Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2010 №02 [DOC] - файл 2010-2.doc


Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2010 №02 [DOC]
скачать (819.1 kb.)

Доступные файлы (2):

2010-2.doc3506kb.11.06.2011 23:39скачать
Содержание.doc49kb.11.06.2011 15:59скачать

содержание
Загрузка...

2010-2.doc

1   2   3   4   5   6
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Литература

  1. Агеев, В. С. Межгрупповое взаимодействие: социально-психологические проб­лемы / В. С. Агеев. - М., 1990.

  2. Белинская, Е. П. Социальная психология личности / Е. П. Белинская, О. А. Ти-хомандрицкая. — М. : Аспект Пресс, 2001.

  3. Лебедева, Н. Роль культурной дистанции в формировании новых идентично-стей / Н. Лебедева // Идентичность и конфликт в постсоветских государствах / под ред. М. Б. Олкотт [и др.]. — М., 1997.

  4. Стефаненко, Т. Г. Методы исследования этнических стереотипов / Т. Е. Стефа-ненко, Е. И. Шлягина, С. Н. Ениколопов // Методы этнопсихологического исследо­вания. - М., 1993. - С. 3-27.




  1. Стефаненко, Т. Г. Этнопсихология / Т. Е. Стефаненко. — М. : Ин-т психол. РАН: Академ, проект, 1999.

  2. Boster, J. S. A crystal seen from each of its vertices : European views of European nati­onal characters : Cross-Cultural Research / J. S. Boster, K. Maltseva. — 2006. — № 40. — P. 47-64.

  3. How national character is constructed: Personality traits attributed to the typical Rus­sian / J. Allik [et al.] //Psychological Journal of International University of Nature, Society and Human «Dubna». — 2009. — № 23.

  4. Mechanisms of the National Character Stereotype : How People in Six Neighbouring Countries of Russia Describe Themselves and the Typical Russian / A. Realo [et al. ] // Euro­pean J. of Personality. - 2009. - № 23. - P. 229-249.

  5. National character does not reflect mean personality trait levels in 49 cultures / A. Ter-racciano [et al] // Science. - 2005. - № 310. - P. 96-100.




  1. Peabody, D. Psychological characteristics of Russians / D. Peabody, A. G. Shmely-ov // European J. of Social Psychology. - 1996. - № 26. - P. 507-512.

  2. Social stereotypes and social groups / H. Tajfel [et al. ] // Intergroup behavior / ed. by J. C. Turner, H. Gilee. - Oxford, 1981. - P. 144-167.

В. Е. Спиеакоеский

Особенности командно-ролевой рефлексивности в различных организационных культурах

В статье исследуется взаимосвязь степени развития умения сотрудника адекват­но отображать в сознании (рефлексировать) собственную групповую (командную) роль и роль организационной культуры компании, в которой этот сотрудник работа­ет. Выдвигается и проверяется гипотеза о различиях процессуальных характеристик рефлексии командной роли в зависимости от типа организационной культуры. Организационная (или корпоративная) культура рассматривается как один из важ­нейших факторов успешного позиционирования (ролевого распределения). В статье определяются и операционализируются понятия «организационная культура» и «рефлексия командной роли».

^ Ключевые слова: организационная культура, рефлексия командной роли, пози­ционирование; модели Белбина, Камерона — Куинна.

Успех команды зависит от большого количества факторов: харак­тера поставленных задач, межличностных отношений, знаний, навы­ков и опыта ее членов и др. Среди этих факторов принято особо выде­лять эффективность позиционирования (ролевого распределения) членов команды, поскольку целая плеяда исследователей склонна считать данный фактор ключевым и рассматривать его в качестве определяющего детерминанта эффективности команды [8; 12; 15].

Мы фокусируем свое внимание на проблематике позиционирова­ния, точнее, на одном из ее аспектов — детерминантах степени отреф-лексированности членами команды своих командных ролей. Очевид­но, что эффективное позиционирование невозможно, если у команды отсутствуют рефлексивные средства [14]. Поэтому мы рассматриваем рефлексию командной роли в качестве ключевого фактора, обуслов­ливающего успешность позиционирования в команде.

Проблематика позиционирования рассматривается во многих оте­чественных и зарубежных исследованиях [4; 5; 12; 19; 20]. Темнеменее некоторые авторы выражают сожаление по поводу того, что большин­ство исследований, посвященных командам, в качестве единицы ана­лиза рассматривают группу в целом, не уделяя должного внимания индивидуальным различиям [19; 20; 23]. Другое существенное упуще­ние состоит в том, что зачастую ученые, занимающиеся проблемами позиционирования, рассматривают роли в отрыве от их носителей, в результате чего взаимодействие позиционированной роли и объекта позиционирования, как правило, выносится за скобки [21].

В данной работе нам бы хотелось восполнить эти пробелы и в неко­торой степени прояснить взаимодействие роли и позиционируемого. Это взаимодействие в первую очередь включает в себя отрефлексиро-ванность командной роли и, как следствие этого, умение хорошо вы­полнять свою командную роль.

4. Заказ № 6363.

Как уже было сказано, нас интересуют детерминанты успешности протекания процесса рефлексии командных ролей, вследствие чего нашей целью является проверка предположения о том, что степень от-рефлексированности сотрудником своей командной роли зависит от типа корпоративной культуры компании, в которой он работает. Ведь характеристики как команды, так и отдельных ее членов в различных организациях варьируют самым неожиданным образом в зависимости от корпоративной культуры, стиля руководства и других особенностей конкретной организации [6; 14]. Командный стиль возможен только в том случае, если в культуре организации бытуют открытость, право высказывать любые мысли, не боясь потерять статус, доступ к инфор­мации [6]. Таким образом, можно предположить, что в одних органи­зационных культурах процесс рефлексии командной роли идет лучше, а в других — хуже, что какие-то организационные культуры являются своеобразной «питательной средой» для развития умения рефлекси­ровать командные роли, а какие-то нет.

Однако остановимся прежде на краткой характеристике основных теоретических подходов к анализу организационной культуры. Несмотря на огромное количество публикаций, посвященных орга­низационной культуре, единой концепции последней не существует [22]. Тем не менее попробуем дать определение понятия «организаци­онная (корпоративная) культура», которым будем пользоваться в дальнейшем, для чего рассмотрим возможные варианты, встречаю­щиеся в отечественной и зарубежной литературе.

Первое определение фигурирует в одном из отечественных учеб­ников по организационному поведению и звучит так: «Организацион­ная культура — это атмосфера (социальный климат) в организации, общее понимание членами организации ожидаемого поведения» [13. С. 422]. Чуть более детальное определение организационной культуры приведено в одном из американских учебников по менеджменту: «Организационная культура — это ценности, представления, а также формальные и неформальные модели поведения, которым приверже­ны работники организации» [9. С. 346]. Несмотря на чрезмерную обобщенность этих двух определений, их достоинством является ука­зание на тот факт, что организационная культура разделяема боль­шинством сотрудников компании.

Два следующих определения более детализированы и претендуют на статус «канонических»:

♦ «Культура организации — это то, что для нее ценно, каковы стиль ее лидерства, язык и символы, процедуры и повседневные нормы, а также то, как определяется успех. Другими словами — все то, что определяет уникальность характера организации» [7. С. 45].

♦ «Организационная культура — это разделенные верования, ценно­сти, установки и ожидания в совокупности с не подвергающимися сомнению умозаключениями, которыми обладает каждый сотруд­ник касательно способа функционирования организации, ее тради­ций и т. п.» [22. Р. 37].

Единственное, что упущено в данных определениях, — это рас­смотрение организационной культуры как движущей силы развития организации, возникшей в результате апелляции к успешным паттер­нам функционирования последней в прошлом. На наш взгляд, данное упущение преодолено в определении, предложенном Э. Шейном. Согласно этому автору, организационная культура — это «паттерн коллективных базовых представлений, обретаемых организацией при разрешении проблем адаптации к изменениям внешней среды и внут­ренней интеграции, эффективность которого оказывается достаточ­ной для того, чтобы считать его ценным и передавать новым членам группы в качестве правильной системы восприятия и рассмотрения названных проблем» [16. С. 31—32].

Определение, предложенное Э. Шейном, представляется нам наи­более емким и точным, поэтому в данной работе мы будем использо­вать его в качестве рабочего определения понятия «организационная культура».

Существует достаточно большое количество моделей и концепций классификации и диагностики корпоративной культуры. Наиболее популярными из них на данный момент являются модели: Г. Хофсте-де, Р. Лайкерта, Т. Дила и А. Кеннеди, Л. Константина, К. Камерона и Р. Куинна [7; 10; 11; 18].

В данной работе мы считаем адекватным использование последней из перечисленных моделей по следующим соображениям: она облада­ет наиболее мощным диагностическим инструментарием, характери­зуется высокой степенью апробированности и валидности, а сама процедура диагностики оргкультуры удобна и не предполагает боль­ших временных и энергетических затрат.

Рассмотрим типы организационных культур, выделенные Камеро­ном и Куинном:

1. Клановая ОК(тип А). Организация такого типа:

а) является очень дружественным местом работы, где у людей
много общего;

б) похожа на большую семью;

в) характеризуется тем, что ее руководители воспринимаются как
воспитатели и, возможно, даже как родители;

г) ориентирована на осуществление внутренней интеграции бла-
годаря преданности и традициям;

д) делает акцент на высокой степени сплоченности коллектива и
моральном климате;

е) характеризуется пониманием успеха как позитивного отноше-
ния к клиентам и заботы о них, равно как и о своих сотрудниках;

ж) поощряет участие сотрудников в бизнесе и взаимопонимание в
коллективе.

2. ^ Адхократическая (новаторская) ОК (тип Б). Организация такого
типа:

а) является динамичным, предпринимательским и творческим
местом работы;

б) характеризуется тем, что ее сотрудники готовы идти на риск;

в) ориентирована на преданность работников экспериментирова-
нию и новаторству, поддерживаемую руководством;

г) нацелена на необходимость деятельности на переднем рубеже;

д) в долгосрочной перспективе направлена на рост и обретение
новых ресурсов;

е) характеризуется пониманием успеха как производства/предо-
ставления уникальных и новых продуктов и/или услуг;

ж) поощряет личную инициативу и свободу.

3. Рыночная (Ж(тип В). Организация такого типа:

а) ориентирована на результат;

б) характеризуется тем, что ее сотрудники целеустремленны, ино-
гда возникают ситуации конкуренции между ними;

в) отличается высокой требовательностью и непоколебимостью
руководства;

г) связана воедино общим стремлением побеждать;

д) ориентирована на репутацию и успех;

е) в долгосрочной перспективе нацелена на конкурентные дейст-
вия и решение конкретных задач;

ж) характеризуется пониманием успеха в терминах проникновения
на рынки и завоевания лидирующей позиции в своей отрасли.

4. Иерархическая (Ж(тип Г). Организация такого типа:

а) является очень формализованным и структурированным мес-
том работы;

б) предполагает строгую регламентацию работы сотрудников;

в) характеризуется рациональностью и организованностью руко-
водства и персонала;

г) ориентирована на поддержание плавного хода деятельности;

д) в долгосрочной перспективе нацелена на обеспечение стабиль-
ности и рентабельности выполняемых операций;

е) характеризуется пониманием успеха в терминах стабильности
компании и гарантии долгосрочной занятости для сотрудни-
ков.

Для решения задач эмпирического исследования мы опирались так­же на концепцию позиционирования Е М. Белбина и Ч. Маргерисона, которую по праву считают одной из наиболее известных среди современ­ных моделей позиционирования участников команд [2; 3; 5]. Данная мо­дель отличается прежде всего тем, что имеет наиболее развитый и удоб­ный в применении диагностический (опросник командных ролей) и ме­тодический аппарат, поэтому она позволяет проводить эффективное по­зиционирование членов команд [5], выделяя следующие восемь типов командных ролей: практик, контролер, координатор, мотиватор, анали­тик, генератор идей, гармонизатор, исследователь (искатель информа­ции). Именно в силу этих обстоятельств мы и выбрали подход Белбина в качестве методического инструментария нашего исследования.

Перейдем теперь к описанию эмпирического исследования взаимо­связи уровня рефлексии командной роли и организационной культуры.

Цель. Цель данного исследования состоит в выявлении специфики влияния различных типов организационных культур на процесс и ка­чество рефлексии командной роли.

Объект. Объектом исследования являлась случайная выборка. Выборку составили 65 человек в возрасте от 19 до 53 лет (39 женщин и 26 мужчин), работающих в различных организациях с различными орга­низационными культурами. Приведем теоретическое обоснование того факта, что мы имеем дело именно со случайной выборкой носителей тех или иных организационных культур. Определим сразу, что мы говорим не о корпоративной культуре некой компании, а о представлениях участ­ников нашей выборки об организационной культуре предприятий, на которых они работают. В данном случае мы имеем дело не с организаци­ями, сотрудников которых мы опрашиваем для диагностики корпора­тивной культуры компании как таковой, а с выборкой людей, которые являются сотрудниками самых различных организаций и носителями их организационной культуры. «Организационная культура имплицитна, она живет в сознании людей. Это не что-то, что существует и может быть рассмотрено отдельно, само по себе. Компоненты организационной культуры являются впитанными социальными конструктами, социаль­но детерминированными способами восприятия той или иной ситуации и неотделимы от их носителя», — пишет по этому поводу английский ученый П. Бэйт [ 17. Р. 45]. Таким образом, операционально мы исследуем влияние интериоризированной, а не декларируемой в официальных до­кументах, корпоративных печатных изданиях или социально желатель­ных высказываниях организационной культуры на процесс рефлексии командной роли.

Гипотеза. Тип организационной культуры связан с уровнем реф­лексии командной роли. Сотрудники, работающие в организациях с различными культурами, отличаются друг от друга по степени отреф-лексированности командной роли.

Методы. Методами исследования являлись:

  1. Опросник командных ролей Р. М. Белбина. Респондентам предла­гается опросник из семи блоков, каждый из которых содержит во­семь утверждений, касающихся особенностей поведения человека в команде. В каждом блоке респондент должен распределить 100 % между восьмью утверждениями, приписывая каждому утвержде­нию число от 0 до 100.

  2. Опросник Камерона — Куинна, точнее, фрагмент опросника, по­священный диагностике, существующей на данный момент в орга­низации корпоративной культуры. Опросник включает 6 блоков, каждый из которых содержит 4 альтернативы: А, Б, В и Г. Каждая альтернатива относится к определенному типу организационной культуры. Так, А представляет клановую культуру, Б — адхократи-ческую, В — рыночную и Г — иерархическую культуру. Несмотря на то что пары альтернатив А—В и Б—Г основаны на конкурентных и во многом взаимоисключающих друг друга ценностях, в ре­альности могут встречаться сочетания описанных альтернатив [7J. Задачей респондента является распределение 100 % между этими альтернативами, причем установка дается на оценку текущего со­стояния организационной культуры компании. Обработка данных велась в программе SPSS for Windows 11.5.

^ Процедура исследования. Исследование осуществлялось в несколь­ко этапов.

Задачей первого этапа являлось определение представления каж­дого респондента о типе организационной культуры компании, в ко­торой он или она работает.

На втором этапе необходимо было получить объективные ролевые профили каждого участника исследования. Для этого респонденты за­полняли опросник Белбина. Далее каждый опросник обрабатывался по стандартной процедуре, описанной Белбином, в результате чего были получены объективные ролевые профили респондентов, каж­дый из которых представляет собой ряд из 8 чисел, обозначающих вы­раженность каждой из 8 ролей модели Белбина [2] в процентном соот­ношении и в сумме дающих 100 %.

Задачей третьего этапа было проведение имплицитного позицио­нирования. Респондентам выдавались небольшие буклеты с описани­ем восьми командных ролей модели Белбина. Они должны были в со­ответствующих ячейках, расположенных напротив каждой роли, про­извольно распределить 100 процентов по восьми описанным ролям в соответствии с собственными представлениями о том, какие роли они исполняют, работая в команде. В результате были получены импли­цитные ролевые профили респондентов, каждый из которых пред­ставляет собой ряд из 8 чисел, изменяющихся от 0 до 100, обозначаю­щих процентное отношение, которое респондент приписывает каж­дой роли, и в сумме дающих 100 %.

На четвертом этапе осуществлялось сопоставление данных имп­лицитного и объективного позиционирования. Нам представляется, что степень совпадения объективного и имплицитного ролевых про­филей является надежным критерием выделения уровней рефлексии командной роли по следующим соображениям. Рефлексию команд­ной роли представляется возможным рассматривать как часть более обширного конструкта под названием «Я-концепция» или «образ Я» [1]. Данный конструкт состоит из трех компонентов: когнитивного, эмоционального и конативного (поведенческого). Соответственно и рефлексия командного профиля может рассматриваться как трехчаст-ный психологический конструкт. Для того чтобы заключить, что тот или иной человек обладает высоким уровнем рефлексии командной роли, необходимо в первую очередь убедиться в том, что когнитивный и поведенческий аспекты его командно-ролевой самокатегоризации имеют высокую степень связанности. На наш взгляд, удобными и обо­снованными средствами операционализации когнитивного и кона­тивного компонентов рефлексии командной роли являются опросник и ролевая модель Белбина. Так, заполняя опросник Белбина, в резуль­тате чего получается объективный ролевой профиль, респондент тем самым осуществляет самокатегоризацию в терминах поведенческих паттернов (ведь утверждения опросника Белбина — это не что иное, как набор паттернов поведения человека, работающего в команде). Поэтому заполнение опросника Белбина отражает конативный ком­понент рефлексии командной роли. Соответственно заполняя табли­цу имплицитного позиционирования, респондент осуществляет ког­нитивную самокатегоризацию и имеет дело с целостными конструк­тами ролей, а не с отдельными поведенческими паттернами, где ему не известно, к какой роли какой поведенческий паттерн относится, что отражает когнитивный компонент рефлексии командной роли. Таким образом, степень совпадения объективного и имплицитного ролевого профилей является индикатором уровня рефлексии коман­дной роли. Для определения этой степени для каждого испытуемого под считывал ся коэффициент корелляции г Пирсона между двумя ря­дами чисел, описывающих объективный и имплицитный ролевой профили.

Задачей пятого этапа было присвоение каждому респонденту од­ного из пяти уровней рефлексии командной роли на основе получен­ного ранее коэффициента корелляции, характеризующего связь объ­ективного и имплицитного ролевого профилей. Уровень рефлексии 0 был приписан всем респондентам, коэффициент корелляции профи­лей которых был отрицательным. Уровень 1 приписывался респон­дентам, коэффициент корреляции профилей которых колебался в пределах кванитильного интервала 0—0,25. Уровень 2 приписывался респондентам, коэффициент корреляции профилей которых попадал в интервал от 0,25 до 0,5. Респондентам, коэффициент корелляции профилей которых попадал в промежуток 0,5—0,75, присваивался уровень 3 рефлексии. И наконец, тем немногим респондентам, коэф­фициент корелляции объективного и имплицитного ролевого профи­лей которых превышал 0,75, присваивался наивысший уровень реф­лексии командной роли — уровень 4.

Задачей последнего этапа было выявление взаимосвязи между уровнем рефлексии командной роли и особенностями организацион­ной культуры. Для этого был подсчитан средний уровень рефлексии командной роли в каждой организационной культуре.

Результаты и их интерпретация. В результате диагностики представ­лений респондентов об организационных культурах их компаний нами было получено описание организационно-кулыурального профиля для каждого из 65 респондентов. Тип оргкультуры, который респондент при­писывает своей организации, определялся как совокупность двух наибо­лее выраженных альтернатив модели Камерона — Куинна.

Далее мы получили объективные и имплицитные ролевые про­фили по каждому участнику исследования и коэффициенты корел­ляции между ними. Используя рассчитанные коэффициенты ко­релляции, мы приписали каждому респонденту соответствующий уровень рефлексии на основании критерия, описанного выше, что позволило нам определить различия между организационными культурами по критерию успешности протекания в них процесса рефлексии командной роли. Показателем данной успешности мы будем считать средний уровень рефлексии командной роли в каж­дой из организационных культур. Для этого представим каждый из пяти выделенных нами уровней в виде баллов. Например, нулевой уровень будет означать 0 баллов, первый уровень — 1 балл и т. д. В результате каждому из респондентов можно приписать сразу два параметра — тип организационной культуры компании, в которой он или она работает, и балл по рефлексии командной роли. Наибо­лее успешной по критерию рефлексии командной роли будет счи­таться организационная культура, где средний балл по рефлексии будет наивысшим. Для подсчета среднего балла в каждой организа­ционной культуре мы используем два показателя: общий накоплен­ный балл рефлексии и количество участников исследования, явля­ющихся носителями данной культуры. Средний балл мы получаем путем деления первого показателя на второй. Такая процедура по­зволяет сравнивать показатели успешности рефлексии в разных по количеству респондентов группах, выделенных по критерию при­надлежности к той или иной организационной культуре.


Для подсчета накопленного балла мы пользовались приведенной ниже таблицей, где указано общее количество респондентов в каждой организационной культуре, количество респондентов, получивших тот или иной балл рефлексии командной роли, и общий накопленный балл рефлексии командной роли для каждой организационной куль­туры.

^ Таблица для расчета среднего уровня рефлексии командной роли

Тип Количество Количество респондентов, Накопленный

оргкультуры респондентов получивших тот или иной балл балл

Используя данную таблицу, мы легко можем подсчитать средний уровень рефлексии командной роли для каждой из организационных культур и проранжировать их по степени убывания среднего балла. Графическое представление зависимости среднего уровня рефлексии командной роли от типа организационной культуры приведено на ри­сунке.

Мы видим, что организационной культурой, способствующей наиболее успешному протеканию процесса рефлексии командной роли, является адхократически-рыночная культура. Данная организа­ционная культура характеризуется одновременно самым высоким баллом рефлексии командной роли и одним из самых низких показа­телей стандартного отклонения. Это свидетельствует о том, что она создает наиболее благоприятные условия рефлексии командной роли для своих сотрудников, причем уровни рефлексии остаются достаточ­но высокими у всех. Такая закономерность представляется нам неслу­чайной, поскольку именно в данной организационной культуре от со­трудников требуется наиболее четкое понимание своего места в команде. Адхократически-рыночная организационная культура как



никакая другая ориентирована на новаторство и творчество, разработ­ку оригинальных продуктов, обретение конкурентного преимущест­ва. Достижение этих целей невозможно без наличия синергетического эффекта, способности делать большее меньшими силами, т. е. разви­тых принципов командной работы и продуманного позиционирова­ния участников, которое, в свою очередь, не будет успешным, если у команды отсутствуют необходимые для этого рефлексивные средства.



Зависимость уровня рефлексии командной роли от типа организационной культуры

Наши данные позволяют подтвердить заявленную в исследовании гипотезу. Мы можем наблюдать, что представленные типы организа­ционных культур различаются по критерию развития умения сотруд­ников рефлексировать собственный ролевой профиль.

По итогам исследования можно констатировать, что главная цель достигнута: проверена гипотеза о зависимости степени отрефлекси-рованности командной роли от особенностей организационной куль­туры компании. В будущем интерес представляет более подробное изучение механизмов, позволяющих фасилитировать процесс реф­лексии. Умение адекватно рефлексировать собственный ролевой про­филь может развиваться естественным путем в той или иной органи­зационной культуре. Однако развитие рассматриваемого умения представляется возможным фасилитировать посредством специально организованных социально-психологических процедур, обязательно с учетом особенностей той или иной корпоративной культуры.



The article studies the interrelation of an employee's ability development degree to suffi­ciently reflex in consciousness the own group (command) role and the organizational culture role of the company where he/she works. The article puts forward and checks up the hypot­hesis about distinctions of procedural characteristics of the command role reflexion depen­ding on type of the organizational culture. Organizational (or corporate) culture is conside­red as one of the major factors of successful positioning (role distribution). The article defines and operationalizes the concepts of organizational culture* and command role reflexion*.

Keywords: organizational culture; command role reflexion; positioning; models of Bel-bin, Cameron — Queen.

Литература

  1. Батаршев, А. В. Личность делового человека: Социально-психологический ас­пект / А. В. Батаршев. — М. : Дело, 2003.

  2. Белбин, Р. М. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач : пер. с англ. / Р. М. Белбин. - М. : HIPPO, 2003.

  3. Белбин, Р. М. Типы ролей в командах менеджеров : пер. с англ. / Р. М. Бел­бин. - М.: HIPPO, 2003.

  4. Донцов, А. И. Группа — коллектив — команда. Модели группового развития / А. И. Донцов, Е. М. Дубовская, Ю. М. Жуков // Социальная психология в современ­ном мире. — М. : Аспект Пресс, 2002.

  5. Жуков, Ю. М. Технологии командообразования / Ю.М. Жуков, А. В. Журавлев, Е. Н. Павлова. - М., 2008.

  6. Иванов, М. А. Организация как ваш инструмент : Российский менталитет и практика бизнеса / М. А. Иванов, Д. М. Шустерман. — 3-е изд. — М. : Альпина Биз­нес Букс, 2006.

  7. Камерон, К. С. Диагностика и изменение организационной культуры : пер. с англ. / К. С. Камерон, Р. Э. Куинн. - СПб. : Питер, 2001.

  8. Кричевский, Р. Л. Социальная психология малой группы : учеб. пособие для ву­зов / Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская. — М. : Аспект Пресс, 2001.

  9. Курс МВАпо менеджменту: пер. с англ. / под. ред. А. Р. Коэна. — 4-е изд. — М.: Альпина Бизнес Букс, 2007.




  1. Липатов, С. А. Организационная культура: концептуальные модели и методы диагностики / С. А. Липатов // Вестн. МГУ. Сер. 14, Психология. — 1997. — № 4. — С. 55-65.

  2. Липатов, С. А. Опросник «Шкалы организационных парадигм» Л. Л. Кон­стантина / С. А. Липатов //Журн. практ. психолога. — 2005. — № 2. — С. 186—198.

  3. Методы практической социальной психологии : Диагностика. Консультиро­вание. Тренинг : учеб. пособие для вузов / под ред. Ю. М. Жукова. — М. : Аспект Пресс, 2004.

  4. Организационное поведение : учеб. для вузов / под ред. Г. Р. Латфуллина, О.Н. Громовой. - СПб. : Питер, 2006.

  5. Павлова, Е. Н. Технологии командообразования / Е. Н. Павлова, А. В. Журав­лев // Социальная психология : Практикум : учеб. пособие для студ. вузов / под ред. Т. В. Фоломеевой. — М., 2006.

  6. Уайтли, Ф. Мотивация : пер. с англ. / Ф. Уайтли. — М. : Вильяме, 2005.

  7. Шейн, Э. X. Организационная культура и лидерство: построение, эволюция, совершенствование : пер. с англ. / Э. X. Шейн. — СПб. : Питер, 2002.

  8. Bate, P. The impact of organizational culture on approaches to organizational prob­lem-solving / P. Bate // Organization Studies. — 1984. — Vol. 5, № 1.

  9. Deal, Т. E. The new corporate cultures: Revitalizing the workplace after downsizing, mergers and reengineering / T. E. Deal, A. A. Kennedy. — N. Y. : Basic Books, 1999.

  10. Maxwell, J. C. The 17 essential qualities of a team player: Becoming the kind of per­son every team wants / J. C. Maxwell. — Nashville, Tennessee : Nelson Books, 2002.

  11. Parker, G. M. Team players and teamwork / G. M. Parker. — San Francisco : Jos-sey-Bass, 1996.

  12. Sinclair, A. The tyranny of a team ideology / A. Sinclair // Organization Studies. — 1992. - Vol. 13, №4.

  13. Statt, D. A. Psychology and the world of work / D. A. Statt. — N. Y.: New York Uni­versity Press, 1994.

23. Warr, P. Trainee characteristics and the outcomes of open learning / P. Warr,
D. Bunce // Personnel Psychology. — 1995. — Vol. 48. — № 2.

Т. В. Шинина

Особенности развития процесса социализации детей 5—10 лет

В статье представлен краткий теоретический анализ проблемы социализации, изучены индивидуальные особенности, качества личности, социальные пережива­ния у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов. Исследован ха­рактер и направленность процесса социализации, выявлено значение эмоциональ­ных переживаний на процесс социализации. Установлено влияние факторов на ха­рактер процесса социализации, его направленность и динамику.

^ Ключевые слова: временная перспектива, индивидуальный стиль социализации, идентичность, импульсивность, психодинамика, социальные переживания, уровни социализации, экстрапунитивность, экстравертность, эмотивность.

Изучение влияния факторов на становление индивидуального сти­ля социализации позволило выявить, что ребенок осознает свои силь­ные и слабые стороны и выстраивает стиль деятельности и общения, так же как и стиль учебной деятельности, с помощью взрослого. Этот стиль предполагает компенсацию слабых сторон психики конкретно­го ребенка за счет его сильных качеств, что ведет к развитию личност­ного потенциала, росту активности и выработке собственной позиции в социуме. Для успешной социализации необходимо отрицание пол­ной интегрированности, растворения ребенка в группе сверстников, отчуждение от нее, что обеспечит сохранение психического и физиче­ского здоровья детей, т. к. поможет им не только усвоить заданные взрослыми формы поведения и общения, но и сформировать гибкие и адекватные реакции на быстро изменяющиеся ситуации. Это не толь­ко сохраняет личность ребенка, но и включает механизмы саморазви­тия каждого индивида с наибольшей эффективностью.

Социально-экономические изменения, происшедшие в нашей стране в последние годы, отразились на процессе личностного роста, становлении индивидуального стиля социализации. Это привело к изменению содержания соматической, личностной, социальной идентичности, что побуждает каждого человека пересмотреть отно­шение к себе, к своему окружению, искать свою социальную группу, которая помогла бы восстановить внутреннюю целостность «образа Я». Нахождение своей социальной группы необходимо для успешной социализации, при этом значимым является взаимное принятие ре­бенка и группы: не только ребенок должен считать себя членом этой группы, но и группа должна положительно относиться к нему, рас­сматривая его как своего представителя.

Отклонения в процессе социализации, возникающие в старшем дошкольном и младшем школьном возрастах, еще не так сложно устранить в отличие от нарушений, диагностирующихся позднее. В связи с этим особое внимание уделяется изучению особенностей со­циализации именно детей данного возраста.

В последние годы научный интерес к проблеме социализации су­щественно возрос. При рассмотрении различных подходов к термину «социализация» в отечественной и зарубежной социологии и психо­логии отмечается, что данный термин не имеет однозначного толко­вания [11; 21; 29; 34].

Мы опираемся на то понимание процесса социализации, которое наиболее распространено в отечественной социальной психологии [3]. Сущность социализации представляется как двусторонний про­цесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социаль­ного опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, активное воспроизводство индивидом системы социальных связей за счет его активной деятельности, активного вклю­чения в социальную среду.

К. Н. Поливанова [32] отмечает, что все подходы к процессу социа­лизации можно разделить на две различные парадигмы: созревание и индивидуальный путь развития. Е. М. Дубовская и О. А. Тихоманд-рицкая [ 15], анализируя процесс социализации в эпоху кардинальных социальных изменений, еще раз подтверждают ограниченность и неа­декватность попыток построения модели процесса идеальной социа­лизации.

Анализ теорий социализации показал фактический отказ боль­шинства исследователей от попыток создания общей теории социали­зации, что, в частности, отражает кризис теоретического социально-психологического знания в целом, а на уровне эмпирических исследо­ваний приводит к созданию частных моделей социализации — поло-ролевой, профессиональной, этнической и др.

Для большинства современных концепций социализации (за иск­лючением биогенетических теорий) тезис о ведущей роли социальной детерминации процесса становления и развития личности является бесспорным. Различные теории социализации могут быть классифи­цированы, в том числе с точки зрения акцентирования определенных механизмов социализации: социального научения (бихевиористские модели), идентификации (психоаналитические концепции), соци­ального сравнения (интеракционистские точки зрения) и социальной категоризации (когнитивистские теории). В настоящее время пробле­ма социализации продолжает исследоваться под руководством Т. Д. Марцинковской. Выявлен ряд существенных закономерностей в процессе социализации [10; 20; 23].

В своей работе мы уделяем особое внимание рассмотрению влия­ния социальных переживаний детей на процесс социализации.

Проблема переживания была интересно интерпретирована в трех­мерной концепции чувств В. Вундта, который говорил о значении субъективных переживаний — чувств, а также в исследованиях

Л. С. Выготского, который считал, что переживание является едини­цей социальной ситуации развития. Развивая идеи, А. В. Запорожец доказывал, что эти эмоции выполняют функцию ориентировки ре­бенка в тех личностных смыслах, которые имеют для него предметы окружающего мира.

Большое значение социальным эмоциям придавал известный рос­сийский ученый Г. Г. Шпет, в работах которого эта проблема приобре­ла современное звучание. Подход не только раскрывает механизмы социализации человека, но и помогает преодолеть натуралистичес­кую позицию в психологии личности и найти для нее место между субъектом и духовным миром, соотнося внутреннее содержание, при­сущее только личности, с миром культуры.

В настоящее время проблема социальных переживаний продолжа­ет исследоваться под руководством Т. Д. Марцинковской. Выявлен ряд существенных закономерностей развития социальных пережива­ний ребенка. Развитые социальные эмоции регулируют деятельность человека, определяют широту и характер его отношений с окружаю­щим социумом, оптимизируют процесс его вхождения в новую дейст­вительность [18], Митру было показано, что старший дошкольный возраст является сензитивным для формирования у детей социальных переживаний [30], что было подтверждено Е. В. Никифоровой. Специально организованное в старшем дошкольном возрасте обуче­ние способствует развитию социальных переживаний, помогая про­цессу социализации ребенка [22]. Важнейшим показателем успешной социализации является положительное эмоциональное отношение к транслируемым взрослым ценностям и эталонам [23]. Социальные переживания, отражающие отношение ребенка к социальному окру­жению и своему месту в нем наряду с «Я-переживаниями» (связаны с отношением к себе), также являются одним из механизмов становле­ния идентичности детей дошкольного и младшего школьного возрас­тов [17]. Наиболее значимым для развития эмоциональных представ­лений является эмоциональный опыт, который определяет их содер­жание, а у детей дошкольного возраста и степень их дифференциро-ванности [24].

Анализ данных, полученных при изучении особенностей процесса социализации детей, позволил выделить четыре уровня социализации на основании двух параметров: социального статуса и степени эмоцио­нального принятия социальных норм и правил.

^ Первый уровень социализации свойствен детям, которые объек­тивно занимают статусное место, которое их не устраивает, и пре­тендуют на более высокое место в группе либо стремятся к обще­нию с кем-то из тех ребят, которые входят в другую группировку и не подчиняются им, что ведет к личностным проблемам — демонст­ративности в поведении, агрессивности, негативизму. Дети эмоци­онально не удовлетворены своим местом в группе. При этом они имеют очень четкие представления об установленных нормах и пра­вилах, но они их не принимают и не выполняют в поведении. Неуспехи в процессе социализации, осознание ими своих недостат­ков приводят к отрицательным переживаниям, активной отвержен­ности, асоциальности, что нарушает возможность нахождения своей социальной группы.

^ Второй уровень социализации присущ детям, которые эмоциональ­но принимают и выполняют нормы и правила социальной группы, но при этом групповые нормы и ценности ими практически не осознаны и пассивно реализуются в поведении. Поэтому они занимают низкие статусные места в группе, которая их и не отторгает, но и не принимает полностью.

^ Третий уровень социализации характерен для детей, которых прини­мает социальная группа детей. Они занимают высокие статусные мес­та в группе и имеют свою группу категоризации, находясь в ней в ак­тивной позиции. Они осознают групповые нормы и положительно к ним относятся, главным образом потому, что группа их принимает и высоко оценивает. Это связано с тем, что дети знают правила и ценно­сти, при этом они умеют пользоваться ими в обществе и демонстриро­вать необходимую модель поведения в зависимости от социальной си­туации, получая при этом положительную оценку со стороны окружа­ющих. Данный стиль поведения закрепляется и является приоритет­ным в поведении детей данного уровня социализации.

^ Четвертый уровень социализации проявляется у детей личностно от­крытых, готовых на любое общение, с высокими навыками коммуни­кации. Они не притязают на высокие статусные места в группе. Дети эмоционально удовлетворены своим положением в группе, т. к. их эмоциональное благополучие в группе основывается на взаимном принятии. У них высокий уровень развития социальных пережива­ний. Они четко выделяют положительные и отрицательные эталоны и эмоционально принимают их. Социальные ценности становятся лич­ностными ценностями ребенка в результате процесса интериориза-ции. Дети успешно находят группы общения и занимают в них статус­ное место, что свидетельствует о высоком уровне социализации.

Надо отметить, что особую роль в формировании образа мира в детском саду и школе играют группы сверстников. Группа сверстни­ков — это первая свободно избранная ребенком группа, в отличие от семьи и группы взрослых. Ее особая ценность для ребенка в том, что он обретает независимость от контроля взрослых, порой даже возмож­ность противодействия ему.


В нашем исследовании четвертый уровень социализации характе­рен для (47,3 %) от общего числа детей (гистограмма). Это является показателем того, что дети эмоционально комфортно чувствуют себя в группе сверстников, умеют выстраивать коммуникативные связи. При этом они открыты для общения и могут вполне комфортно себя чувствовать в разных социальных ролях. Дети с третьим уровнем со­циализации (26,0 %) тоже чувствуют себя комфортно, но они стремят­ся к доминированию. Второй и первый уровни социализации в целом составляют 26,5 % — эти дети эмоционально некомфортно чувствуют себя в группе. Но здесь есть два полюса. С одной стороны, это «пас­сивные отверженные», т. е. дети, имеющие свою группу категориза­ции, где одним из базовых способов категоризации социального мира является разделение его участников на «своих» (близких, понятных, похожих на меня) и «чужих» (далеких, непонятных, непохожих), на «Мы» и «Они». Факт влияния группы на своих членов может быть под­твержден, с точки зрения А. Тэшфела и его последователей, прежде всего через факт искажения оценочных суждений человека при усло­вии актуализации у него чувства принадлежности к определенной группе. «Свои» будут оцениваться как «лучшие» по любым парамет­рам, а «чужие» соответственно будут дискредитироваться. С другой стороны, есть и «активные отверженные» дети, которым эмоциональ­но некомфортно и которые переживают из-за своего положения в группе, где их не принимают.






Из таблицы 1 видно, что с возрастом у детей возрастает четвертый уровень от 19 % в 5—6 лет до 26,4 % в 9—10 лет. Это свидетельствует о том, что с возрастом дети эмоционально принимают правила группы и находят свое статусное место в ней, что влияет на процесс социализа­ции. При этом третий уровень социализации снижается от 24 % в 5—6 лет до 10,3 % в 9—10 лет.

Снижение наблюдается также во втором уровне социализации — от 37,5 % в 5—6 лет до 6,2 % в 9—10 лет и в первом уровне социализа­ции — от 35,7 % в 5—6 лет и до полного исчезновения в 9—10 лет. Эти данные являются хорошим показателем формирования индиви­дуального стиля социализации детей младшего школьного возраста.

Анализ полученных результатов позволяет соотнести уровни соци­ализации с рассматриваемыми нами факторами и установить взаимо­связь между ними.

В целом взаимосвязь уровней социализации и качеств личности отражает коэффициент корреляции, равный 0,492247. Выявлено, что дети, для которых характерен первый уровень социализации и кото­рые испытывают трудности в процессе вхождения в социум, имеют за­ниженную самооценку и низкий уровень притязаний; дети со вторым уровнем социализации также испытывают трудности в процессе со­циализации. Им свойственны демонстративность, агрессивное пове­дение (высокий уровень самооценки и высокий уровень притязаний). Хорошо социализированные дети уверены в себе, стремятся проявить себя, получить поощрение, высокую оценку (средний/выше среднего уровень самооценки и средний уровень притязаний).

Выявлено соотношение между уровнем развития целостной иден­тичности и формами социализации, коэффициент корреляции равен 0,621671. Для детей с положительным отношением к себе, принятием себя, достаточно цельным и одновременно дифференцированным «образом Я» характерен четвертый уровень социализации. Можно предположить, что именно сформированность идентичности влияет на эмоциональную удовлетворенность своим положением в группе и



способствует быстрому нахождению своей группы категоризации и принятию в ней. Для детей с недифференцированным «образом Я» ха­рактерен третий уровень социализации. Дети имеют о себе неполное представление и в основном воспринимают себя только в положи­тельном плане. Они занимают высокие статусные места в группе и имеют свою группу категоризации, занимая в ней активную позицию. Детям со средней степенью сформированности цельности идентично­сти при наличии достаточно дифференцированного представления о себе и своих качествах свойствен второй уровень социализации. Они эмоционально не удовлетворены своим положением в социуме, претендуют на более высокие статусные позиции, что ведет к отрица­тельным переживаниям, мешающим становлению цельности иден­тичности и нахождению своей группы категоризации. Дети с низкой цельностью идентичности и негативным отношением к себе характе­ризуются первым уровнем социализации. Они эмоционально не удов­летворены своим местом в группе, ситуация их тревожит, и они ищут ту группу идентичности, которая бы их приняла.

Изучение временной перспективы в содержании личностной идентичности позволило выявить, что в возрасте 5—10 лет происходит перемена ориентации детей с прошлого на будущее и удлиняется тот временной отрезок жизни, в котором дети способны представить себя. Результаты, представленные в табл. 2, показали, что в 5—6 и 6—7 лет дети в основном ориентированы на младший школьный возраст, в 7—8 лет и 8—9 лет — на юношеский возраст и молодость.

Таблица 2
1   2   3   4   5   6



Скачать файл (819.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации