Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Конспект к книге Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм - файл 1.docx


Конспект к книге Выгодская Г.Л. Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм
скачать (76.4 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx77kb.20.11.2011 18:41скачать

содержание
Загрузка...

1.docx

Реклама MarketGid:
Загрузка...

Конспект к книге
Г.Л.Выгодская

Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм

.1975



Содержание конспекта

Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм. 3

Характеристика игровой деятельности. 3

Особенности игр глухих детей. 5

Условия необходимые для развития игр детей. 8

Первый год обучения 13

Второй год обучения. 16

Третий год обучения 21

Четвертый год обучения 25

Пятый год обучения 29

Планирование и учет работы по обучению детей игровой деятельности........................33
^ Обучение глухих дошкольников сюжетно-ролевым играм.

Характеристика игровой деятельности.

Развитие ребенка представляет собой усвоение им общественного опыта в процессе деятельности. Игра в дошкольном детстве является ведущей деятельностью

ребенка. В ходе игры ребенок овладевает накопленным людьми опытом.

Игровая деятельность готовит ребенка к переходу к следующей, более высокой ступени развития — к обуче

нию в школе. «Для ребят дошкольного возраста игры имеют исключительное значение: игра для них — учеба, игра для них — труд, игра для них - серьезная форма воспитания»

Из всех видов игр наиболее благоприятно влияют на развитие ребенка сюжетно-ролевые. В игровой деятельности реализуется потребность ре

бенка участвовать в жизни взрослых.

Игра - это воспроизведение детьми при помощи взятых на себя ролей и использования различных игро

вых предметов деятельности взрослых людей и их вза

имоотношений. В ходе игр «какие-либо реальные дейст

вия, которые совершаются взрослыми в одних условиях, воспроизводятся ребёнком в других, игровых обстоя

тельствах». Игры наполняют жизнь детей радостными пережива

ниями, эмоционально обогащают их, создают бодрое настроение.

Игра — это форма отражения действительности. Сю

жетная ролевая игра является специфически человече

ской деятельностью ребенка, в корне отличной от тех аналогов игры, которые можно наблюдать у животных. Эта игра является социальной не только по 'Содержанию, но и по самой структуре, по своему механизму.

Мотив игровой деятельности своеобразен. Игровая деятельность в основном направлена не на ее продукт, а на самый процесс ее. Само осуществление этой деятель

ности неизменно приносит ребенку удовлетворение и доставляет 

удовольствие. Это характерная особенность игровой деятельности, отличающая ее от других видов деятельности.

Л. С. Выготский подчеркивал, что под влиянием иг

ры, в процессе которой реальные предметы замещаются игрушками, а реальные действия — действиями игровы

ми, у ребенка развивается способность воспроизводить те или другие стороны действительности с помощью раз

личных способов ее обозначения (наглядных символов, изображений, слов и т. д.). Таким образом, в игре развивается та функция за

мещения и обозначения, которая затем в более сложных формах осуществляется с помощью слова в процессе сло

весно-логического мышления. Вследствие этого игра имеет первостепенное значение для формирования спе

цифически человеческих процессов мышления, а также волевой, сознательной регуляции человеческих дей

ствий.

Игра, как показали исследования А. В. Запорожца, создает благоприятные условия для развития и совер

шенствования движений ребенка, в ходе игр совершенст

вуется его моторное развитие. В ходе сюжетно-ролевых игр дети используют раз

личные предметы, действуют с ними, сравнивают их, со

поставляют, отвлекаются от одних их качеств и домыс

ливают, достраивают воображением другие, употребля

ют одни предметы в качестве других.

Все это совершенствует ощущения и восприятия детей, способствует развитию их мышления, развивает и трени

рует их воображение. Сюжетно-ролевые игры уточняют и углубляют представления детей об окружающем, расширяют их знания. В игре создаются такие ситуации, которые не возникают в практическом обиходе детей и с помощью которых можно обогащать их знания, речевой запас и расширять значения слов. В ходе этих игр ребенок познает мир. Играя, дети легче и сознательнее овладевают норма

ми нравственного поведения. Воспроизводя жизнь взрос

лых, дети отражают и их отношения, познают их, усваи

вают. В игре происходит нравственное развитие ребенка. Игры содействуют сближению детей, формированию детского 

коллектива. То, что пережито ребенком в игре, становится ему особенно - близким и понятным. . Пережитые в игре чувства и отношения к другим, взятые на себя обязанности и умение их выполнить, умение под

чинять свои желания правилам, — все это становится до

стоянием личности ребенка. Поэтому сюжетно-ролевая игра имеет особое воспитательное значение. Все сказанное об игре в полной мере относится и к глухим детям дошкольного возраста. Игровая деятельность имеет особо важное значение для их общего и речевого развития, так как формирующаяся в ней способ

ность замещения одного предмета другим как бы подготавливает овладение знаковой функцией слова и возмож

ность оперировать им в процессе речевого мышления. Игра является важнейшим условием всестороннего раз

вития глухих детей, одним из основных средств их ком

мунистического воспитания.

Для того чтобы игра могла выполнить свою роль в развитии и воспитании глухих детей, ею необходимо на

учиться управлять. А для успешного развития игровой деятельности глухих детей и эффективного управления ею нужно знать ее особенности.
^ Особенности игр глухих детей.
Игры глухих детей, как и игры слышащих, отражают реальную действительность. Однако они несколько бед

нее то содержанию. Это связано с тем, что восприятие мира глухими детьми осуществляется в условиях ограни

ченного речевого общения, при минимальной познава

тельной роли речи. Поэтому сюжеты игр слышащих де

тей значительно многообразие, в них шире отражается не только непосредственный, но и опосредованный опыт детей — то, что они узнают из общения с окружаю

щими, из рассказов, сказок, бесед, радиопередач и т. п. Игры глухих дошкольников однообразнее и проще, чем у их слышащих сверстников. Без работы, направленной на расширение опыта глухих детей, задерживается общественно-мотивационный план игры, преобладают бытовые игры с ограниченным кругом отношений.



Вследствие того что глухие дети менее обобщенно, чем слышащие, отражают ту или иную сторону действительности, они не умеют самостоятельно вычленить в воспринимаемом основное, существенное и сосредоточи

вают внимание на воспроизведении особенностей, кото

рые имеют второстепенное значение.

Глухие дети не всегда могут самостоятельно осознать скрытые отношения, зато наглядные предметные дейст

вия детально и педантично отражаются в их играх. Сю

жет заслоняется детально выполняемыми предметными действиями. Так, при игре в «семью», дети не забывают ополоснуть -корыто или таз во время .стирки или .купания детей, не забывают разбавить горячую воду холодной и т. д. Иногда такая детализация поглощает всю игру -она фактически сводится к детальному изображению какого-нибудь одного действия: ребенок начинает иг

рать просто в «стирку», причем эта стирка осуществляет

ся не ради какой-нибудь другой цели, а ради самой стирки.

Для глухих дошкольников типична склонность к пе

дантичному, буквальному отражению в игре действитель

ности. Из-за задержки речевого развития способность к обобщению и творческому отражению действительности в игре оказывается весьма ограниченной. Поскольку у глухого ребенка отстают в развитии воображение, фан

тазия, он не может творчески войти в роль, а просто под

ражает конкретным людям, воспроизводя их предметные действия, копируя внешние особенности. У глухих детей вообще значителен элемент механиче

ского подражания друг другу во время игр. Стоит одному ребенку затеять какую-нибудь игру, как у него сразу же находится несколько последователей, которые слепо во всем ему подражают. Часто вся игра некоторых детей бы

вает построена на простом подражании действиям како

го-то одного ребенка. .Особенно ярко проявляется подра

жание у малышей, но от него не свободны и игры детей средней и даже старшей групп. В играх глухих детей можно обнаружить тенденцию к однообразному, стереотипному, механическому повто

рению игровых 

действий -- одних и тех же слов, одних и тех же ролей, исполняемых одними и теми же детьми, стремление полностью воспроизвести те условия, в кото

рых эта игра протекала раньше, стремление к простому повторению предыдущих игр на эту тему.

Одним из характерных для игры моментов является использование в игре предметов, которые в жизни имеют совсем другое назначение, т. е. в игре осуществляется перенос действий с одних предметов на другие, которые в реальной жизни, вне игровой ситуации, используются по-иному.

Перенос действий в игре связан с формированием и развитием речи детей. Вследствие речевого недоразвития игра глухих детей приобретает качественно своеобразный характер. Глухие дети испытывают трудности при игро

вом замещении предметов. К умению замещать в игре одни предметы другими к умению действовать с предметом в соответствии с игровым значением, сообразно с его новым названием детей надо подводить постепенно. Сюжетно-ролевая игра появляется у глухих детей школьного -возраста только в случае прямого обучения их игровой деятельности. Восприятие мира у глухого ребенка обеднено за счет отсутствия слуховых ощущений и восприятий, затруднен

ного и ограниченного речевого общения. Это усложняет как руководство детским восприятием, так и передачу ребенку накопленного взрослыми опыта. Отсутствие слу

ховых впечатлений не возмещается зрительным восприя

тием. Да и само зрительное восприятие, не 'направляемое взрослыми, не может дать глухому ребенку полноценных знаний об окружающем.

В результате задержанного развития речи отстает в своем развитии и воображение глухих детей, необходи

мое для игры.

Задержка в развитии речи, как это установлено, знаме

нует собой и задержку развития воображения. Глухие дети, которые в силу этого остаются полностью или ча

стично немыми детьми, лишенными речевого общения, 

оказываются в то же время детьми с чрезвычайной бед

ностью, скудостью, а иногда с положительно рудиментар

ными формами воображения».

Задержка речевого развития глу

хого ребенка мешает отвлечению от непосредственно воспринимаемого и затрудняет создание воображаемой игровой ситуации.

Без специального обучения умению играть игры глу

хих детей развиваются медленно и носят в основном про

цессуальный характер. При специальном обучении игро

вая деятельность глухих детей принципиально меняется: в их играх находит отражение все больший круг впечат

лений; сюжеты игр и игровые действия детей заметно усложняются; от простого отображения предметных дей

ствий дети переходят к изображению взаимоотношений людей, их чувств; в играх появляется разнообразное ис

пользование предметов, которые .получают многообраз

ное значение; все 'более существенную роль в играх вы

полняет речь; в процессе игр обогащается словарь детей, возникает потребность в общении, реализуемая в ходе игры; повышается роль слова в регуляции .игровых дей

ствий.

Чтобы обучение глухих детей игровой деятельности было эффективным, необходимо знать те условия, кото

рые благоприятно влияют на ее развитие.

^ Условия необходимые для развития игр детей.

Сюжетно-ролевые игры имеют неоценимое значение для всестороннего и речевого развития детей, поэтому не

обходимо, чтобы они по .праву заняли свое место в жиз

ни глухих дошкольников. В режиме дня специальных дет

ских учреждений им должно быть отведено определенное время, как и любому другому виду деятельности.

В детских учреждениях для глухих дошкольников должны быть созданы все условия для игр детей. Это значит, что, во-первых, время для ,игр должно быть четко запланировано и не занято ничем другим; во-вторых, де

ти должны быть обеспечены необходимыми для игр иг

рушками и должны 

уметь ими пользоваться; в-третьих, необходимо осуществлять повседневное руководство играми детей, которое включает в себя и обучение детей умению играть.

Рассмотрим эти три условия подробнее:

В дошкольных учреждениях для глухих детей соглас

но режиму игре отводится от 45 минут до 1 часа 50 минут в день (в то время как в массовых детских садах дети играют по 3 - - 3,5 часа в день). Из этого небольшого «фонда» надо выкроить время и на сюжетные, и на ди

дактические, и на подвижные игры, поскольку каждый из этих видов игр не может заменить собой другого. Но даже и то небольшое время, которое предусмотрено ре

жимом дня для игр детей, не всегда используется по на

значению. То небольшое время, которое отведено в режиме для сюжетно-ролевых игр, должно быть использовано только и исключительно для их подготовки и проведения. Нужно так заранее планировать и продумывать организацию игр, чтобы они приносили детям максимальную пользу и наполняли их жизнь радостными переживаниями.
Очень существенным условием для развития игр детей является достаточный ассортимент игрушек в каждой группе. А. С. Макаренко называл игрушки материальным центром игры.

Игрушки должны быть расположены на видном ме

сте, так, чтобы было удобно ими пользоваться, чтобы де

ти сами могли ,брать нужную им игрушку и, поиграв, ста

вить ее на прежнее место. Надо следить за использова

нием игрушек, за тем, чтобы они содержались в порядке. Воспитатель должен учить детей бережному обращению с игрушками. Необходимо проверять, как дети убирают их после игры, и не допускать, чтобы ребенок убирал только то, с чем играл сам.

В каждой группе нужно иметь несложные костюмы или элементы костюмов для сюжетно-ролевых игр детей, так как это помогает им войти в 

роль, перевоплотиться. Значение имеет не только количество игрушек, имею

щихся в распоряжении детей. Сами по себе игрушки еще не побуждают детей к адекватным игровым действиям, не порождают игры. Дети часто не знают, что с ними де

лать, реагируют только на новизну предмета, а потом он быстро теряет привлекательность и выпадает из поля их игровых интересов. Для того чтобы игрушки стимулиро

вали игровые действия, дети должны знать, что и как с их помощью можно изображать, должны уметь ими поль

зоваться. Необходимо показывать детям всевозможные вариан

ты использования каждой игрушки. Воспитатель должен следить, чтобы дети не переходили от одной игрушки к другой, не исчерпав своего замысла, помочь им организо

вать игру с игрушками, показать разнообразные способы действия с ними. Каждую новую игрушку воспитатель должен обыграть с детьми. Нельзя показывать детям лишь один фиксированный способ употребления игрушки. Необходимо учить их мно

гообразно использовать в игре предметы, показывая, как использовать один предмет в разных ситуациях, опираясь то на одно его свойство, то на другое. Многообразное ис

пользование предмета в игре очень развивает игровую деятельность детей.

Необходимо учить детей использовать в ходе игр пред

меты-заменители (например, кубик вместо утюга); раз

ные предметы в одной роли (например, обруч или диск вместо руля); один и тот же предмет в разных значениях; действовать с воображаемыми объектами (копать вооб

ражаемой лопатой, открывать воображаемый кран и т. д.).

При введении в игру предметов-заменителей надо учитывать следующее:

  1. знакомый предмет труднее принимается ребенком в роли заменителя, чем малознакомый (например, каран

  2. даш в роли пипетки труднее принять, чем палочку);

  3. пока ребенок не знает твердо названия заменяемо

  4. го предмета, его «свойств и назначения, нельзя заменять его в игре условным предметом. Другими словами, пока ребенок не знает твердо, что такое, скажем, мыло, не

  5. допустимо называть мылом кубик;

  6. 

  7. предмет-заменитель должен иметь некоторое пред

  8. метное сходство с заменяемым им предметом;

  9. предмет должен 'быть функционально пригоден к выполнению роли заменителя, т.е. должен обладать свой

  10. ствами, позволяющими совершать те действия, которые выполнялись с заменяемым предметом;

  11. предмет не должен содержать противоречащие за

  12. меняемому предмету свойства.

Подводить детей к использованию в играх предметов-заменителей надо постепенно.

На первом этапе, кроме переименования предмета, не

обходимо показать способ действия с ним. Этому должен .предшествовать показ способа действия, выполняемого настоящим предметом.

На втором этапе называние предмета новым именем должно сопровождаться только показом (выполнения действия реальным предметом (без показа способа вы

полнения действия игровым предметом).

И наконец, на третьем этапе достаточно уже одного прямого указания на возможность использования пред

мета в роли другого предмета. Это указание будет содер

жаться в новом игровом имени предмета, которое на .этом этапе обусловит и новый способ действия с ним.
Для того чтобы у детей возникла игра, необходимо, во-первых, чтобы жизнь их была насыщена впечатления

ми, которые могли бы быть отражены в игре, явились бы ее содержанием, и, во-вторых, чтобы дети умели пользо

ваться игрушками и с их помощью отображать то, что почерпнули из окружающей их жизни, передавать твор

чески переработанные ими впечатления.

Обучение детей каждой новой игре состоит из несколь

ких этапов. Первым этапом является подготовка их к со

ответствующей экскурсии, цель которой - познакомить детей с тем, во что они потом будут играть.



Следующим звеном в подготовке к сюжетно-ролевой игре там, где это возможно, является проведение дидак

тической или подвижной игры с элементами сюжета. Совершенно необходимо обыграть с детьми те игрушки, которые они должны будут исполь

зовать в процессе сюжетно-ролевой игры, научить детей адекватно пользоваться ими. Затем надо организовать изготовление детьми игровых атрибутов (кошельков, би

летов, трубы, конвертов, одежды, медикаментов и т. д.) и научить детей способам их игрового использования. Систематизировать все впечатления и знания детей хорошо при рассматривании с ними рисунков, картин (ко

нечно, не тех, по которым уже проводились беседы), при просмотре диафильма соответствующего содержания. После совместного рассматривания рисунки, картины вы

вешивают в группе, чтобы дети при желании могли рас

смотреть их снова. Беседа о просмотренном диафильме, рисунках, картинах должна быть яркой, эмоциональной; только в этом случае она повысит интерес детей к игре, вызовет у них желание играть.

Только проделав предварительно всю описанную вы

ше работу, можно приступить к соответствующей сюжетно-ролевой игре.

В первых играх на новую тему, независимо от того, какой год дети обучаются, участие воспитателя в качест

ве одного из действующих лиц обязательно. В новой игре воспитатель поочередно исполняет все основные роли (один раз — продавца, второй — кассира, третий — по

купателя в игре в «магазин»; доктора, медицинской сест

ры, пациента в игре в «доктора» и т. д.). Делать это не

обходимо, так как детям нужно показать все игровые возможности каждой роли (какие игровые действия дол

жен производить играющий, в какие отношения с други

ми участниками игры вступать и т. д.).

Чтобы игры носили творческий характер, ими необхо

димо руководить на всех стадиях обучения детей. Формы руководства, разумеется, меняются в зависимости от про

должительности обучения. Так, например, на первом го

ду обучения руководство игрой осуществляется в форме совместных с ребенком 

действий, а на пятом году обуче

ния — в форме советов, предложений, помощи в разви

тии замысла игры и т. д. К проведению игры воспитатель должен готовиться так же, как к проведению занятия. Эта подготовка вклю

чает в себя подбор игровых атрибутов, которые должны использоваться в игре, и отбор того словаря, который необходим для проведения игры и общения детей.

Выбор игровых тем, упоминаемых в программе, обус

ловлен следующими факторами: во-первых, это те игры, в которые играют слышащие дети этого возраста, за ис

ключением тех игровых тем, которыми глухие дети не мо

гут сознательно овладеть; во-вторых, эти игры увязаны с другими разделами программы («Ознакомление с окру

жающим», «Обучение речи» и др.).
При правильном руководстве сюжетно-ролевыми иг

рами они принесут глухим дошкольникам неоценимую пользу. Без специального обучения игровая деятельность глухих детей развивается очень медленно и незначитель

но и не может стать ни условием их развития, ни средст

вом воспитания. Поэтому перед воспитателями, помимо общих воспи

тательных задач, стоят и специфические задачи, направ

ленные на развитие самой игровой деятельности, что должно способствовать преодолению последствий дефек

та. Эти задачи постепенно, от года к году усложняются. Так, если начинать эту работу надо с воспитания у детей интереса к игре и желания играть, то к концу пребыва

ния детей в детском учреждении их надо учить отражать в играх труд взрослых людей, их отношения и чувства, учить их формулировать в словесной форме замысел иг

ры и т. д.


Рассмотрим подробно каждый год обучения.

^ Первый год обучения



Основные задачи, которые стоят перед воспитателем на первом году обучения, заключаются в том, чтобы:

  1. вызывать у детей интерес к игрушкам, формиро

  2. вать у них интерес к игре, желание играть;

  3. учить детей пользоваться сюжетными игрушками; учить предметным действиям с ними;

  4. учить детей (Переносить действие с одного предмета на другой;

4) учить детей после игры ставить игрушки на место.
Методические приемы: показ воспитателя; показ с привлечением детей; совместные с ребенком действия; обучение детей выполнению сопряженных и отраженных действий с игрушками; называние предметов и действий; обыгрывание игрушек.

Глухой ребенок до тех пор, пока он не овладеет речью, развивается вне ее воздействия, что значительно услож

няет обучение его различным видам деятельности, в том числе и игровой. При поступлении в детский сад дейст

вия глухих детей с игрушкой, как правило, ограничива

ются простой манипуляцией.

Поэтому поступившего в детский сад глухого ребенка необходимо учить играть. "Сначала нужно вызвать у него интерес к игре, желание играть и создать привычку играть. Для этого прежде всего необходимо выделить в режиме дня четко фиксированное время для игр и обеспечить детям воз

можность играть в это время. Дети должны привыкнуть к тому, что всегда в одно и то же определенное время, например, после полдника, они могут играть. Они должны знать время игры так же четко, как время своей еды.

Вторым условием является выделение детям такого места, где бы они могли спокойно играть, не мешая ни взрослым, ни друг другу.

Третье условие — обеспечение детей достаточным ко

личеством необходимых для их игр и соответствующих их возрасту игрушек.

Так, в группе должны быть:



- куклы, одежда для них, мебель, соответствующая размерам ку

кол, посуда (крупная);

- игрушки, изображающие живот

ных (резиновые, пластмассовые, из папье-маше, мягкие);

- автомобили разных размеров;

- пирамидки, матрешки, на

бор крупного строительного материала (кубы, бруски, ци

линдры);

- настольный строительный материал, мячи, тележки, каталки, коляски, корзинки.

Игрушки должны быть крупными, яркими, привлекательными. Каждую из них нужно иметь в нескольких экземплярах, чтобы несколько детей одновременно могли пользоваться одинаковыми игрушками. Игрушки должны быть аккуратно и красиво расположены, чтобы привлекать к себе внимание детей и вызывать у них желание пользоваться ими.

Неряшливые, разбросанные кое-как игрушки не мо

гут заинтересовать детей. Игрушки должны быть разло

жены так, чтобы малышам было удобно ими пользовать

ся, чтобы они сами могли брать их для игры и, поиграв, класть на место.

Четвертое условие, необходимое для того, чтобы у маленьких детей появился интерес к играм и желание играть, — это обучение играм. Работая с двух

летними детьми, надо привлекать их внимание к окру

жающему, знакомить со свойствами игрушек, с возмож

ностью разнообразного использования их, длительно иг

рать с ними. Это достигается путем наглядно-действен

ного обучения, соучастия взрослого в выполняемом ребен

ком действии. Нужно обучать детей умению правильно пользоваться игрушками, действовать с ними, подражая педагогу. При этом следует начинать с обучения детей умению выполнять сопряженные с воспитателем дейст

вия, развивая этим способность детей к подражанию.



Постепенно от сопряженных действий воспитатель пе

реходит к обучению ребенка отраженным действиям, действиям по подражанию, развивая с их помощью его внимание, память, мышление.

В результате такого обучения ребенок должен на

учиться самостоятельно, выполнять отдельные простые действия.

К концу первого года обучения дети должны освоить ряд действий с игрушками, часть из которых они могут выполнять самостоятельно, а другие - по подражанию.
Воспитатель должен предупреждать возможность воз

никновения конфликтов между детьми, способствовать развитию дружеских отношений, учить детей совместным действиям.

Такая работа с детьми, проводимая ежедневно в те

чение всего года, приводит к тому, что у них появляется стойкий интерес к играм, потребность в них, положитель

ное к ним отношение.

Второй год обучения

Для развития игровой деятельности глухих детей на втором году обучения необходимо:

  1. укреплять их интерес к игре;

  2. расширять навыки использования игрушек; продол

  3. жать учить детей играть с сюжетными игрушками, увели

  4. чивая количество видов [последних;

  5. обучать элементарным игровым действиям, элемен

  6. там игры;

  7. учить детей производить связанные между собой действия («цепочку» из двух действий);

  8. учить изображению наблюдаемых действий;

  9. воспитывать бережное отношение к игрушкам;

  10. учить обозначать словом предметы и действия;



8)обучать выполнению элементарных игровых дейст

вий по словесной инструкции.

Методические приемы: обыгрывание новых игрушек; показ воспитателя; показ с привлечением детей; участие воспитателя в игре, совместная игра с ребенком; обуче

ние детей отраженным игровым действиям с немедлен

ным воспроизведением действия ребенком и игровым дей

ствиям по подражанию (когда действие ребенка следует не сразу за действием воспитателя, а через некоторое время); наблюдение за выполнением бытовых действий взрослыми; использование табличек со словами и слово

сочетаниями; общая оценка игры каждого ребенка.
Для того чтобы глухие дети научились играть, надо, что

бы они накопили как можно больше ярких, конкретных представлений, которые могли бы отображать в своих играх. Поэтому необходимо дать глухим детям возмож

ность получать разнообразные впечатления, которые порождали бы у них желание отразить их в игре. С этой целью необходимо систематически наблюдать с детьми во время прогулок и в помещении различные действия, выполняемые взрослыми.

На втором году обучения воспитатель продолжает обучать детей правильно пользоваться игрушками, иг

рать ими. Надо (показать детям все доступные им спосо

бы .использования той или иной игрушки и, вызывая их действия по подражанию, учить их разнообразно дейст

вовать с ними.

Игрушка лишь тогда вызывает стойкий интерес ре

бенка, начинает по-настоящему привлекать его, оживает для «него, когда ему покажут ее в действии, научат с ней играть, обыграют ее.

Непременный участник большинства сюжетно-ролевых игр — кукла. Для подготовки детей к сюжетным иг

рам нужно, чтобы они полюбили кукол, чтобы у них был к ним стойкий интерес и устойчивое желание играть ими.



Для того чтобы вызвать у ребенка интерес к куклам, любовь к ним, с успехом могут быть использованы неко

торые дидактические игры, которые при хорошей органи

зации их и правильном ими руководству готовят детей к творческим играм, обогащая их целым рядом игровых умений и навыкав. Так, в «Программе воспитания и обу

чения глухих детей» указаны такие дидактические игры, как «Кукла хочет спать», «Утро куклы», «День куклы», «Комната куклы», «Накорми куклу», «Одень куклу». Каждая из этих игр преследует определенную дидак

тическую цель, но, кроме этого, содержит в себе и эле

менты сюжета, которые, будучи использованы при прове

дении игры, не только не помешают достижению этой ди

дактической цели, а, наоборот, будут способствовать этому.

Основная дидактическая цель игры «Кукла хочет спать» — закрепление у детей .навыка правильно, в оп

ределенной последовательности раздеваться и склады

вать свою одежду. Решая эту основную дидактическую задачу, воспитатель попутно преследует и другую цель — вызвать у детей любовь к кукле, интерес к ней. Проводя игру, он должен стремиться активизировать внимание де

тей и привлечь их к участию в игре.

Хорошая организация и умелое проведение этих игр, а также игр «День куклы» и «Утро куклы» вызывают у детей интерес к куклам и желание с ними играть. Тем не менее, если этот интерес воспитатель не поддерживает, он будет нестойким и может быстро исчерпаться. Проведе

ние дидактических игр с использованием имеющихся в них элементов сюжета для обучения детей элементам игры воспитатель должен сочетать с прямым, специально проводимым обыгрыванием кукол и других игрушек, ко

торые могут быть использованы при игре детей с кукла

ми.

Если работа по обыгрыванию кукол будет проводиться не эпизодически, не от случая к случаю, а систематически, куклы станут любимой игруш

кой детей, побуждающей их к разнообразным, творческим играм.



Имея более ограниченный, чем у слышащих сверст

ников, опыт, глухие дети меньше знают об окружающем. Волк в их представлении зачастую вовсе не грозный хищ

ник, которого все боятся, лиса — не хитрый и коварный зверь. Поэтому, организуя игры и обучая им детей, необ

ходимо дать последним хотя бы элементарное представ

ление об изображаемых персонажах. С этой целью сле

дует показать им картинки с изображением животных, эмоционально рассказать о них, показать, как они пере

двигаются.

В результа

те такой подготовки у детей сложатся четкие и правиль

ные представления о животных, что определит адекват

ное поведение их в игре: зайцы будут стараться спастись от волка, убежать от него, а не быть им пойманными, что может иметь место при неправильной организации игры.

По мере развития игровой деятельности глухих детей у них появляются первые игры отобразительного харак

тера.

В результате наблюдений за деятельностью взрослых и благодаря обучению элементам игры, игровым прие

мам дети начинают, играя, отражать различные бытовые действия: стирку белья, приготовление пищи, мытье по

суды, уборку комнаты, купание и кормление детей, про

гулку с ними, укладывание их спать. Задача воспитателя состоит в том, чтобы научить детей объединять отдель

ные выполняемые ими сюжетные действия, отдельные элементы игры, которым их обучили, в простой сюжет.

Дети должны понять, что порядок не выбирается людьми произвольно, а диктуется смыслом выполняемо

го действия. Только правильно поняв это, дети смогут и в своей игре придерживаться определенного, такого, как в жизни, порядка. Так, если дети поймут, почему надо сначала мыть руки, а потом есть, они будут правильно передавать эту последовательность в процессе игры.

Итак, обучая детей играть в «семью» и в «детский сад» с игрушками, изображающими домашних живот

ных, нужно:

  1. организовать наблюдение детей за отдельными действиями, 

  2. которые выполняют взрослые, за домашни

  3. ми животными;

  4. учить детей выполнять наблюдаемые действия по подражанию, изображать их;

  5. рассматривать с детьми картинки, изображающие те действия, которые они имели возможность наблюдать в жизни;

  6. параллельно обучать детей пользоваться игруш

  7. ками:

а) обыгрывать игрушки, в результате чего дети при

обретают умение самостоятельно воспроизводить дейст

вие с предметом, показанное прежде взрослыми;

б) учить детей переносить действие с одного предме

та на другой, аналогичный (если вы научите ребенка кормить мишку, он должен уметь кормить и куклу и т.д.);

в) учить детей производить действие с игрушкой по слову взрослого;

5) обучать детей отдельным игровым приемам и эле

ментам игры на основе приобретенного ими умения пользоваться игрушками и производить отдельные сюжетные • действия;

  1. постепенно обучать детей объединять отдельные элементы игры, игровые приемы в несложный сюжет;

  2. систематически помогать, детям проводить эти иг

  3. ры, руководить ими, организуя дополнительные и пов

  4. торные наблюдения тех или иных действий, которые мо

  5. гут быть включены в игру.


На этом году обучения не следует ставить себе зада

чу объединять для совместных игр более трех детей. Од

нако в том случае, если у большого количества детей появляется желание играть вместе, если игра от этого обогащается, нельзя этому препятствовать. Надо помочь детям договориться и совместно действовать.

У детей этого года обучения еще не может быть под

линно ролевых игр. Даже у слышащих детей, вся дея

тельность которых формируется и протекает под 

контро

лем и руководством речи взрослых, первые ролевые игры появляются лишь к трем годам в связи с развитием речи и воображения.

Однако если работа по обучению глухих детей игро

вой деятельности и руководство ею осуществляется ре

гулярно в течение всего года, если для подготовки к сюжетно-ролевой игре воспитатель использует отдельные дидактические и подвижные игры, если жизнь детей на

сыщена впечатлениями, то уже к концу этого года дети оказываются в состоянии производить не только отдель

ные, изолированные действия, но и ряд взаимосвязан

ных между собой, вытекающих одно из другого или вы

полняемых одно ради другого действий. А это свиде

тельствует уже об определенной готовности детей к сюжетно-ролевым играм.

Программой рекомендованы игровые темы, которые дети должны освоить в течение года:

  1. Дидактические игры: Кукла хочет спать», «Утро куклы», «День куклы», «Комната куклы», «Накорми куклу», «Одень куклу» и д.р.

  2. Сюжетно-ролевые игры: «Семья», «Детский сад», «Поезд».


Третий год обучения
В течение этого года для развития игровой деятель

ности детей нужно:

  1. обучать игровым приемам (учить производить раз

  2. вернутые действия; производить несколько связанных между собой действий, увеличивая цепочку действий; отражать правильную последовательность действий; рас

  3. крывать содержание игры в действиях);

  4. развивать игровые умения и навыки (учить нахо

  5. дить нужный для игры предмет; использовать в игре предмет-заменитель);

  6. учить отражать в игре увиденное на экскурсиях, прогулках;

  7. учить брать роль и выдерживать ее до конца игры;

  8. учить подчинять свои действия взятой роли, сю

  9. жету;

  10. 

  11. учить играть вместе, подчиняясь правилам, дик

  12. туемым сюжетом игры;

  13. учить общаться, в ходе игры с помощью речи;

  14. продолжать закреплять бережное отношение детей
    к игрушкам.

Методические приемы: обыгрывание новых игровых предметов; широкое использование игрушек; введение в игру предметов-заменителей (1-й этап: показ действия, выполняемого реальным предметом, а затем - - предме

том-заменителем); наблюдения детей; объяснения; по

каз; экскурсии; рассматривание картин, рисунков; просмотр диафильмов с последующим обыгрыва

нием сюжетов; изготовление игровых атрибутов и их обыгрывание; участие в игре воспитателя в качестве од

ного из действующих лиц; использование табличек со словосочетаниями; помощь в ведении диалогов; оценка игры каждого ребенка; распределение ролей между детьми.

Дети этого года обучения в ходе игр производят очень простые игровые действия.

Руководя как старыми, так и новыми играми детей, воспитатель должен учить их в ходе этих игр детально отражать окружающую жизнь. Это значит, что, изобра

жая в игре то или иное явление окружающей жизни, де

ти должны передавать его с помощью развернутых, полных действий. Так, если ребенок хочет изобразить в сво

ей 'игре умывание, он должен открыть кран, намылить руки, положить на место мыло, смыть мыло с рук, за

крыть кран, взять полотенце, вытереться, повесить поло

тенце на место.

Умение развернуто передать в игре то или иное дейст

вие не надо смешивать с присущей глухим детям при недостаточном руководстве их играми ненужной детали

зацией, которая порой поглощает весь замысел, подме

няет собой всю игру. Такая детализация идет, как пра

вило, в ущерб содержанию игры, в то время как развер

нутое изображение действий раскрывает его. Для того чтобы дети овладели умением детально изображать в ходе игры то или иное 

действие, надо, организуя их наб

людение за выполнением этого действия, расчленять его, поясняя каждое из его звеньев.

Раскрывая содержание игры, дети должны уметь вос

производить несколько связанных между собой действий, так называемую цепочку действий. Так, изображая док

тора, ребенок не должен ограничиться только измерени

ем температуры. Ему следует, кроме того, дать больно

му лекарство и уложить в кровать.

Самое серьезное внимание должно быть обращено на взаимоотношения детей в процессе игр. Хотя играют они небольшими группами, их игра еще не является коллек

тивной. Для того чтобы игра была коллективной, необхо

димо, чтобы все ее участники делали что-то ради одной, общей цели. У детей этого года обучения еще нет общего замысла игры, и они чаще всего действуют автономно.

На этом году обучения надо начинать учить детей использовать в игре заменители нужных предметов, ви

деть в заменителе нужный предмет. Для этого дети дол

жны научиться, с одной стороны, отвлечься от ряда ре

альных качеств заменителя и вычленить в нем лишь те качества, которые дают основание уподоблять его заме

няемому им предмету, использовать его в качестве дру

гого, нужного предмета, а с другой стороны, домыслить, вообразить отсутствующие качества. При использовании предмета-заменителя на этом этапе обучения надо не только назвать его именем заменяемого им предмета, но и показать сначала способ действия, выполняемого настоящим предметом, а потом и способ использования предмета-заменителя.

Обучение детей использованию в играх предметов-за

менителей очень положительно сказывается как на раз

витии воображения детей, так и на развитии их игровой деятельности.

Специальные усилия воспитателя должны быть на

правлены на то, чтобы сделать игры детей устойчивыми и длительными. Часто дети, не 

имея определенного за

мысла или не умея его реализовать, развить, бросают игру, не доведя ее до конца. Если воспитатель не обра

щает на это внимания, у детей не вырабатываются стой

кие интересы, привычка доводить до конца начатое дело. Они бросают одно ради другого, с тем, чтобы некоторое время спустя опять переключиться на что-то новое. Поэтому нельзя допускать, чтобы дети начинали то одну, то другую игру, не доводя ни одну из них до конца. Если дети не знают, что делать в ходе игры, и готовы ее оста

вить, воспитатель должен включиться в игру, помочь до

вести ее до конца, отвлечь детей от нового замысла, сде

лать начатую 'игру привлекательной, внеся в нее новый предмет, подсказав новое действие, помогая развить ее сюжет. Только длительные, устойчивые игры приносят детям "пользу, способствуя формированию у них стойких интересов, оказывая положительное воспитательное воз

действие.

Дети этого года обучения, как правило, уже умеют бережно обращаться с игрушками, не бросают и не ло

мают их, а, поиграв, кладут на место. Однако нельзя ослаблять внимания к этому. Как и в предыдущие годы, воспитатель должен следить за тем, как дети пользуют

ся игрушками, убирают их после игры.

Нужно порицать небрежное отношение к игрушкам в присутствии всех детей и хвалить за аккуратное обраще

ние, за поддержание порядка, поощрять проявленное детьми желание убрать в игровом уголке, помогать им в этом. Каждый раз после окончания игры, когда воспи

татель дает оценку поведению детей, Если воспитатель си

стематически дает оценку игры детей, учитывая при этом и их обращение с игрушками, это имеет большое воспитательное значение, положительно сказываясь на выработке у детей как бережного отношения к предме

там, так и трудолюбия.

Программой рекомендованы игровые темы, которые дети должны освоить в течение года:



«Магазин», «Автобус», «Троллейбус», «Шофер», «Театр», «Пароход».
^ Четвертый год обучения
В течение этого года обучения деятельности детей воспитатель должен

1) помогать детям развивать замысел игры с окружающий-

4) добиваться, чтобы овладевали нормами игры

5) учить детей действовать с воображаемыми объектами
Игры детей, как освоенные ими в предшествующие го

ды, так и те, которыми они овладевают на протяжении этого года обучения, должны протекать под наблюдени

ем воспитателя, с его помощью и участием.

Старые игры детей необходимо видоизменять, разви

вать, внося в них новое содержание. Нужно учить детей объединять разные, хорошо знакомые или простые сюже

ты в более сложные.
Для обогащения игр, их преобразования надо сове

том, предложением помочь детям развить замысел игры и развернуть в соответствии с ним сюжет.

У детей этого года обучения замысел игры, хотя и появляется часто бывает случайным, возникающим уже в ходе самой игры, а потому не определяет собой ее хода.

Для того чтобы замысел игры определял со

бой ее ход, чтобы она строилась в соответствии с замыслом

, надо, чтобы он предшествовал началу игры, т. е. чтобы, приступая к игре, дети уже знали, что и как они будут изображать и что для этого они должны по ходу игры делать. 

Выяснив у детей, во что они хотят играть, следует помочь им конкретизировать их замысел.

Такой план, предложенный воспитателем, поможет детям строить игру. Иногда бывает необходимо помочь им наметить последовательность игровых дейст

вий. Конечно, не следует все придумывать за детей предлагать им готовый вариант игры. Нужно активизи

ровать воображение детей, направлять их мышление на самостоятельные поиски решения. Оказываемая помощь должна быть такой, чтобы дети благодаря ей могли чему то научиться, что пригодиться им и для развития других игр.

Такая систематическая работа воспитате

ля очень положительно сказывается на развитии содер

жания игр, делая их творческими, полностью изживая свойственное детям механическое воспроизведение одной и той же игры в неизменном виде, с одними и теми же действиями и словесным содержанием.

Дети этого года обучения в своих играх должны отра

жать уже не только то, в чем они сами непосредственно участвовали, что сами пережили, но и то, что выходит за рамки их жизни в семье и в детском саду, то, о чем они узнали, что увидели во время экскурсий, на занятиях, из сопровождающих их наблюдения объяснения взрос

лых. Только уяснив цель каждого трудового действия, ребенок по подражанию сможет овладеть способом его выполнения в игровых ус

ловиях, научиться детально, изображать его в своей игре.

При этом следует помнить о присущей игре глухих детей тенденции к излишней детализации отдельных дей

ствий и не допускать, чтобы она заслоняла собой сюжет игры, поглощала ее.

На этом году обучения дети в своих играх уже не должны ограничиваться изображением только предмет

ных действий. В несложной форме они должны переда

вать и характерные для той или иной деятельности взаи

моотношения взрослых людей. Так, например, изображая врача, ребенок должен не только воспроизвести все дей

ствия, 

совершаемые врачом, но и передать его отношение к больному, его заботу о нем.

Дети этого года обучения еще не умеют самостоятельно распределять роли. Воспитатель должен помогать им в этом.

Это необходимо делать по трем принципам: во- первых, потому что детям еще трудно договориться с другом, они не всегда могут довести свою мысль до такой степени ясности, чтобы, она была понята остальными участниками игры.

Во-вторых, потому что иначе самые привлекательные для детей роли будут всегда исполнять одни и те же более активные дети, которые, подавляя других детей каждый раз будут главенствовать в игре, между тем более застенчивые, медлительные, замкнутые дети будут постоянно довольствоваться второстепенными ролями. Между тем именно этим застенчивым, малоактивным детям и надо почаще поручать первые, главные роли в игре, чтобы таким образом, через игру помочь ребенку из

менить занимаемое им в группе положение, дать ему почувствовать уверенность в своих силах.

И наконец, в-третьих, воспитатель должен помогать детям распределять роли потому, что склонные к меха

ническому воспроизведению уже освоенных игр в неиз

менном виде, они стремятся при этом повторять и имев

шееся в прошлых играх распределение ролей, фиксируя определенные роли за определенными детьми. Каждый ребенок в группе должен уметь исполнять любую роль в освоенной игре.

На этом году обучения необ

ходимо учить детей широко использовать в играх одни игровые предметы в качестве других.

Надо по-прежнему, как и в предыдущие годы, учить детей использовать в качестве игровых предметов то, что они изготовляют во время занятий изобразительной дея

тельностью.

На этом году обучения в играх обычно участвует од

новременно несколько детей. Коллективная игра не мо

жет протекать без общения. Воспитатель всеми 

силами должен добиваться, чтобы это общение осуществлялось в словесной форме, на базе языка слов. Само собой ра

зумеется, обучение детей речевому общению в процессе игр не должно подчинять себе все стороны игры, не дол

жно убивать ее замысла, превращаться в простые рече

вые занятия.

В тех случаях, когда дети, забыв нужное слово, начи

нают прибегать к помощи жестов, воспитатель тотчас же должен подменить их нужным по ходу игры словом, вы

ражением. Надо либо напомнить детям забытое слово, выражение, либо познакомить их с новым, которое по

том, употребляясь в других ситуациях (в быту, на заня

тиях), обрастает полноценным содержанием.

На этом году обучения, играя, дети уже должны на

зывать не только игровые предметы и производимые по ходу игры действия. Они должны уметь назвать игру, в которую играют, ответить на вопрос о том, что каждый из них в ходе игры будет делать, знать роли -свою и товарищей по игре.

Для развития игровой деятельности детей на этом го

ду обучения следует проводить драматизацию хорошо знакомых им сказок. Это помогает детям их усваивать и вместе с тем, становясь основой игр, способствует их раз

витию. Не касаясь здесь вопроса о влиянии драматиза

ции на усвоение детьми содержания сказок, мы остано

вимся лишь на том, как драматизация может изменить и обогатить творческие игры детей.

Как правило, в своих первых играх-драматизациях дети стараются слепо копировать все, что делал педагог. Однако такие игры все равно полезны, так как, во-пер

вых, в них дети закрепляют то, что они узнали из сказки, а во-вторых, это подражание впоследствии становится основой их творчества.

Как и в предыдущие годы, надо очень тщательно сле

дить за тем, чтобы каждую игру дети доводили до конца, играли «устойчиво», длительно. Необходимо оказывать детям существенную помощь в развитии замысла игры. Советом, напоминанием, предложением, своим участием можно сделать интерес детей к теме игры стойким.

Воспитателю следует ежедневно оценивать игру каж

дого ребенка группы. При этом он не должен ограничи

ваться тем, что хвалит одних и 

порицает других («Толя играл плохо, а Витя играл хорошо»). Оценка должна анализировать деятельность детей. Мало сказать ребен

ку, хорошо он играл или плохо, необходимо, чтобы дети поняли, что же именно было в игре Толи плохого, а в игре Вити хорошего. Нужно, чтобы не только сам Толя или ' Витя, но и все дети группы смогли это уяснить, сделать для себя выводы. Только в этом случае оценка игры бу

дет иметь положительное воспитательное значение.

Программой рекомендованы игровые темы, которые дети должны освоить в течение года:

Игра в «Летчиков», «Зоопарк», «Поликлиника», «Доктор», «Парикмахерская», «Строительство».

^ Пятый год обучения

В течение последнего года обучения в детском саду следует:

  1. учить детей творчески отражать в играх новые зна

  2. ния, полученные во время занятий, чтения, экскурсий, при рассматривании картин, просмотре диафильмов;

  3. учить детей развивать сюжет и замысел игры;

  4. учить детей раскрывать содержание игры в дейст

  5. виях и речи;

  6. продолжать учить отражению в играх труда взрослых людей, их отношений, чувств;

  7. продолжать развивать в ходе игр и с их помощью речь детей; учить использовать в играх словарь, усвоен

  8. ный на занятиях и в общении; расширять «Специфический словарь», связанный с сюжетами игр;

  9. укреплять в ходе игр и с их помощью дружеские отношения детей;

  10. продолжать учить детей использовать в играх пред

  11. меты в условной роли (заменители).



Методические приемы: широкое использование пред

метов-заменителей (3-й этап: введение в игру новых предметов в условной роли, называние их именем заме

няемого предмета); действия с воображаемыми объекта

ми; широкое использование как специальных поделок де

тей, так и продуктов их изобразительной деятельности; многообразное использование предметов в играх; подго

товка к экскурсиям; экскурсии; показ; объяснение; напо

минание, оживление опыта детей; совет; участие в игре воспитателя в качестве действующего лица; помощь в развитии замысла; драматизация; рассматривание кар

тин, рисунков и составление рассказов по их содержанию с последующим разыгрыванием рассказанного; просмотр диафильмов; контроль за распределением ролей, помощь в распределении ролей; использование текстов, помощь в ведении диалогов; привлечение детей к проведению анализа игры и оценке деятельности каждого из ее участников.

Для решения поставленных задач воспитателю на протяжении года предстоит проделать очень большую работу по руководству сюжетно-ролевыми играми детей.

При правильно организованном руководстве игры де

тей этой группы содействуют их сплочению в коллектив, развитию у них дружбы, формированию познавательных и художественных интересов, самостоятельности, инициа

тивности, целеустремленности, дают выход их творческой активности.

Чтобы игры детей носили коллективный характер, на

до помогать им объединяться для общей игры. С этой целью воспитатель ненавязчиво, в форме совета подска

зывает тему игры, в которой можно вычленить несколько ролей, например: «Можно в «больницу» играть: нужен доктор, медицинская сестра, няня, больные дети». Если дети сами придумали тему игры, но не знают, как вклю

чить в нее нескольких участников сразу, 

и не принимают из-за этого в игру всех желающих, воспитатель помога

ет детям вычленить новые роли.
Полезно предложить ребенку несколько вариантов, чтобы он сам мог выбрать наиболее для него привлека

тельный, так как в этом случае он сам может придумать какие-то детали, подробности, развивающие игру, чего, конечно, не будет, если ребенку навязать какой-то обяза

тельный, мало его заинтересовавший план игры. Это ви

доизменение, развитие сюжетов освоенных игр должно происходить за счет использования в них новых знаний.

Все, что заинтересовало детей, эмоционально захвати

ло их, все это неизбежно отразится в их играх. Поэтому, если новые знания интересны, доступны и сообщаются детям в яркой, эмоциональной форме, они находят вопло

щение в их играх, -порождая новые и видоизменяя ста

рые. Слышащие дети отражают в своих играх все, что узнают. Они летают на космических кораблях, запуска

ют спутники, участвуют в трудных и опасных арктиче

ских экспедициях, охотятся на китов. Надо стремиться к тому, чтобы и глухие дети в своих играх обыгрывали все то, о чем они узнают. Часто дети самостоятельно не уме

ют отразить в игре новые знания и нуждаются в помощи взрослого. В некоторых случаях эта помощь может быть совсем незначительной.

Новые знания дети получают не только на занятиях, но и во время прогулок, экскурсий, при просмотре диа

фильмов, рассматривании картин, чтении. В условиях иг

ры создаются наиболее благоприятные условия для усвоения нового. Все пережитое в игре, эмоционально окрашенное, становится прочным достоянием ребенка, входит в арсенал его опыта. Многие знания, умения и на

выки, получаемые детьми на занятиях по развитию 'речи, изобразительной деятельностью, они переносят в игру и используют в ней.



В старшей группе источником развития игр является и чтение: знания, получаемые детьми из книг, тоже вхо

дят в их игру, преобразуя ее.

Полученные детьми знания об окружающем и их стремление быть похожими на взрослых реализуются в тех играх, где отражается труд взрослых людей, где дети подражают взрослым, беря на себя роли врача, парик

махера, рабочего, кассира и т.д.

Игра является наиболее благоприятной почвой для развития воображения, без которого невозможно школь

ное обучение.

Если в предыдущие годы были пройдены все этапы обучения использованию предметов-заменителей, то в этом году достаточно уже одного прямого указания на возможность использовать .предмет в роли другого пред

мета. Это указание содержится в новом игровом имени предмета, которое на этом этапе обусловливает и новый способ действия с ним.

Как и в предыдущие годы, воспитатель должен содей

ствовать развитию речи детей в ходе игр.

Дети часто еще не могут самостоятельно сформули

ровать замысел игры. Задача воспитателя — помочь им в этом.

В старшей группе дети в известных" им играх обычно умеют самостоятельно распределять роли. Знакомя де

тей с новой игрой, на первых порах воспитатель должен помогать им в распределении ролей. После того как де

ти поймут, какие действия и поступки характерны для каждого персонажа, можно предоставить им возможность самостоятельно распределять роли в игре. Однако воспитатель должен постоянно держать это под своим контролем даже тогда, когда дети играют в хорошо знакомую им игру. Это необходимо, потому что, повторяя свои прежние иг

ры, дети стремятся сохранить и имевшееся в прошлом распределение ролей.

Программой рекомендованы игровые темы, которые дети должны освоить в течение года: «Школа», «Почта», «Улица», «Библиотека», «Ателье».



Выбор игровых тем обусловлен одной из очень важных задач, стоящих пе

ред педагогом и воспитателем на этом году обучения, — подготовкой детей к школе. Необходимо вызвать у них интерес и положительное отношение к школе, любовь к книге, научить их бережно обращаться с книгами, выра

ботать умение вести себя на улице (не бегать, правиль

но и только в определенных местах переходить улицу, уступать дорогу идущему транспорту, не толкать пеше

ходов) .

^ Планирование и учет работы по обучению детей игровой деятельности.

Все время, отведенное для игр режимом дня, распа

дается на несколько игровых периодов: два в млад

ших группах, три - в старших. Эти игровые периоды имеют разную длительность, что необходимо учитывать при планировании игр. Если согласно режиму игровой период длится 10 — 15 минут, то нецелесообразно прово

дить сюжетно-ролевые игры. Следует употребить это вре

мя на дидактические или подвижные игры или же на подготовку к сюжетной игре.

Нецелесооб

разно разрешать им использовать это время для игры в кукольном уголке или с сюжетными игрушками по мно

гим причинам. Во-первых, необходимо дать ребенку от

дохнуть от первого занятия, дать ему подвигаться. Во-вторых, в коротком перерыве между занятиями дети не успевают развернуть игру - все это время у них идет лишь на подготовку к ней. В-третьих, поскольку детей отрывают, когда они только начали входить в игру, они зачастую неохотно идут заниматься. Кроме того, когда прерывают их игру, дети идут на второе занятие, оставив беспорядок в кукольном уголке, что недопустимо, так как они не могут понять, почему в одном случае можно не ; убирать, а в другом — нельзя не убирать за собой: если можно оставлять беспорядок в одном случае, то можно и нe убирать и в другом. И наконец, отрывая 

детей от только что начатой игры, мы тем самым разрушаем и без ; того хрупкую игровую ситуацию, как бы невольно поощряем ребенка в перескакивании от одного дела к другому, не воспитываем в нем целеустремленности, устойчи

вости интереса.

При составлении плана работы со слышащими детьми в массовом детском саду сюжетно-ролевые игры не пла

нируются. Принято считать, что такое планирование ли

шает детей инициативы, творчества и по существу навя

зывает детям какую-то тему, которая может их и не при

влекать, не интересовать. Предполагается, что игры слы

шащих детей должны возникать по их собственному за

мыслу.
Глухие дети из-за более ограниченных, чем у слыша

щих, возможностей познания окружающего имеют мень

ший опыт и не могут самостоятельно, без помощи взрос

лых, познать многие стороны действительности. Это яв

ляется одной из причин, по которым глухих детей необ

ходимо обучать игровой деятельности, гак как обучение включает в себя ознакомление детей с различными ви

дами деятельности взрослых людей и с их взаимоотно

шениями в процессе труда. В результате такого обучения расширяется и обогащается опыт детей, пополняются их знания об окружающем, которые, будучи эмоционально пережиты, отражаются в их сюжетных" играх. Со време

нем у детей накапливается определенный игровой «ре

пертуар». Игры по собственному замыслу у глухих де

тей могут возникать лишь тогда, когда они уже овладели, по крайней мере, несколькими играми. В этом случае у них появляется возможность выбора игровой темы, они могут предпочесть одну тему другой. Следовательно, у глухих дошкольников лишь в результате обучения игро

вой деятельности, по мере овладения ею могут возникнуть игры по собственному замыслу, которые являются показателем определенной 

«игровой зрелости» детей. Та

ким играм обязательно нужно уделять определенное вре

мя- и место, так как необходимо считаться с игровыми ин

тересами детей. Эти игры также нуждаются в руковод

стве со стороны воспитателя. Для них надо оставлять время после проведения намеченной планом игры.

Планирование сюжетно-ролевых игр - сложное де

ло. Оно не сводится к выбору воспитателем темы игры и отбору программного материала.

Подготовка к новой игре ведется в часы, отведенные для игр, во время прогулок. Она занимает много време

ни. Планирование подготовки начинается примерно за две недели до введения новой игры. Подготовка к игре включает в себя:

  1. подготовку к экскурсии;

  2. проведение экскурсии;

  3. беседа по картине

  4. закрепление результатов экскурсии в беседе по картине

  5. рисование по теме экскурсии

  6. проведение дидактической или подвижной игры

  7. обыгрывание сюжетных игрушек

  8. изготовление и обыгрывание игровых атрибутов

  9. повторная экскурсия (при наличии возможности)

  10. ведение игры с участием воспитателя в главной роли

Подготовительная работа не должна занимать все иг

ровое время: примерно половину его (20 минут) следует использовать на подготовку к новой игре, а вторую по

ловину (20—25 минут) — на свободные игры детей.

Игры проводят после занятий и полдника.

[Введите текст] Страница




Скачать файл (76.4 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru