Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Лекции - Алалия - файл 1.doc


Лекции - Алалия
скачать (701.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc702kb.20.11.2011 19:46скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Воробьева В.К.
Курс лекций по предмету «Алалия»
лекции, 2004 – 2005 гг.



Принципы организации логопедической работы с моторными алаликами.
Принципы – основные положения была разработаны Натальей Николаевной Трауготт, Верой Константиновной Орфинской, Борисом Моисеевичем Гриншпуном.

  1. Принцип опоры на онтогенез (на развитие в норме); Б.М. Гриншпун пишет, что логопеду необходимо ориентироваться на ключевые звенья онтогенеза: логопед должен помнить:

    1. Развитие смысловой стороны речи опережает развитие собственной речи (произносительной ее стороны); развитие восприятия речи всегда предшествует появлению собственной речи

 

    1. Нормативное звукопроизношение у ребенка с нормальным речевым развитием формируется только на базе фразовой речи;

    2. Необходимость развития предикативной функции речи, так как предметный словарь не формирует системной речи, систему языка формируют глаголы, так как обладают валентностью – продолжение;

    3. Развитие фонематического слуха в норме всегда опережает правильное произношение звуков, так как фонематический сух выступает здесь в качестве основное ориентира, он руководит артикуляцией.

  1. Принцип опоры на ведущую деятельность возраста.
    Логопед должен помнить, что речь не существует сама по себе, самостоятельно. Речь обслуживает другую деятельность, поэтому речь развивается последовательно и последовательно обслуживает ведущую деятельность (до 3-х лет - предметную, с 3-х до 7-ми – речь развивается в рамках игровой деятельности). Предполагается, что логопед первоначально разрабатывает сценарий ведущей деятельности возраста, а затем на этот сценарий накладывается речевой сценарий.

  2. Принцип системности.
    предполагает, что логопед должен сформировать те процессы, которые являются предпосылочными для появления речи. На основе этих процессов развиваем процессы восприятия и понимания речи. И только после этого можно переходить к формированию навыков собственной речи.
    Развитие речевой деятельности должно быть построено пошагово, то есть логопед специально отрабатывает те речевые действия, совокупность которых и составляет речь.

  3. Принцип комплексного подхода
    Над развитием речи должны работать разные специалисты (психолог, воспитатель, музыкальный работник, медицинский работник).

  4. Принцип научности
    Логопед должен быть образованным, должен знать закономерности овладения языковыми единицами. Данный принцип предопределяет развитие речемыслительной деятельности.


Перспективный план. Разделы.


  1. Развитие психологической базы речи.
    Цель: развитие внимания, восприятия, памяти, мышления.
    Так как в структуре нарушения этих детей имеются и неречевые нарушения, план коррекционной работы предполагает сделать эти процессы произвольными, так как они запускают речь и организуют учебную деятельность ребенка.

  2. Развитие восприятия и понимания речи.
    Цель: преодоления импрессивного аграмматизма.

  3. Р
    Послоговой анализ ничего не развивает, только вредит.
    азвитие собственно экспрессивной речи.
    Цель:
    - формирование базовых параметров слова;
    - формирование фразовой речи;
    - формирование навыков и умений связной монологической речи.

  4. Подготовка детей к обучению грамоте.
    Цель: формировать те виды языкового анализа, который обеспечивает усвоение навыков письма и чтения:
    виды анализа:
    - формирование операций лексико-семантического анализа, который предполагает научить ребенка осознавать структурные компоненты предложения;
    - фонемный анализ: обучение фонемному анализу предполагает научить ребенка осознавать как слово звучит в фонемном отношении;
    - формирование операция морфемного анализа.


I. Развитие психологической базы речи.
Первый вариант организации работы.

Развитие психических процессов предшествует развитию речевых навыков.

Второй вариант работы.

Развитие психических процессов и формирование речи осуществляется параллельно.

Третий вариант работы.

Формирование речевых навыков опережает развитие психических процессов.

В.К. Воробьева предпочитает первый вариант, так как психические процессы являются предпосылкой для нормативного речевого развития.

NB: задачи, обозначенные в этом разделе реализуются различными специалистами (логопедом, психологом, воспитателем) и родителями. Логопед занимает центральное место в системе специальной коррекционной работы, так же он осуществляет функцию контроля (на логопедических занятиях логопед включает такие задания, которые определяют степень сформированности психологической базы речи).

Задача раздела: научить ребенка общаться с другими детьми в процессе развития психических процессов.
Развитие восприятия.
Развитие зрительного восприятия.
Соотнесение слова с предметом – предметный гнозис. Эта работа является чрезвычайно важной, так как формирует основу семантики слова и регулирующую функцию речи. С этого начинается работа над понимаем речи. Длительное время логопед работает с реальными предметами, постепенно заменяя их денотатами. 90% информации ребенок получает чрез зрительный анализатор, в связи с этим логопед учит ребенка дифференцированно воспринимать материал и большое место в работе уделяется обучению ребенка соотносить часть и целое. Целесообразно проводить игры на нахождение недостающего элемента: лото обязательно на сюжетной картинке. После этого можно будет перейти к синтезу предметов из частей (разрезные картинки, составление предмета из вырезанных по контуру его частей).

Первоначально учат детей соединять части предмета по функциональному признаку, чтобы повысить энергетику правого полушария, так как оно питает левое.

Далее учим детей соединять части предметов по прямой линии (контурная картинка, разрезанная по прямым линиям), а затем по ломаной линии.

^ Развитие тактильного восприятия.
Задачи:

  1. Научить детей находить предмет на ощупь (стереогноз), опознавать предмет по контуру.

  2. Формировать дифференциацию тактильного восприятии. Это предполагает наличие такого дидактического материала, когда предметы и похожи между собой и отличаются незначительными деталями.

  3. Накопление пассивного словаря прилагательных, когда логопед просит ребенка достать все колючее или пушистое.


Таким образом, формирую речевую функцию у детей необходимо подкреплять всех работой всех анализаторов.

^ Развитие слухового восприятия.

Слуховое восприятие – это способность ориентироваться с неречевых шумах.

Развитие слухового восприятие является важной задачей, так как на его основе у ребенка развивается фонематический слух.

Цели:

  1. Обучение идентификации предмета (опознать предмет по характерному шуму, издаваемому этим предметом).

  2. Научить детей определять направление шума(«Найди часики / ключики и т.д.»). тренирует целенаправленное слуховое восприятие, отслеживание звуковой дорожки.

  3. Научить различать шумы, различные между собой по силе, высоте, тембру.

  4. Научить дифференцировать неречевые шумы, похожие друг на друга.


^ Развитие памяти.
Зрительная память.

1) довести объем зрительной кратковременной памяти до норматива (возраст + / - единица – у дошкольников; у школьников + / - двайка).

NB: тренируя объем зрительной памяти, логопед должен помнить, что наглядный материал не должен располагаться в линейку – в разнообразном положении. Можно использовать смешанный материал: картинки и пустые карточки, картинки + геометрические фигуры. Мотивация достигается путем смены дидактических пособий.

2) развитие зрительной линейной памяти. Необходимо учить детей запоминать по порядку. Здесь нельзя работать на случайном материале. Дидактический материал должен быть подобран так, чтобы его расположение подчинялось каким-либо правилам (заяц, капуста, огород, собака). Запоминание такой линейной последовательности опирается на картинку, которую ребенок запоминает). Необходимо научить детей запоминать материал дифференцированно. Самый простой вариант – логопед предлагает материала для запоминания в начале и середине занятия, а в конце в игровой форме просит вспомнить то, что показывали детям.
Слуховая память.

1) развитие объема слуховой памяти;

2) развитие способности запоминать по порядку.

NB: при развитии памяти на слова чрезвычайно важно в качестве лексического материала использовать глаголы. Первоначально развитие слуховой памяти осуществляется с опорой на наглядный материал (И: играл – упал – заплакал; ребята, подберите к ловам картинки).
^ Развитие мышления.
Приоритет отдается воспитателю. В начале формируются операции обобщения (фрукты, овощи, транспорт), т.е. учим детей группировать предметы по ведущему признаку.

Если ребенку 2 г и 7 месяцев, а он не говорит, то сначала необходимо развивать категориальное мышление, умение обобщать словом по всем признакам (все гладкое, красное).

- формирование понятий у ребенка (об окружающей действительности);

- операции сериации, как и линейная память готовят ребенка к школе.

Операции сериации неоднотипны. Необходимо научить детей соотносить два ряда предметов по размеру. На основании этой операции формируются слова, близкие по значению.

- операция сравнения (сличения): сравнение предметов, которые окружают ребенка (например, чашка и стакан).
^ Развитие мелкой моторики.
Задачи:

1) массаж рук

При моторной алалии всегда имеет место задержка моторного развития, поэтому массаж важен и на его основе формируется операция захвата дифференцированно, пальчиками.

2) формирование координированности движений руки и глаза, чтобы глаз прослеживал движения руки (счет на счетах, обведение предметов).

3) формирование умения производить символические действия (покажи, как режут ножницами, как размешивают сахар в чашке; пальчиковые театры – логоритмика; лепка; вырезание, аппликация).
^ Развитие общей моторики.


  1. работа по развитию координации движений. Специфика состоит в том, что первоначально у ребенка необходимо создать зрительных образ ситуации (сейчас мы будем ходить как великаны и т.д.)

  2. совершенствование ритма действия, т.к. это обеспечивает усвоение слоговой структуры слова (занимается музыкальный работник).

  3. Развитие равновесия движений.


II. Развитие восприятии и понимания речи.
Задачи:

  1. научить детей понимать и правильно воспроизводить простые инструкции («дай, принесу – одно действия);

  2. научить детей понимать сложные инструкции, которые предполагают осуществление ряда действий; первые инструкции не являются предложением);

  3. научить детей дифференцировать на слух слова разных грамматических форм («принеси шар – принеси шары; принеси красный – принеси красные);

  4. научить детей понимать значения предлогов; значения предлогов отрабатываются последовательно; выделяют три ступени:

    1. логопед учит детей правильно выполнять предложенные инструкции (безречевые методы работы);

      1. группа простых предлогов (в, на, над, под);

      2. группа сложных предлогов (из, из-за, к, из-под, между, через, около);

    2. логопед учит детей понимать отношение предметов на основе соотнесения того, что сказал логопед с фрагментарной картинкой (птичка в клетке, чашка на столе);

в подготовительной группе учим пониманию предлогов с опорой на графические изображения
на из-под через


  1. научить детей понимать сложные логико-грамматические конструкции (Саша обогнал Петю. Покажи, где Саша?); научить понимать сказки, рассказы, соответствующие возрасту.


III. Развитие собственной экспрессивной речи.
1-я задача: работа со словом.

Слово – многокомпонентная единица, складывающаяся из 4-х компонентов: слоговая структура слова, семантическая структура

^ Развитие семантической структуры слова (методы семантики слов).

В работе с ребенком, у которого речь не актуализировалась, логопед применяет такие методы, которые не предполагают, чтобы ребенок активно участвовал, но необходимо создать такую ситуацию, которая дала бы возможность активизировать речь.

^ Метод реконструкции ситуации по типу аппликации предполагает обоснование/объединение тематической группировки словаря.

Логопед совместно с ребенком заполняет пустое поле фланелеграфа. Это поле начинаем заполнять предметными изображениями, которые представлены определенным банком изображений. Причем эти изображения могут как относиться к ситуации, так и не относиться. Часть картинок – лишняя для того, чтобы ребенок осуществил выбор. Логопед таким образом подбирает сюжетные картинки, чтобы их названия соответствовали первым четырем классам слов по слоговой структуре.

Например: дерево, рыба, река ( все картинки контурные).

Названия картинок логопед обязательно проговаривает. Можно предложить раскрасить предметные картинки.

Если ребенок относительно говорящий, в этом случае логопед использует другой метод семантики слова – ассоциативные вербальные игры.

У этих игр двойная функция. С одной стороны – накопить словарь (языковые средства), а с другой стороны - научит детей актуализировать словарь, необходимый для данной ситуации.

^ Метод группировки слов. Работа по группировке слов начинается в рамках метода, который называется методом реконструкции ситуации и проводиться первоначально на пассивном словаре.

Логопед: Кто мне найдет картинку, про которую я говорю: чистая, голубая (вода); молодое зеленой (дерево)?

После этого можно перейти к ассоциативным играм. Вариантов игр много. Их цели таковы:

– научить детей в ответ на слово логопеда подбирать свое слово;

NB: первоначально логопед не обращает внимание на то, подходит слово по смыслу к заданному слову или нет.

- научить детей к слову логопеда подбирать слово противоположного значения;

NB: первоначально нужно работать на материале глаголов (пришел-ушел).

- научить детей к словам логопеда подбирать обобщающее слово (с опорой на то, что делает воспитатель – воспитатель проводит занятия: мебель, животные, птицы, посуда).

- научить к слову логопеда подбирать несколько слов, обращать внимание, какие слова ребенок подбирает (преобладание ситуативной или парадигматической связи);

- научить детей придумывать слова, близкие по смыслу к заданному (синонимические связи);

NB: работа проводиться на материале глаголов и прилагательных, так как к существительным трудно подобрать синонимы.

- научить детей подбирать слова только по части речи (только названия предметов или только названия действий);

- научить детей в ряду слов находить лишние слова; первоначально логопед предлагает детям слова, в основе которых лежит грубая дифференцировка, затем переходят к тонким дифференцировкам. Например:

рука – рукавица – варежка;

река – болото – лягушка;

включаем слова-омофоны (слова, близко звучащие):

корм - карман – кормушка;

стол – столб – столовая.

^ Формирование слоговой структуры слова.

Аэлита Капитоновна Маркова написала.

Логопедическая работа по формированию слоговой структуры слова осуществляется в 2-х направлениях:

1 направление – развитие имитативной способности ребенка – на отраженной речи логопед мотивирует ребенка воспроизвести только слоговой контур слова, то есть количество слогов и ударность (например, «ла-ла-би» - воробьи). На этом этапе мы не требуем четкого произношения.

2 направление – отработка слоговой структуры. Работа на данном этапе опирается на принципы, которые разработала А.К. Маркова:

1 принцип – системность в работе: формирование слоговой структуры слова

2 принцип - первоначально слово должно включать звуки раннего онтогенеза (панама, колено).

Сама работа по формированию слоговой структуры состоит из двух этапов: подготовительный и основной.

^ Подготовительный этап работы.

Первоначально учим детей слышать и слушать, а затем воспроизводить. Работа строится на неречевых ритмических моделях.

^ 1-я задача: научить воспринимать и воспроизводить неречевые ритмические структуры (отстукивания, отхлопывания). Вся работа происходит в условиях предметной (или иной ведущей) деятельности. Очень важно. Чтобы ритмические структуры являлись отражением реального устройства слова.

Начинаем работать с равномерных ритмических структур, то есть имеющих одинаковый размер паузы. Затем предлагаем запомнить и воспроизвести не равномерные структуры. После этого выделяем ударный элемент (на хлопках):
мо – ло – ко
^ 2-я задача: научить детей различать на слух длинные и короткие слова; для обозначения коротких слов используется короткая палочка, а для длинных – длинная.

^ 3-я задача: научить ребенка на слух дифференцировать слоговые ряды по длине (в игровой ситуации).

Например: на материала игры «Волк и семеро козлят».

Волк стучится: тук-тук-тук

Коза стучится: тук-тук

Логопед: Давайте, ребята, не будем пускать волка.

^ Основной этап работы.

1-я задача: преодоление кинетической апраксии; нужно научить ребенка овладеть своими органами артикуляции и плавно переключаться с одного уклада на другой.

Начинаем работать на материале гласных звуков. Учим ребенка первоначально произносить несколько гласных звуков в игровой ситуации (например, «ау»), постепенно наращивая этот ряд. По мере увеличения количества гласных в ряду формируется плавильное переключение, предполагающее изменение последовательности гласных в ряду (например: эуа). После того, как отработаны гласные звуки, переходим к новому материалу – цепочке слогов (в игровой ситуации). Логопед учит произносить слог, меняя в нем гласные звуки (например: па-пу, па-пи). Первоначально в двухсложных, а потом в трехсложных моделях.

Затем переходим к более сложному заданию: произносим такие цепочки, в которых меняем согласный звук (например: па-ка, па-та-ка).

После этой предварительной работы ребенку можно предложить упражнения артикуляционного порядка (артикуляционная гимнастика). Сначала простые упражнения (открыть и закрыть рот; улыбка и трубочка), затем более сложные (широко открыть рот – язык вверх-вниз).

В рамках первой задачи учим детей имитировать звукоподражания (например: ко-ко, мяу-мяу) и от них переходим к словам первого класса по слоговой структуре.

NB: первые слова, которые автоматизируются в речи представляют собой модели, состоящие из однотипных слогов (например: мама, папа, тетя). И затем отрабатываем на этой основе четыре класса слоговых моделей.

Необходим эмоциональный фактор в работе. Логопед должен относиться к работе с творчеством, воображением, чтобы ребенку было интересно.

^ 2-я задача: научить детей произносить слова со стечением согласных.

Стечения могут быть в середине, в начале слова, а так же в середине и в начале.

Самый легкий вариант – стечение на стыке слогов. Логопед начинает работу с того, что слова со стечениями согласных произносятся поочередно. Первый слог произносит сам логопед, а дети добавляют второй слог, который должен быть одинаковым во всех произносимых словах. Упражнение проводиться с опорой на денотаты (например: кошка, мышка, палка). Можно вводить слова, новые по семантике. А.К. Маркова «способ поочередного произнесения».

NB: нецелесообразно предлагать детям хором произносить слова – не дает возможности осуществить контроль за речью алалика.

NB: строго осуществляется подбор лексического материала на первых занятиях; рекомендуется использовать те слова, в которых стечения согласных представлены звуками, разными по способу образования (например: кофта).

NB: автоматизация начинается с работы над словами, где стечение в начале слов; логопед использует способ наращивания открытого слога добавочным согласным звуком (например: -ка, ска -, - зка).

^ 3-я задача: работа, направленная на предупреждение перестановки слогов в слове.

Ребенку необходимо показывать, как эта работа важна. С этой целью используют бинарное противопоставление (например, гора – рога).

Сопоставления разного порядка с предметными картинками должны показать ребенку, что слоги в словах переставлять нельзя. После такого сопоставления начинаем ребенка готовить слоговому анализу.

1-я задача: научить детей в разных словах (разных позициях) слышать / находить одинаковые слоги (например: вата – канава) как в ударном слоге так и в безударном положении;

2-я задача: учить детей с одним и тем же кусочком слова (слогом) придумывать слова:

- различные по семантике;

- по частям речи (слова – предметы);

3-я задача: научить детей интегрировать слоги.
например:

Л: Ребята, ловите кусочки слова «ха» и «му». Какое слово вы поймали? (муха)

Задания на трансформацию слов:

- изменение порядка слогов;

- добавление лишнего слова;

- изъятие слова или слога

Л: Как из слова шина сделать слово машина?

Л: Как сделать из слова ключ два кусочка? (ключи)
Формирование операций слогового анализа.

Традиционно выделяется четыре операции:

1-я операция: вычленение первого слова в составе слова; эта операция формирует у ребенка пространственную ориентировку в слове;

2-я операция: осознание линейной последовательности в слове;

3-я операция: осознание позиционного положения слога в слове по отношению в началу, к середине или к концу слова;

4-я операция: определение количества слогов в слове.

NB: определение линейной последовательности – сама главная операция (центральная) слогового анализа.

^ Формирование звуковой структуры слова.

К формированию звуковой структуры слова логопед приступает после того, как ребенок научится фразовой речи.

У многих детей с моторной алалией звуки появляются спонтанно после того, как появилась речь. Работа логопеда заключается в уточнении произнесения некоторых звуков. Вместе с тем, выделяется группа моторных алаликов с афферентной формой, когда звуки ставить необходимо. Работа в этом плане делится на 3 этапа:

1-й этап: подготовительный / пропедевтический;

2-й этап: формирование первоначального навыка правильного звукопроизношения;

3-й этап: формирование умения правильно произносить звук в различных учебно-коммуникативных ситуациях.
^ 1-й этап: подготовительный.

1-я задача: развитие фонематического слуха

В работе с моторными алаликами эта цель решается в достаточно ограниченном объеме. В основном логопед учит слышать тот или иной звук

- в речевом потоке (например: стихи, где данный звук часто повторяется);

- в изолированных словах.

2-я задача: уточнение артикуляции базовых звуков

Базовыми звуками называются те звуки, артикуляция которых входит в состав многих звуков родного языка. В системе гласных это А, И, Ы, а среди согласных Т, Д, М, Ф. Особенно важно посмотреть как ребенок произносит звуки Т и Д, так как если при произнесении этих звуков кончик языка находится внизу, то ребенок все звуки верхнего подъема будет произносить неправильно.

3-я задача: подготовить органы артикуляции к постановке звуков.

Такая подготовка осуществляется системой специальных упражнений (артикуляционная гимнастика).

Фронтально артикуляционная гимнастика не проводится, так как это не является целесообразным. Занятия проходят в подгрупповой и индивидуальной формах.

^ 2-й этап: формирование первоначального навыка правильного звукопроизношения.

Работа на данном этапе начинается с постановки звуков. В работе с моторными алаликами эта работа имеет свою специфику, которая заключается в том, что при постановке каждого нового звука логопед опирается на имеющуюся артикуляцию. Эта работа имеет определенную последовательность:

автоматизация – введение звука в речь

Первоначально звук автоматизируется в открытых слогах, а затем в слогах со стечениями.

Артикуляционно сильная позиция – начало слова перед гласной. Для мягких согласных таким положением является конец слова (например, мель). Артикуляционной сильная позиция – это значит, что звук звучит точно также, как и в изолированном положении.

Слабая позиция – позиция в безударном положении и позиция перед гласным второго ряда.

На этапе автоматизации обязательны 2 вещи:

- специальный подбор лексического материала;

- необходимость предваряющей установки.

После того как звук автоматизирован на учебном материале можно переходить к следующей ступени – к дифференциации звуков.

1-я задача: учить детей дифференцированно слышать заданные звуки;

2-я задача: дифференцированно произносить звуки в речи.

Специфика работы состоит в том, что логопед учит ребенка первоначально дифференцировать звуки, которые он не смешивает – гласные звуки. Следует «брать» гласные звуки, существенно различающиеся по артикуляционным укладам. Ребенку показывается важность этой работы.

Первоначально логопед работает на материале фонетических паронимов. Логопед показывает необходимость сравнения звуков, потому что их смешение меняет смысл слова.

При работе над дифференциацией звуков используется два типа логопедических занятий:

1-й тип: дифференциация на материале слогов и слов; предпочтительна дифференциация на материале слов, так как в данном случае более очевидны смысловые различия;

2-й тип: различение звуков, похожих в артикуляционном плане, в предложениях и текстах.

NB: в связи с тем, что А.Р. Лурия указывает на ведущую роль фонематического слуха при распознавании грамматических форм, то необходимо в логопедическом занятии по дифференциации звуков обязательно включить грамматические цели.

Например:

Дифференциация Л и Р.

Цель: дифференциация глаголов настоящего и прошедшего времени.

И: Ребята, угадайте, я это делала вчера или сегодня: я рвала цветы / я рву цветы.

Дифференциация Д и Д’.

Цель: дифференциация глаголов 1-го и 2-го лица.

И: Угадайте, ребята, кто должен выполнить действие: я иду / ты иди.

^ 3-й этап: умение правильно произносить звук в различных учебно-коммуникативных ситуациях.

Целью данного этапа является ввести нормативный звук в самостоятельную речь ребенка.

Основной формой речевого общения становится диалогическая речь. Для этого логопед подбирает диалогические сценарии, в которых часто повторяется нужный звук.

Например: человек заблудился. Как он будет искать свой дом? Какие вопросы он будет задавать? (какая улица? А это какая улица?)

Вохнина: модели нарисованных ситуаций.

На этом этапе логопед снимает предваряющие установки (не напоминать, где находится язык, не уточнять артикуляцию). Логопед вводит фишку поощрения и штрафную фишку (черную). Дети в конце занятия подсчитывают фишки поощрения и штрафные фишки. Таким образом формируется и осуществляется самоконтроль.

^ Формирование морфемной структуры слова.

1-я задача: сформировать у детей навык образования новых, т.е. производных слов;

2-я задача: формирование понятия о родственных словах;

3-я задача: дифференциация слова и предмета.

4-я задача: первоначальный навык морфемного анализа.

^ 1-я задача: формирование у детей навыка образования новых (производных) слов.

Практический навык образования существительных. Причем при определении последовательности такой работы логопед ориентируется на:

- слово должно быть продуктивным;

- слово должно быть «удобно» произносимым.

1-й этап: в качестве исходных слов используем существительные м.р. Образуем новые слова при помощи суффиксов.

Например: с использованием суффиксов –ик- и –ок-

Нос - носик

Аналогична работа и с существительными ж.р. Например: пила – пилка.

Последовательность работы с суффиксами существительных
ик- -ок- –ник- -ищ- -онок- -ёнок- -очк- -ечк- -оньк- -еньк-

2-й этап: формирование навыка словообразования на глаголах.

К одной и той же основе прикрепляем приставки с антонимическим значением.

Например: приклеить – отклеить.

3- этап: образование семейства слов.

Например: ушел  пришел  зашел и т.д.

4-й этап: образование слов с помощью приставок с синонимичными значениями.

Например: прогнать – выгнать.

5-й этап: образование прилагательных.

Последовательность работы с суффиксами прилагательных

-е-  -ее-  -ив-  -ов-  -н-  -ск-
^ 2-я задача: формирование понятия о родственных словах.

Самое сложное – это объяснить ребенку, что такое родственное слово.

Задание № 1.

Логопед должен сформулировать понятие (представление) о родственных словах – похоже звучат, близкие по смыслу и пишутся похоже. Логопед должен обязательно дать триаду представления о родственных словах.

Задание № 2.

Научить ребенка образовывать родственные слова. Логопед показывает пример:

- по аналогии (например: пила –пилить; юла – юлить);

- образование родственных слов с опорой на смысловые вопросы логопеда и наглядный материал;

- среди цепочки слов найти главное слова, от которого произошли все родственные слова; необходимо подвести детей к мысли о том, что самое главное слов – это самое короткое слово;

- научить детей подбирать родственные слова к заданному;

- находить в рассказе в процессе чтения родственные слова;

- подбор в одному слову нескольких родственных слов, которые отвечают на определенные синтаксические вопросы (например: кто? что? что делает?).
^ 3-я задача: дифференциация слов и предметов.

Слово для ребенка не существует само по себе. Оно слилось с предметом, который оно обозначает.

Для логопеда стоит задача показать, что слова живут сами по себе.

Л.Б. Халилова, «Формирование лингвистических навыков у детей с дизартрией». Она разработала несколько игр, которые помогают «развести слово и предмет».

Игра № 1.

Логопед пользуется двумя карточками. На одной из них нарисован, например, дом, а на другой карточке написано слово.
frame2 frame3

 

это предмет это слово
Игра № 2.

И: Скажите, из чего состоит дом?

И: А из чего состоит слово «дом»?
Игра № 3.

Изменим предмет

И.: Около меня старый дом. Его сломали. Его нет. А слово осталось?

Предмет может меняться кроме размера, а слово осталось таким же.

Игра № 4.

Изменим предмет

Логопед предлагает изменить падежную форму слова.

И: Изменилось слово?

И: А предмет?

В дошкольном возрасте формируется практическое представление о грамматике слова.

Игра № 5.

Одновременное изменение и слова и предмета.

И: Изменим в слове букву.
frame4frame5


И: Изменилось наше слово?

И: а нужно ли менять картинку?
^ 4-я задача: первоначальный навык морфемного анализа.

1-й этап: показать, что в словах есть кусочек, который всегда звучит одинаково.

2-й этап: показать, за счет чего изменяется слово.

В начале работы можно использовать два денотата (например: лес и лесник). В этим изображениям предлагается подобрать полоски, соответствующие длине слов, обозначающие эти картинки. Предлагаем проанализировать эти слова.

И: Ребята, давайте посмотрим, какое слово длиннее (прием наложения двух полосок). Давайте отрежем лишний кусочек. Какое слово получилось?

Используется система уравнений такого плана:


+ frame6
(двор) (суффикс) (дворник)
Подвести к выводу о том, что есть такие кусочки слова, которые меняют значение слова.

^ 2-я задача: формирование навыков и умений связной речи.

Формирование связной (монологической) речи является важным актуальной проблемой, так как эта та форма речи, на основе которой осуществляется общение детей друг с другом и со взрослыми. Эта форма речи должна быть в какой-то мере готова к школьному периоду. Связная речь выполняет коммуникативную функцию. Связная речь может быть сформирована в разной степени, поэтому выбор методики формирования связной речи очень актуален.

Многие методики своими строятся на основе методик для детей с нормативный речевым развитием. Методика В.К. Воробьевой опирается на психолингвистические представления о том, что связная речь является особым видом речемыслительной деятельности, которая в свою очередь представляет собой совокупность отдельных операций. Поэтому данная методика коррекционно-педагогической работы носит пошаговый характер, т.е. специально отдельно автономно логопед формирует операции, соединение которых дает возможность ребенку овладеть связной речью. В традиционной методике процесс строится на основе заданного образца (не приносит положительных результатов, так как копируется речь другого человека, а не формируются сами навыки, необходимые для самостоятельной связной речи).

Методика В.К. Воробьевой состоит из трёх разделов:

1-й раздел: ориентировочный;

2-й раздел: знакомство детей с правилами строения текста (рассказа);

3-й раздел: закрепление усвоенных правил в самостоятельной речи детей.
^ 1-й раздел: ориентировочный.

Цель: сформировать у детей представление о том, какую речь можно назвать рассказом, то есть научить детей выделять признаки / ориентиры, указывающие на то, что это рассказ.

Главный признак рассказа зависит от функционального типа (назначения) самого рассказа.

Если повествовательный, то его главным ориентиром является наличие какого-либо события, случая.

Вывод: нужно научить детей с речевым недоразвитием находить этот ориентир; научить угадывать есть ли случай.

Ориентиром описательного рассказа является (наличие фото) способность представить себе этот предмет. Мы можем представить себе эти ориентиры чувственно или логически.

Для того, чтобы сформировать у детей представления о том, какую речь мы называем рассказом, логопед использует сравнительные упражнения (через аудирования, то есть на слух). Они построены таком образом, что детям приходится сравнивать нормированный рассказ и рассказ с наличием смысловых поломок. Такое сравнение дает возможность ребенку сначала интуитивно, а потом осознанно научиться отличать рассказ от нерассказа.

На этом этапе используется 5-6 речевых упражнений, причем начинаем с образцов повествовательной речи (повествовательного рассказа), так как он мотивирует ребенка на деятельность. Повествовательный рассказ динамичен за счет смены действия, так же имеется заданная автором смысловая программа.

^ Первый тип упражнений.

Сравнение нормативного рассказа с набором слов из него.

NB: во всех упражнениях сравнительного характера логопед использует рассказы небольшого объема (по объему оперативной памяти – 7-9 предложений).

^ Второй тип упражнений.

Сравнение рассказа какого-либо коммуникативно слабого предложения из этого же рассказа.

Например: Наступила зима. Каток залили водой. Он замерз. Теперь дети и взрослые могут кататься на коньках. И предложение: он замерз.

NB: коммуникативно слабое предложение, как правило, начинается с местоимения.

^ Третий тип упражнений.

Сравнение рассказа и набора бессвязных предложений. Логопед подбирает рассказ и далее берет часть предположений и смешивает их с предложениями из другого рассказа.

^ Четвертый тип упражнений.

Сравнение рассказа с его деформированным вариантом.

NB: подбирается такой рассказ, который построен на основе на причинно-следственных связей, а на временной основе (например6 утро, вечер, ночь).

^ Пятый тип упражнений.

Сравнение рассказа с его некомплектным вариантом. Из рассказа убираются 2-3 предложения, значимых для понимания рассказа.
Методика заключается в том, что необходимо правильно подобрать упражнения и правильно преподнести их, через проблемную ситуацию, в которой можно было бы подсказать ребенку, где рассказ, а где – нет.

Например: я сегодня утром получила два письма, но одно попало под дождь и в нем, наверное, размыло несколько слов. Помогите мне определить где рассказ, а где нет, а то я не разберусь сама; мой внук

Намеренное внимание к речи всегда ухудшает ее качество (например: напрямую у детей нельзя спросить «я вам сейчас прочитаю тексты, а вы скажите, где рассказ, а где нет».

Мой внук такое вчера наделал. Я вам приготовила рассказы, а он взял и разрезал их ножницами. Я как могла их склеила. Но, наверное, что-то напутала. Помогите мне …).

В структуре работы выделяются два этапа: первый – интуитивной ориентировки, второй – вербально-логическая ориентировка.

На первом этапе учим детей представлять, то есть «видеть» тот случай, который представляется в рассказе («у нас в голове телевизор»). Рассказ должен быть эмоциональным, чтобы помочь детям вычислять главный ориентир, для этого так же необходимо использовать специальные ориентировочные карточки (разные варианты). Естественно, что начинаем с максимально наглядных карточек (требуется зрительно показать, почему не получается рассказ). Для этого выполняются упражнения различного типа.
^ Первый тип наглядности (наглядных карточек).

(наглядный материал представлен денотатами – отдельными предметными картинками без фона)

кот Васька падает с дерева




Кот Васька

глаза

ворона




хвост

дерево





Л: Если называем все картинки отдельно, рассказ не получится.

^ Второй тип наглядности (наглядный карточек).

Событие – сюжетная картинка




Сюжетная картинка

Сюжетная картинка

Сюжетная картинка




Сюжетная картинка

Сюжетная картинка

Сюжетная картинка


(часть  этих сюжетных картинок относится к рассказу, являются его частью, а часть – нет)

В результате ребенок должен придти к выводу о том, что рассказ получается в том случае, если в нем повествуется только об одном большом событии

NB: «событие», «случай» (то, что было) - учебные термины.

^ Третий тип наглядности (наглядный карточек).

Карточки, обозначающие наличие или отсутствие события в предъявленном тексте.

  1   2



Скачать файл (701.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru