Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2010 №02 [DOC] - файл 2010-2.doc


Загрузка...
Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2010 №02 [DOC]
скачать (819.1 kb.)

Доступные файлы (2):

2010-2.doc3506kb.11.06.2011 23:39скачать
Содержание.doc49kb.11.06.2011 15:59скачать

2010-2.doc

1   2   3   4   5   6
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Анализ временной перспективы в содержании личностной идентичности (%)



При анализе типов индивидуальных особенностей и уровней со­циализации была выявлена взаимосвязь, коэффициент корреляции составил 0,521031. Дети с первым уровнем социализации, испытыва­ющие трудности в процессе вхождения в социум, являются интровер-

5*




тами, в связи с этой особенностью психодинамики они более замкну­ты, им труднее вступать в контакт с незнакомыми людьми. Широкая связь с внешним миром для них крайне затруднительна. Они во всем полагаются на себя и в случае неудачи обвиняют тоже себя, а не дру­гих. Им необходимо время для того, чтобы осмотреться, сориентиро­ваться в ситуации, и только после этого они могут начинать что-то де­лать. Рефлексивность позволяет им сориентироваться и затем перейти к исполнению. Мы полагаем, что именно это сочетание качеств лич­ности и индивидуальных особенностей характеризует индивидуаль­ный стиль этих детей и ведет к сложностям в процессе социализации.

Дети со вторым уровнем социализации также испытывают трудно­сти в процессе социализации. У них высокий уровень импульсивно­сти, что затрудняет ориентировку, приводит к многочисленным ошибкам и неудачам, которые могут стать причиной агрессивности детей. Эти неудачи дети могут приписывать обстоятельствам (экстра-пунитивность), а не себе, поэтому они не спешат делать выводы, для того чтобы измениться и избегать повторных негативных ситуаций.

Из анализа данных видно, что все хорошо социализированные дети общительны, импульсивны и экстрапунитивны. Экстраверт-ность помогает им вступать в контакты с новыми людьми, что ведет к преодолению барьеров в общении и дает возможность легко входить в новые социальные группы. Импульсивность помогает им быстрее со­риентироваться и перестроить схему своего поведения и изменить свою оценку новой ситуации. По нашему мнению, именно это сочета­ние влияет на становление индивидуального стиля социализации.

Получены данные о взаимосвязи социальных норм (CAT) с уров­нем социализации детей, коэффициент корреляции равен 0,784168. Выявлено, что одним из ведущих факторов, влияющих на индивиду­альный стиль социализации, является степень влияния социальных норм (CAT). Все дети с высоким уровнем представления о социальных нормах, высокой степенью эмоционального принятия занимают ак­тивную позицию в преобразовании этих норм и имеют четвертый уро­вень социализации. Однако среди детей выявилась достаточно боль­шая группа тех, кто узнает о социальных нормах и правилах от взрос­лых. При этом наблюдаются активная трансляция взрослыми норм социальной группы и пассивное усвоение их детьми.

Анализ полученных в исследовании материалов позволяет сделать следующие выводы:

  1. В зависимости от эмоционального принятия социальных норм и социального статуса в группе выделяются определенные уровни социализации.

  2. Одним из ведущих факторов, влияющих на индивидуальный стиль социализации, является степень влияния социальных норм (CAT), при этом взрослый занимает более активную позицию и трансли­рует социальные нормы и правила, а дети пассивно усваивают их.

  3. Важным показателем успешной социализации, наряду с усвоением норм и ценностей общества, является положительное эмоциональ­ное отношение к этим нормам, и прежде всего к нормам и ценностям конкретной группы, с которой идентифицируется ребенок.

  4. Изучение временной перспективы в содержании личностной идентичности позволило выявить, что в возрасте 5—10 лет проис­ходит перемена ориентации детей с прошлого на будущее и удли­няется тот временной отрезок жизни, в котором дети способны представить себя. Дети 5—6, 6—7 лет в основном ориентированы на младший школьный возраст, а в 7—8 лет и 8—9 лет на юноше­ский возраст и молодость, что является благоприятным прогнозом для дальнейшей личностной и профессиональной реализации.

  5. Мы полагаем, что психодинамика оказывает влияние на уровни социализации; дети с успешным уровнем социализации являются экстравертами, импульсивными и экстрапунитивными.

  6. При низком пороге и закрытой форме эмотивности лучше форми­руются социальные эталоны, что характеризует детей как мало­эмоциональных и лабильных. Такие дети проявляют сдержанность в поведении и некоторую эмоциональную холодность, внешнюю отгороженность, но все эмоциональные переживания у них проте­кают внутренне.

Результаты исследования могут быть использованы психологами для повышения эффективности применения индивидуального подхо­да в воспитании и обучении. Знание о влиянии на ребенка врожден­ных индивидуальных особенностей, качеств личности, становления целостной идентичности поможет точнее диагностировать и своевре­менно корректировать возникающие отклонения в развитии лично­сти и социализации детей.

The article presents a short theoretical analysis of the socialization problem, personali­ty's features and qualities, social experiences at children of senior preschool and junior scho­ol age. It gives an account of the character and orientation of the process of socialization, emotional experiences influence on the socialization process. It ascertains the influence of factors on the character of socialization process, its orientation and dynamics.

Keywords: time prospect, individual socialization style, identity, impulsiveness, psycho-dynamics, social experiences, socialization levels, extra-punitive, extroversion, emotivity.

Литература

1. Абраменкова, В. В. Социальная психология детства в контексте развития отно-
шений ребенка в мире / В. В. Абраменкова // Вопр. психологии. — 2002. — № 1. —
С. 3-16.

2. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева. — М., 1996.

3. Андреева, Г. М. Социальная психология / Г. М. Андреева // Социология в Рос-
сии ; под ред. В. А. Ядова. - М., 1996. - С. 457-481.

  1. Андреева, Г. М. Психология социального познания / Г. М. Андреева. — М., 2000.- 288 с.

  2. Баттерворт, Дж. Принципы психологии развития : пер с англ. / Дж. Баттер-ворт, М. Харрис. - М., 2000. - 350 с.

  3. Белинская, Е. П. Этническая социализация подростка / Е. П. Белинская, Т. Е. Стефаненко. — М. ; Воронеж, 2000.

  4. Белинская, Е. П. Социальная психология личности / Е. П. Белинская, О. А. Ти-хомандрицкая. — М., 2001. — 301 с.

8. Берне, Р. Развитие Я-концепции и воспитание / Р. Берне. — М., 1986.

9. Божович, Л. И. Личность и ее формирование в детском возрасте / Л. И. Божо-
вич. -М., 1968.-464 с.

  1. Брекина, О. В. Особенности процесса социализации выпускников детских до­мов и школ-интернатов : дис. ... канд. психол. наук/ О. В. Брекина. — М., 2003.

  2. Бронфенбреннер, У. Два мира детства. Дети в США и СССР : пер. с англ. / У. Бронфенбреннер. — М., 1976. — 354 с.

  3. Вундт, В. Очерки психологии / В. Вундт. — М., 1912.

  4. Выготский, Л. С. Развитие высших психических функций / Л. С. Выгот­ский. — М., 1960.

  5. Детский апперцептивный тест (CAT) / под ред. А. Е. Лидерса, В. Е. Колесни­кова. - М., 1992.- 22 с.

  6. Дубовская, Е. М. О стратегиях работы психолога в школе / Е. М. Дубовская, О. А. Тихомандрицкая // Введение в практическую социальную психологию. — М., 1994.

  7. Запорожец, А. В. К вопросу о генезисе, функции и структуре эмоциональных процессов у ребенка / А. В. Запорожец, Я. 3. Неверович // Вопр. психологии. — 1974. - № 6.

  8. Иванова, И. В. Влияние переживаний на развитие личностной идентичности у детей старшего дошкольного и младшего школьного возраста : дис. ... канд. психол. наук / И. В. Иванова. — М., 2001.

  9. Изотова, Е. И. Эмоциональная сфера ребенка: Теория и практика / Е. И. Изо­това, Е. В. Никифорова. — М., 2004. — 288 с. : 16 л. ил.

  10. Климов, Е. А. Индивидуальный стиль деятельности в зависимости от типоло­гических свойств нервной системы / Е. А. Климов. — Казань, 1969.

  11. Кобазева, Ю. А. Динамика процесса социализации при переходе от младшего к старшему подростковому возрасту : дис. ... канд. психол. наук / Ю. А. Кобазева. — М., 2000.

  12. Кон, И. С. Ребенок и общество / И. С. Кон. — М., 1988.

  13. Конева, О. Б. Влияние социальных эмоций на процесс социализации детей до­школьного возраста : автореф. дис. ... канд. психол. наук/ О. Б. Конева. — М., 1996.

  14. Костяк, Т. В. Влияние индивидуальных особенностей детей дошкольного и младшего школьного возраста на процесс их социализации : дис. ... канд. психол. наук / Т. В. Костяк. - М., 2000.

  15. Кузьмищева, М. А. Динамика представлений об эмоциях детей старшего до­школьного и младшего школьного возраста : дис. ... канд. психол. наук / М. А. Кузь­мищева. — М., 2002.

  16. Марцинковская, Т. Д. Диагностика психического развития детей : пособие по практ. психологии / Т. Д. Марцинковская. — М., 1997. — 176 с. : ил.




  1. Марцинковская, Т. Д. Проблема эстетических переживаний в концепции «Психологии социального бытия» Е. Е. Шпета / Т. Д. Марцинковская //Вопр. психо­логии. — 1999. — № 6.

  2. Марцинковская, Т. Д. История психологии / Т. Д. Марцинковская. — М., 2002. - 544 с.

  3. Мерлин, В. С. Психология индивидуальности / В. С. Мерлин. — М.; Воронеж, 1996.

  4. Mud, M. Культура и мир детства / М. Мид. — М., 1988.

  5. Митру, М. Сравнительный анализ эмоционального развития дошкольников России, Греции и Кипра : дис. ... канд. психол. наук/ М. Митру. — М., 1995.

  6. Никифорова, Е. В. Взаимосвязь социальных эмоций и креативности в старшем дошкольном возрасте : дис. ... канд. психол. наук / Е. В. Никифорова. — М., 1998.

  7. Поливанова, К. П. Психология возрастных кризисов / К. Н. Поливанова. — М.,2000.

  8. Психология развития / Т. М. Марютина [и др.] ; под ред. Т. Д. Марцинков-ской. - М., 2001. - 352 с.

  9. Смелзер, П. Социология / Н. Смелзер ; под ред. В. А. Ядова. — М. : Феникс, 1994. - 688 с.

  10. Социальная психология : хрестоматия / сост. Е. П. Белинская, О. А. Тихоманд-рицкая. —М., 2000. -475 с.

  11. Социальная психология в современном мире /Т. Л. Алавидзе [и др.]; под ред. Г. М. Андреевой, А. И. Донцова. — М. : Аспект Пресс, 2002. — 335 с.

  12. Шпет, Г. Г. Эстетические фрагменты / Г. Г. Шпет // Соч. — М., 1989. — С. 345-475.

  13. Шпет, Г. Г. Искусство как вид знания / Г. Г. Шпет // Декор, искусство. — 1996. - № 3.

  14. Ярошевский, М. Г. История психологии / М. Г. Ярошевский. — М., 1985.

  15. Erikson, Е. П. Childhood and society / Е. Н. Erikson. - 2nd ed. - N. Y., 1963.

  16. Eysenk, H. J. The structure of human personality / H. J. Eysenk. — London, 1970.

  17. Fromm, E. Escape from freedom / E. Fromm. — N. Y. : Farrar & Rinehart, 1941.

  18. Taylor, I. A. The relationship of anxiety to the conditioned eyelid response /1. A. Ta­ylor //J. of Exp. Psychology. - 1951. - Vol. 41, № 2. - P. 81-92.

Современная социальная психология:

теоретические подходы и прикладные исследования 2010, № 2 (7)

^ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ
М. С. Пиеоеароеа Стереотипы в педагогическом общении учителя с учащимися

В статье рассматриваются вопросы, посвященные педагогическому общению, его стилям и функциям. Изучаются высказывания о сущности стереотипов как отри­цательного явления в педагогическом общении. Обсуждаются примеры отрицатель­ных стереотипов в учебно-воспитательном процессе, снижающих эффективность обучения и воспитания.

^ Ключевые слова: педагогическое общение, стиль общения, функция общения, стереотип.

С развитием педагогической науки все чаще употребляется термин «технология»: «педагогическая технология развития ребенка», «техно­логия реализации процесса воспитания и обучения» и др. И это впол­не закономерно, учитывая научную емкость этого понятия.

^ Педагогическая технология — комплекс знаний, умений и навыков, необходимых учителю для решения стратегических, тактических, а также процедурных задач во время учебно-воспитательного процесса. Это не только система взаимодействия учителя с учащимися по подбору учеб­ного материала в соответствии с теорией познания, но и действия, кото­рые необходимо выполнять для совершенствования учебного процесса.

Важной составляющей педагогической технологии является владе­ние педагогом искусством общения с детьми — умением управлять сво­им вниманием и вниманием детей, способностью по внешним призна­кам поведения ребенка определять его душевное состояние, умением налаживать оптимальные взаимоотношения с детьми и изменять их в соответствии с развитием детей и их требованиям к учителю.

Наблюдения показывают, что достижение успеха в реализации новей­ших педагогических технологий возможно при условии совершенствова­ния общения педагогов с теми, кого они стремятся научить и воспитать.

В широком понимании общение — это процесс взаимодействия меж­ду людьми, в котором совершается обмен деятельностью, информацией, опытом, умениями и навыками, а также результатами деятельности.

В педагогической науке есть понятие педагогического общения как системы социально-психологического взаимодействия между учителем и учениками, направленной на создание оптимальных соци­ально-психологических условий для совместной деятельности [6].

Через общение в педагогическом процессе складывается неулови­мая, но чрезвычайно важная система воспитательных взаимоотноше­ний, которая способствует эффективности воспитания и обучения.

По своему содержанию педагогическое общение может быть про­фессиональным и непрофессиональным.

Профессиональное педагогическое общение обеспечивает переда­чу через учителя человеческой культуры, помогает в усвоении знаний, способствует формированию ценностных ориентации при обмене мнениями. Оно предусматривает высокую культуру учителя, свиде­тельствует о его умениях реализовать свои возможности в общении с другими людьми (коллегами, родителями и др.), способности воспри­нимать, понимать, усваивать, передавать содержание мыслей, чувств, стремлений в процессе общения и воспитания учащихся.

Непрофессиональное педагогическое общение порождает у учащих­ся страх, неуверенность, снижает внимание, память, работоспособность, нарушает динамику речи, вызывает нежелание думать и действовать са­мостоятельно, вызывает молчание, отчужденность, устойчивое негатив­ное отношение к обучению и к учителю. Чувство угнетенности от изуче­ния определенного предмета, а иногда от общения с учителем у некото­рых учащихся сохраняется в течение многих лет.

Педагог в своей профессиональной деятельности должен уметь ре­ализовать следующие функции педагогического общения: выступать в качестве источника информации, человека, познающего другого че­ловека или группы людей, и организатора коллективной деятельности и взаимоотношений [3].

Если к реализации первой функции (информационной) уважающий себя и свою профессию учитель всегда готов, т. к. предварительно добро­совестно изучает тему, использует внепрограммный дополнительный ма­териал, составляет подробный план, пишет конспект, готовит наглядные пособия, то несколько труднее столь же успешно реализовать вторую функцию — изучение индивидуальных особенностей учащихся и класса в целом (т. к. на это требуется много времени и на уроках, и во внеурочное время), а успешно реализовать третью функцию — организацию коллек­тивной деятельности и взаимоотношений в коллективе — еще сложнее, т. к. учителя подстерегает множество непредвиденных ситуаций, на кото­рые он должен мгновенно среагировать, приняв иногда неадекватные ре­шения (или улыбкой, или строгим замечанием, предупреждением).

Проблема решения задач в непредвиденных ситуациях — самое сложное в педагогической деятельности учителя. Эти педагогические задачи учитель учится решать всю жизнь и либо становится творче­ской личностью, любимым учителем, либо своим непрофессиональ­ным общением затрудняет учебно-воспитательный процесс, отталки­вает учащихся от учебы и заставляет иногда даже покинуть школу.

Поэтому для достижения успеха учителю нужны знания теории об­щения, проверенные на собственном опыте, с учетом индивидуальных особенностей учащихся, которые постоянно изменяются под влиянием среды и воздействия педагогов учебного заведения. Ведь многое зависит от того, как сложатся отношения в системе «учитель — ученик».

Отношение к ученику обусловливает успех организаторской дея­тельности учителя и определяет общий стиль его общения, который может быть авторитарным, либеральным и демократичным [8]. Рассмотрим их особенности.

^ Авторитарному стилю общения присущ диктат, который превраща­ет ученика в пассивного исполнителя, при котором угнетается его са­мостоятельность и инициатива. Главные формы взаимодействия авто­ритарного учителя с учащимися — приказ, указание, выговор. Учитель нетерпим к возражениям, реакцией на ошибки ученика могут быть негативные выражения, резкие слова.

Учителя — «поклонники» авторитарного стиля общения довольно часто обращают внимание учащихся на необходимость соблюдения дистанции в отношении к учителю. Хотя определенная дистанция должна существовать в системе отношений ученика и педагога, но она не может быть главным критерием в их отношениях.

Дистанция выступает как показатель ведущей роли педагога, но строиться должна на его авторитете, который следует рассматривать как высокое творчество педагога.

Общение-дистанция ограничивается формальными отношениями. Даже положительное отношение педагога к детям не дает ему возможно­сти избежать авторитарности: «Слушайте меня! Я знаю, а вы не знаете!»

В таких классах бывает неплохая дисциплина и успеваемость, од­нако за внешним благополучием скрываются значительные недостат­ки по нравственному воспитанию школьников.

Но авторитарный стиль общения и гипертрофированное понима­ние и использование дистанции в общении часто ведет к конфликтам и педагогическим неудачам. О чем говорит этот диалог? Учитель: «Я старше, имею опыт, диплом об университетском образовании, наши позиции несравнимы. Советую вам сначала получить знания и не умничать». Ученик: «Что-то мы не очень заметили признаки выс­шего образования!..»

Дальнейшие отношения развиваются в направлении общения-устра­шения. Ситуативно такое общение проявляется в репликах: «Я не угро­жаю, но предупреждаю: смеется тот, кто смеется последним».

Интересно, чем и как сегодня может учитель напугать школьни­ков? Экзамены сдаются по выбору предмета, поэтому можно и обойти учителя-устрашителя. Тестирование?! Оно происходит без учителя. Единственное, чем учитель может напугать, — это сказать: «Орлов, ты ведь знаешь, что у меня есть номер телефона твоего отца!» Но не все родители склонны дать в обиду свое чадо.

Поэтому устрашение наряду с крайней формой — общением-дис­танцией создает атмосферу нервозности, эмоционального неблагопо­лучия, тормозит творческую деятельность в классе. Такое общение представляет отживший стереотип, от которого следует отказаться в демократическом обществе.

Нередко встречается либеральный стиль общения, который прояв­ляется в низком уровне требований к воспитанию. Либеральный учи­тель не имеет устойчивой педагогической позиции, легко подчиняет­ся противоречивым влияниям как отдельных учеников, так и коллек­тива. Педагог стремится завоевать авторитет, хочет нравиться детям, но не может отыскать целесообразные способы организации взаимо­действия. Формы работы такого учителя будто бы демократические, но из-за пассивности, нечеткости программы и безответственности воспитательный процесс при таком стиле общения становится неуп­равляемым [8].

Проявлением либерализма, нетребовательности при возможном положительном отношении к детям является заигрывание. Оно вы­звано стремлением чаще всего молодого учителя понравиться классу. А на самом деле из-за отсутствия навыков педагогической культуры приводит к завоеванию ложного авторитета. Заигрывание происходит иногда и с учениками высокопоставленных родителей. Появляются «любимчики», создается недоброжелательная атмосфера зависти, возникают и конфликтные ситуации.

Этот тип общения усложняет воздействие малоавторитетного учи­теля на учащихся, и учитель начинает прибегать к авторитарному сти­лю общения [6].

Такие стили общения, как устрашение, заигрывание и крайняя форма — общение- дистанция, при отсутствии у педагога профессио­нальных навыков общения, приводят к укоренению в общении учите­ля отрицательных стереотипов, снижающих эффективность воспита­тельного процесса.

Лучший стиль общения — демократический [6]. Он основывается на глубоком уважении личности и коллектива. Основными способами взаимодействия являются: совет, просьба, информирование, коорди­нация, поощрение, что развивает у учащихся уверенность в себе, ини­циативность. Общение осуществляется на основе увлечения общей творческой деятельностью, где главными являются положительное от­ношение к учащимся, любовь к делу, размышления и переживания о совместной деятельности, что наполняет жизнь учащихся радостью, гордостью за достигнутые успехи. При этом учитель проявляет привет­ливость, уважение к детям, возникают дружеские отношения, которые не должны превращаться в панибратские. Дружественность в отноше­нии к учащимся должна быть педагогически целесообразной, иначе она превращается в отрицательный стереотип панибратства, что проти­воречит общей системе взаимоотношений педагога с учащимися.

Причина ошибок непрофессионального общения, как правило, заключается не в самом выборе стиля общения, а в несоблюдении чув­ства меры.

Так, в общении-дистанции это может проявиться в желании учите­ля самоутвердиться и завоевать авторитет. Грубостью, нетактичностью учитель может так «сократить» эту «дистанцию», что ученик будет об­ращаться к учителю на «ты», и тогда обе общающиеся стороны будут находиться рядом по уровню воспитанности. Стереотип устраше­ния — отживший стиль общения, хотя учитель в определенной мере может выразить свое недовольство поведением ученика.

Заигрывание и панибратство — результат отсутствия меры любви и меры дружелюбия к ученику.

Иногда учителя напускают на себя хмурость, искусственную оза­боченность, ложную значимость [7]. Эта неестественность поведения педагога быстро распознается детьми и вызывает соответствующие отрицательные реакции. И вот тогда возникает реакция со стороны учителей: «С современными учениками работать невозможно!»

Да, работать стало труднее, но не потому, что ученики стали хуже, а потому, что они стали другими: они не хотят грубости, оскорблений, унижения человеческого достоинства, пошлости, глупости, прими­тивных высказываний и т. п. Они предъявляют высокие требования к учителю: его знаниям, общей культуре, умению организовать взаимо­действие без стереотипов. Педагогу также необходимо позаботиться о благоприятной самопрезентации: показать ребятам силу своей лично­сти, увлечения, умелость, широту эрудиции, не выпячивая своих до­стоинств [8].

Понятие «стереотип» в психолого-педагогических исследованиях появилось сравнительно недавно. Многие авторы вкладывают в это понятие различный смысл и дают разные толкования: стандарт, шаб­лон, штамп и др.

В Большом психологическом словаре под общей редакцией Б. Ме­щерякова и В. Зинченко [4] стереотип определяется как устойчивое, категоричное и крайне упрощенное представление (мнение, сужде­ние) о каком-либо явлении, группе, исторической личности, распро­страненное в данной социальной среде.

Синоним — социальный стереотип. В этом значении термин «сте­реотип» ввел американский социолог У. Липпман в книге «Обще­ственное мнение», где они понимаются как штампы сознания, выра­батываемые социальной средой.

В Психологическом словаре В. И. Берлова [2] стереотип — это уко­ренившийся в общественном сознании стандарт однообразного, од­нотипного, подражательного мышления, чувственно-эмоционально­го реагирования.

Считается, что стереотипы принимаются людьми за знания, одна­ко фактически содержат в себе лишь неполное знание и односторон­нее описание какого-то факта действительности с сильным эмоцио­нальным отношением (симпатия, антипатия, принятие, непринятие) [10]. Стереотипы обычно некритически усваиваются человеком под влиянием его социального окружения.

Стереотип — это, как правило, некритично воспринятое и превра­щенное в личную оценочную норму общепринятое суждение [5]. Пси­хологическое значение стереотипов заключается в экономии мыслей и чувств в процессе восприятия, оценивания и понимания другой личности.

Суть стереотипа как способа восприятия и оценки людей заключа­ется в том, что суждения об особенностях личности другого выносятся на основе его формальных характеристик (пол, возраст, уровень обра­зования, профессия, должность, место работы, семейный статус и т. п.), личностный же эталон оценки людей представляет собой нравственно-психологическую модель — идеал нравственных, интел­лектуальных и эстетических качеств, с которыми человек сопоставля­ет поведение и поступки каждого, с кем он вступает в общение.

Стереотипы поведения — это относительно устойчивый и упрощен­ный образ действия человека, складывающийся в условиях дефицита ин­формации как результат обобщенного личного опыта индивида и неред­ко его ошибочно предвзятых представлений о происходящем [1].

Таким образом, стереотипное поведение педагога — это его задан­ное, «неживое» поведение, ограниченное узким пространством про­явления его отношений с бедным набором действий. По сути, это та же маска, которую он надевает, когда недоволен общением или боится его, неуверен в себе, в правильности своих действий, возможной от­ветной реакции детей и т.п.

Стереотипы поведения в общении неплодотворны и неэффектив­ны. Они ограничивают пространство общения, делая его узким, неглубоким и зачастую бессодержательным. Результаты исследований стереотипов учителей [9] показывают, что влияние на результатив­ность деятельности различных стереотипов является одной из актуа­льных проблем современной психолого-педагогической науки.

Анализируя и обобщая вышесказанное, можно сделать вывод, что стереотипы неузнаваемо искажают объект своего отражения и явля­ются крайне несовершенным средством мышления.

Поэтому стереотипы не могут быть эффективным средством в ор­ганизации плодотворного общения учителя и учащихся. Стереотипы даже опасны, т. к. со временем, если учитель не работает над своим со­вершенствованием, могут укорениться в индивидуальности учителя и крайне отрицательно влиять на общение в учебно-воспитательном процессе. Ведь самые прогрессивные педагогические технологии «за­работают» только тогда, когда будут обеспечены правильным, соот­ветствующим им педагогическим общением, где не будет места от­жившим стереотипам.

The article considers the questions dedicated to the pedagogical communication, its sty­les and functions. It studies statements about the stereotypes essence as negative phenome­non in pedagogical communication. The article discusses examples of negative stereotypes in the training process that reduce the learning and education efficiency.

Keywords: pedagogical communication, style of communication, communication func­tion, stereotype.

Литература

  1. Белухин, H. А. Личностно-ориентированная педагогика / Н. А. Белухин. — М.: МПСИ, 2005.

  2. Берлов, В. И. Психологический словарь: реалистическое миропонимание / В. И. Берлов. — Краснодар, 2001. — 288 с.

  3. Бодалев, А. А. Восприятие и понимание человека человеком / А. А. Бодалев. — М., 1982.

  4. Большой психологический словарь / под общ. ред. Б. Мещерякова, В. Зинчен-ко. — СПб. : Прайм Еврознак, 2005. — 672 с.

5. Головаха, Е. Психология человеческого взаимопонимания / Е. Головаха,
Н. Панина. - Киев, 1989. - 189 с.

6. Кан-Калик, В. А. Учителю о педагогическом общении / В. А. Кан-Калик. — М.:
Просвещение, 1987 — 190 с.

7. Макаренко, А. С. Сочинения : в 7 т. / А. С. Макаренко — М., 1958. — Т. 5.

  1. Основы педагогического мастерства / под общ. ред. И. А. Зязюна. — М. : Про­свещение, 1989. — 302 с.

  2. Пивоварова, М. С. К вопросу о специфике стереотипов у учителей / М. С. Пиво-варова // Современная социальная психология: теоретические подходы и приклад­ные исследования. — 2009. — № 3 (4). — С. 76—85.

10. Социальная психология : крат, очерк / под ред. Г. Предвечного, Ю. Шеркови-
на. -М., 1975 - 319 с.

Д. А. Клепинин

Проблема качества профессиональной подготовки специалиста

В статье рассматриваются вопросы профессионализации на примере студентов психологического факультета.

Статья описывает динамику личности студента в ходе профессиональной подготовки в вузе на примере исследования, проведенного на базе гуманитарных высших учебных за­ведений в период 2003—2009 гг. Рассматриваются такие показатели, как мотивация соци­ального поведения, в частности мотивация достижения успехов, мотивация избегания не­удач, личностная и ситуативная тревожность, личностная и профессиональная самооцен­ка, уровень притязаний. Описывается динамика кризисов профессионального образова­ния. Выделяются причины негативной динамики профессионального развития студентов в ходе обучения в вузе. Определяются проблемы организации учебного процесса, приво­дящие к формированию мотивации избегания неудач, завышенных показателей тревож­ности и заниженных параметров самооценки. Выделен механизм неблагоприятной дина­мики мотивации достижения успехов в учебной деятельности на примере студентов пси­хологического факультета.

^ Ключевые слова: профессиональное развитие, профессионализация, социальная мотивация, мотивация социального поведения, тревожность, самооценка, кризисы профессионального развития, кризисы профессионального обучения, динамика профессионального развития, проблемы организации учебного процесса, динамика мотивации, учебная деятельность, профессиональное развитие студентов психоло­гического факультета.

Современное развитие общества связано с бурным ростом экономиче­ских отношений, ускорением общего темпа жизни, усложнением произ­водства. Такая ситуация предполагает высокий уровень профессиональ­ной подготовки специалистов на каждом рабочем месте. Высшие учебные заведения в идеале должны именно таких специалистов и выпускать. Но на сегодняшний день мы часто сталкиваемся с проблемой полной или частичной неготовности молодого специалиста, только вчера окончивше­го высшую школу, приступить к выполнению своих обязанностей с надле­жащим качеством и усердием. Видимо, проблема в том, что подготовка специалиста — это не просто наделение его определенными знаниями, умениями и навыками, но его личностное профессиональное развитие.

Личностное становление профессионала — неотъемлемая часть про­фессионализации, которая, являясь динамичной по своей природе, раз­вивается в процессе получения высшего профессионального образова­ния. Можно с уверенностью говорить о том, что включение в процесс личностного развития студента-психолога компонентов, связанных с его профессиональным развитием, обеспечит полноценное становление его как профессионала. Задача педагога в этой ситуации не просто передать студенту комплекс знаний по дисциплине, а сформировать у него моти­вацию овладения знаниями и дальнейшего профессионального разви­тия, грамотно и корректно воздействовать на мировоззрение студента, на его представления о себе, окружающих, профессии.

В результате проведенного нами пилотного исследования с по­мощью модифицированной методики Д. Макклелланда и теста Т. Эл-лерса было выявлено, что у 65 % студентов не сформирован требуемый уровень мотивации достижений успеха в учебной деятельности, что отрицательно сказывается как на результатах обучения, так и на про­фессионализации студентов-психологов.

Для более глубокого установления причин низкой мотивации до­стижений изучались также личностные качества учащихся. В своем исследовании мы исходили из того, что человек со сформированной направленностью личности на достижения успехов обладает следую­щими качествами: имеет средний уровень притязаний; обладает устойчивой самооценкой; относится к деятельности как к ценности, вызывающей у него интерес; хорошо знает свои способности в данной деятельности и умеет самостоятельно ставить цели и планировать их достижение; имеет знания и умения, как общие, так и специальные, достаточные для успешного осуществления деятельности; способен действовать самостоятельно и осуществлять самоконтроль.

Именно эти компоненты личности у студентов психологического факультета являются чаще всего неадекватно сформированными. Так, уровень самооценки и уровень притязаний обладают определен­ной динамикой — от завышенных показателей на первом курсе до за­ниженных значений на выпускном курсе. Ценность деятельности, на­правленной на профессионализацию, неуклонно падает с каждым го­дом обучения, а мотив получения профессии часто замещается моти­вом получения диплома о высшем образовании. Реализации способно­сти самостоятельно ставить цели и планировать их достижение препят­ствуют как плохо сформированные представления об уровне собствен­ных способностей, так и высокая ситуативная и личностная тревож­ность. Знания студентов в лучшем случае имеют обобщенный теорети­ческий характер и мало связаны с практической деятельностью психо­лога, и, кроме того, ежегодно итоговая государственная аттестация вы­являет негативную динамику сформированности знаний студентов психологического факультета1. Способность действовать самостоя­тельно и осуществлять самоконтроль в профессиональной деятельно­сти большинством (79 %) студентов-выпускников оценивается как незначительно сформированная. Большинство опрошенных студентов пятого курса очного и шестого курса очно-заочного и заочного отделе­ний демонстрировали высокую тревожность, связанную с предстоящей в ближайшем будущем профессиональной деятельностью, а 63 % вооб­ще не рассматривали возможность своей профессиональной деятель­ности в границах психологической практики или теории.

Это проблема адаптации личности студента к новым социальным условиям, связанным с обучением в вузе, новым кругом общения, но-

1 В последнее время (2005—2009 гг.) такая тенденция отмечена на других факультетах.

выми формами обучения, новыми требованиями к овладению знани­ями и принципиально новой задачей — необходимостью развития личности в профессиональном плане.

Проблема эта становится особенно актуальной с учетом неблаго­приятных изменений, происходящих в последнее время в системе среднего образования. Все чаще преподаватели вузов сталкиваются с низкой мотивированностью студентов первого курса на овладение профессией, низкой культурой студентов, а подчас и просто невысо­ким образовательным уровнем вчерашних школьников. Не меньшую проблему составляют здесь и кризисы профессионального развития, которые в реальности фиксируются на ранних этапах овладения про­фессией. Можно четко выделить основные критические моменты в профессиональном обучении.

Это кризис первого курса, который закладывается в начале профес­сионального образования. Вчерашний школьник, привыкший к ди­рективным формам педагогического воздействия и тотальному конт­ролю, попадает в гораздо более мягкие условия, где никто не следит за посещением им занятий и его успеваемостью так, как это происходи­ло в школе, никто не информирует родителей о его успехах, отсутству­ет дневник, меньше выражен текущий контроль успеваемости и т. д. и т. п. В этой ситуации у многих студентов возникает ложное ощущение покоя, расслабленности, легкости обучения в вузе по срав­нению со школой. Это состояние отчасти компенсируется слож­ностью подачи материала в виде конспектов, однако на момент перво­го семестра в учебном плане превалируют предметы общеобразовате­льного цикла, что позволяет нивелировать и эту трудность. Снижение трудности обучения происходит тем успешнее, чем большее число пе­дагогов демонстрируют демократический стиль преподавания и лич-ностно-ориентированный подход к обучению. Как это ни странно, но именно такие адекватные и правильные с психолого-педагогической точки зрения методы обучения приводят к резкому ухудшению ситуа­ции. Собственно кризис первого курса манифестируется в ходе пер­вой сессии, когда возникает необходимость подготовить и предста­вить на экзаменах и зачетах весь объем учебного материала, требуе­мый в учебном плане. Именно тогда у многих студентов возникают сложности с обучением, которые могут отразиться на их отношении к учебе в вузе и профессионализации в целом. Отчасти проблему кризи­са первого курса могут снимать специально созданные условия обуче­ния и воспитания, дублирующие школьную практику. Однако нам представляется, что такой путь является не вполне адекватным, по­скольку при этом замедляется процесс взросления специалиста и в дальнейшем такие студенты столкнутся с гораздо большими пробле­мами на более поздних этапах профессионализации.

6. Заказ № 6363.

Следующим проблемным моментом становится кризис третьего курса, который интуитивно связывается с резким увеличением про­филирующих дисциплин в учебном плане. Студенты сталкиваются с трудностью понимания профессиональных терминов, методологиче­ских концепций и глобальностью проблем, рассматриваемых в рамках каждого специального предмета. Усугубляется эта проблема резко возрастающими требованиями к уровню овладения предметом по сравнению с дисциплинами, косвенно связанными с профессией, преподаваемыми на более ранних этапах. Кризис третьего курса свя­зан с изменением самооценки как личностных, так и профессиональ­ных качеств и изменением уровня ситуативной и личностной тревож­ности. В то время как уровень самооценки снижается, уровень тре­вожности возрастает. И здесь, также как и в предыдущем случае, наи­большая динамика тревожности фиксируется по мере приближения сессии. У студентов-психологов данный процесс приобретает харак­тер переосмысления представлений о профессии и своего места в пси­хологии и для достаточного количества обучающихся заканчивается плачевно. Такой студент осознает профессию психолога как чрезмер­но сложную для собственных способностей и либо принимает реше­ние о прекращении психологического образования, либо, переоцени­вая свою систему профессиональных ценностей, продолжает обуче­ние, но при этом осуществляет своеобразный сдвиг мотивов. Постепенно ведущее место в профессиональном обучении начинает занимать мотивация получения диплома, а не мотивация получения профессии. Закономерность такого рода прослеживается в исследова­ниях, проведенных под руководством С. Г. Корчагиной, и, по нашему мнению, в основе этой закономерности лежит именно данный меха­низм. Кризис третьего курса особенно осложняется тем, что часто ре­шение об уходе из профессии принимают студенты, оцениваемые большинством преподавателей как потенциально хорошие специали­сты, обладающие всеми необходимыми для оптимальной профессио­нализации личностными качествами. Тот факт, что именно третий курс во многих вузах показывает наибольшую динамику по отсеву сту­дентов и переходу их на другие факультеты, указывает на то, что дан­ная проблема характерна не только для студентов-психологов.

Наконец, последняя критическая ситуация, с которой сталкивается студент-психолог в ходе профессионального обучения, — это кризис пя­того курса, проявляющийся в резком увеличении тревожности и сниже­нии как профессиональной, так и личностной самооценки. Этот кризис достаточно важен, поскольку может привести к полной потере мотива­ции профессионального становления. Критическая ситуация здесь свя­зана, на наш взгляд, с двумя основными проблемами. Во-первых, сту­дент сталкивается с надвигающейся итоговой аттестацией, задача кото­рой — оценить уровень и качество усвоения им учебного материала, сформированности профессиональных знаний, умений и навыков. Осознание необходимости демонстрировать знания, усваиваемые в те­чение всего обучения, в ходе одного экзамена резко снижает самооценку студента. Вновь стремительно растет уровень тревожности, достигая все больших величин по мере приближения итоговой аттестации.

Во-вторых, ситуация усугубляется неотвратимо надвигающейся необходимостью принимать ответственные решения, связанные с профессиональной деятельностью, самостоятельно, что также нега­тивно влияет на самооценку и тревожность. И здесь, так же как и в предыдущем случае, растет риск девальвации профессиональных цен­ностей и сдвига мотивации.

Различия в переживании кризисов студентами, обучающимися в условиях демократического и авторитарного стилей управления, хорошо показывает проведенное нами методом поперечного среза сравнитель­ное исследование в различных средовых условиях профессионального образования. Исследовав 210 студентов, мы сравнили такие показатели, как личностная самооценка (Л С) и профессиональная самооценка (ПС), ситуативная тревожность (СТ) и личностная тревожность (ЛТ), на раз­ных курсах психологических факультетов, администрация которых де­монстрирует демократический (D) и авторитарный (А) стили управле­ния. Для измерения личностной самооценки мы воспользовались мето­дикой Дембо — Рубинштейн, для определения показателей профессио­нальной самооценки мы адаптировали эту методику, использовав в каче­стве шкал, предъявляемых испытуемому, определенные методом экспер­тной оценки личностные качества, необходимые психологу-практику. Наиболее часто названными чертами оказывались:

  1. коммуникативные качества личности;

  2. чуткость, внимательность к окружающим;

  3. оптимизм;

  4. наблюдательность;

  5. любознательность;

  6. способность к рефлексии;

  7. ответственность;

  8. искренность;

  9. эмоциональная стабильность;

  10. эмпатия.

На основании этих данных нами была построена методика само­оценки профессионально важных качеств психолога-практика.

Суть методики заключается в следующем. Испытуемому предъявля­ются данные качества с инструкцией оценить их выраженность у себя по

десятибалльной шкале. Далее суммируется общее количество баллов.

6*

Сумма баллов от 0 до 45 оценивается как заниженная самооценка, 46—59 — адекватная самооценка, 60—74 — высокая самооценка, 75—100 — завышенная самооценка.

Для оценки уровня ситуативной и личностной тревожности мы выбрали методику Спилбергера в модификации Ханина.

В таблице 1 мы сравниваем полученные средние значения динами­ки показателей профессиональной и личностной самооценки студен­тов в процессе обучения в условиях авторитарного и демократическо­го стилей управления учебным процессом.

Таблица 1

^ Сравнение динамики показателей профессиональной и личностной самооценки студентов, обучающихся в различных стилях управления учебной деятельностью
1   2   3   4   5   6



Скачать файл (819.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации