Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2010 №02 [DOC] - файл 2010-2.doc


Загрузка...
Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2010 №02 [DOC]
скачать (819.1 kb.)

Доступные файлы (2):

2010-2.doc3506kb.11.06.2011 23:39скачать
Содержание.doc49kb.11.06.2011 15:59скачать

2010-2.doc

1   2   3   4   5   6
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Самооценка

1-й курс

2-й курс

3-й курс

4-й курс

5-й курс




А

D

А

D

А

D

А

D

А

D

ПС

73

67

70

65

64

57

55

50

30

45

ЛС

73

62

68

63

65

59

61

54

65

55

Для большей наглядности сравним динамику показателей в про­цессе обучения с помощью диаграмм.

На диаграмме 1 мы сравниваем динамику профессиональной са­мооценки (ПС) и личностной самооценки (ЛС) студентов-психоло­гов, обучающихся в условиях авторитарного стиля управления.



Диаграмма 1. Динамика показателей самооценки студентов, обучающихся в условиях авторитарного стиля управления

Как видно из диаграммы 1, на первом курсе и личностная и про­фессиональная самооценка в равной степени завышены. На втором курсе личностная самооценка демонстрирует показатель, более стре­мящийся к норме, чем профессиональная самооценка (68 против 70), однако оба показателя являются завышенными. На третьем курсе оба показателя также являются высокими, но показатель профессиональ­ной самооценки (64) несколько снижается относительно показателя личностной самооценки (65).

На четвертом курсе профессиональная самооценка опускается до среднего уровня (55), а личностная самооценка, хотя также снижается (от 65 до 61), но по-прежнему остается в зоне высоких показателей.

К пятому курсу у студентов, обучающихся в условиях авторитарно­го стиля управления, показатели личностной самооценки остаются стабильно высокими (65), в то время как показатели профессиональ­ной самооценки резко снижаются до уровня низких значений (30).

С помощью диаграммы 2 легко заметить, что те же индикаторы у студентов, обучающихся в условиях демократического стиля управле­ния, остаются более стабильными на протяжении обучения.

Находясь на высоком уровне на первом и втором курсах, эти пока­затели приходят к норме на третьем. И так же, как и в условиях автори­тарного стиля управления, студенты демонстрируют снижение уровня профессиональной самооценки (57) по отношению к личностной са­мооценке (59). На четвертом курсе происходит дальнейшее снижение показателей (50 и 54 соответственно), хотя они и остаются в средних значениях. К пятому курсу профессиональная самооценка опускается на нижнюю границу средних показателей (45), а личностная остается в средних границах (55).


На диаграммах 3 и 4 мы сравниваем между собой последовательно динамику показателей профессиональной самооценки и личностной самооценки студентов, обучающихся в условиях авторитарного и де­мократического стилей управления.




В таблице 2 мы прослеживаем динамику показателей ситуативной тревожности (СТ) и личностной тревожности (ЛТ) студентов, обучаю­щихся в условиях авторитарного и демократического стилей управления.

Таблица 2

^ Сравнение динамики показателей ситуативной тревожности и личностной тревожности студентов, обучающихся в различных стилях управления учебной деятельностью

Тревожность

1-й курс

2-й курс

3-й курс

4-й курс

5-й курс




А

D

А

D

А

D

А

D

А

D

СТ

40

42

40

40

45

38

42

42

56

48

лт

44

42

45

42

49

44

42

40

48

45

На диаграмме 5 мы сравниваем динамику показателей ситуатив­ной тревожности студентов, обучающихся в условиях авторитарного и демократического стилей управления. На диаграмме видно, что сту­денты, находящиеся в условиях авторитарного управления, дважды резко превосходят своих коллег, обучающихся в демократических условиях по уровню ситуативной тревожности — на третьем и пятом курсах.



Диаграмма 5. Сравнение динамики показателей ситуативной тревожности студентов, обучающихся в условиях различных стилей управления

На диаграмме 6 хорошо заметно, как показатели личностной тре­вожности студентов, обучающихся в условиях авторитарного стиля управления, заметно превышают эти показатели студентов, обучаю­щихся в рамках демократического стиля управления.


В то же время необходимо отметить, что студенты, находясь в различ­ных ситуациях управления, демонстрируют увеличение показателей личностной тревожности на третьем и пятом курсах в описанные выше критические моменты профессионального образования. Но студенты, обучающиеся в рамках демократического стиля управления, имеют больше возможностей пережить эти кризисы более благополучно.

Как видно из представленных диаграмм, студенты, обучающиеся в условиях демократического стиля, демонстрируют показатели, более стремящиеся к адекватным значениям, чем показатели студентов, обуча­ющихся в ситуации авторитарного стиля управления, что особенно ста­новится заметно в кризисные моменты профессионального образова­ния. Мы рассматривали как демократические, так и авторитарные стили управления, демонстрируемые администрацией учебного заведения. Но ту же тенденцию можно отметить, если оценивать самооценку и тре­вожность студентов, обучающихся у преподавателей, демонстрирующих авторитарный или демократический стили в организации занятий.



Диаграмма 6. Сравнение динамики показателей личностной тревожности студентов, обучающихся в условиях различных стилей управления

Условно можно выразить проблему кризисов профессионального обучения в динамике самооценки профессионализма. Если, придя в институт, студент-психолог считает, что он практически сформиро­ванный специалист, которому необходимо освоить исключительно практическую сторону профессии, изучить несколько методик и под­крепить свои познания психики людей, к третьему курсу он осознает тот факт, что он ничего не знает ни о психологии, ни о психике, а тео­ретический материал, преподаваемый ему в институте, вместо ответов на имевшиеся вопросы добавляет новые проблемы, о которых он даже и не догадывался. На пятом курсе приходит осознание того, что на третьем он еще хорошо разбирался в психике, в то время как сейчас,


перед необходимостью систематизации материала, полученного в различных дисциплинах, возникает ощущение своей полной безгра­мотности во всех аспектах психологии.

Студенты, благоприятно пережившие кризисы профессионально­го обучения, становятся прекрасными специалистами, и это очевид­но, поскольку в имевшем место конфликте мотивов победил мотив профессионализации со всеми вытекающими из этого следствиями, связанными со спецификой волевого акта. Однако в процентном от­ношении таких студентов крайне мало. Большая часть студентов вы­носит из кризиса такое же волевое решение, однако с обратным зна­ком, осуществляя уже описанный нами сдвиг мотивации.

Из индивидуальных трудностей формирования адекватного уровня мотивации достижения успехов в учебной деятельности можно выде­лить также результат оценочного соотнесения студентом предметов, изучаемых им в ходе обучения, с собственными представлениями о пути профессионализации. Так, на первом курсе студенты отмечают большое количество предметов общеобразовательного цикла при ак­тивно стремящемся к нулю минимуме предметов профессионального цикла. Студенты второго курса отмечают недостаточную представлен­ность предметов профессионального цикла в расписании. На всем про­тяжении обучения, вплоть до выпускного курса, подавляющим боль­шинством студентов (97 %) отмечается недостаточность представлен­ности дисциплин практической направленности в учебном плане. Таким образом, получается довольно интересная ситуация. Когда сту­дент максимально заинтересован в получении профессиональной ин­формации, он преимущественно обучается предметам общеобразова­тельного цикла, и, пытаясь соотнести информацию, полученную в этих дисциплинах, с собственными представлениями о профессионализа­ции, молодой человек попадает в ситуацию когнитивного диссонанса. Установление консонанса происходит за счет переоценки ценностей, связанных с обучением. И в тот момент, когда согласно учебному плану студент должен погрузиться в осмысление дисциплин профессиональ­ного цикла, он имеет уже стойко сформированную мотивацию избега­ния неудач в учебной деятельности и направленность к тенденции си­туативной мотивации сдачи текущей отчетности.

Однако, помимо личностных проблем студента, приводящих к сни­жению мотивации достижения успехов в учебной деятельности, можно выделить ряд проблемных моментов организации учебной деятельности в высшей школе, приводящих к формированию устойчивой мотивации избегания неудач в учебной деятельности. Действия преподавателей, на­правленные на мотивирование студентов к овладению предметом, в луч­шем случае создают ситуативную мотивацию достижения успехов, а бо­лее распространенный характер носит формирование мотивации избега­ния неудач. И тот и другой мотив чаще всего связан с оценкой учителем достижений студента. При варьировании оценки учебной деятельности по уровню самооценки студента в границах пилотного исследования мы получили именно ситуативный результат.

В ходе опроса, проведенного на различных курсах психологиче­ского факультета, мы выявили, что формирование мотивации избега­ния неудач во многом обусловлено самой системой преподавания. Мотивация студента на учебном занятии во многом определяется теми целями, которые ставит преподаватель. Опрос показал, что чаще всего преподаватели побуждают к активности как таковой, не направ­ленной на конкретные цели; к активному участию во фронтальной ра­боте, ответам на поставленные ими вопросы; к поиску наиболее вер­ных, с их точки зрения, ответов; к ускорению темпа работы; к выпол­нению данных преподавателем заданий. При этом четкая цель пред­принимаемых действий преподавателем часто не озвучивается и до студента не доводится, что, естественно, вызывает ситуацию дезори­ентации в деятельности с последующей направленностью на сдачу за­чета (экзамена), а не на овладение знаниями, умениями и навыками в данной области. Кроме того, цели и задачи, которые ставит препода­ватель перед студентами, чаще всего не дифференцированы. Это либо задачи, не требующие от студентов серьезного приложения усилий, либо задачи, недостижимые на данном этапе развития конкретных студентов. При этом преподаватель, как правило, достаточно подроб­но излагает список репрессивных мер, применяемых к студентам на зачете (экзамене), в случае если они не будут удовлетворять предъяв­ляемым к ним критериям.

Низкий уровень мотивации достижений успехов вызван также и теми недостатками, которые связаны с самим характером образовательного процесса в вузе. Так, основным методом в преподавательской практике в вузе является лекционный. При всех его достоинствах он не дает студен­там возможности действовать самостоятельно, ставить перед собой цели и выбирать способы их достижения, формировать адекватную само­оценку, сопоставляя представления о своих возможностях и способно­стях с реальными результатами практической деятельности и оценкой группой личного вклада каждого в общий результат, т. е. быть субъектом учебно-воспитательного процесса.

Среди причин, ведущих к снижению мотивации достижений успе­ха в учебной деятельности, студенты чаще всего называют следующие:

  1. Получаемые в институте знания избыточны для их жизненных це­лей и планов.

  2. Получаемые в институте знания не соответствуют их жизненным целям и планам.

3. Студенты действуют в рамках целей и деятельности, практически полностью регламентированной преподавателем, не ставят и

не умеют самостоятельно ставить цели, т. е. определять новый уро­вень личных достижений.

  1. Студент уверен, что большего добиться не сможет, потому что и так учится на пределе своих возможностей.

  2. Достижение уже имеющихся результатов требует от студента слиш­ком большого напряжения.

  3. Прикладываемые усилия и достижения никак не влияют на итоговую отметку, т. к. для студента нет возможности достичь тех же результа­тов, которые имеют лучшие студенты группы, исходя из достижений которых преподаватель выставляет все остальные оценки.

  4. Профессиональный рост не считается среди студентов престиж­ным, сколько-нибудь значимым достижением.

  5. Учебный процесс, т. е. сам процесс приобретения знаний, носит рутинный характер, неинтересен и скучен студентам.

  6. Студенты мало работают на занятиях самостоятельно, в основ­ном — под руководством преподавателя.




  1. Преподаватель ставит на занятиях неадекватные способностям студентов задачи — слишком простые или слишком трудные.

  2. Преподаватель не обучает студентов правильно оценивать свои силы и выбирать задания по способностям.

  3. Мотивация учебной деятельности поддерживается на занятиях с помощью стимулирования у студентов чувства долга, ответствен­ности и страха перед возможными неприятностями и наказанием.

  4. Волевые усилия, которые прикладывают студенты для достижения результатов, часто не приводят их к реальному успеху.

  5. Волевые усилия, которые прикладывают студенты для получения результатов, в случае если этот результат не получен, нигде не учи­тываются и не оцениваются.

  6. Преподаватели не пересматривают тех целей, которые оказались нереальными для студентов, побуждая их тем самым вновь прикла­дывать усилия для выполнения той деятельности, которая заведо­мо ведет студентов к очередной неудаче.

  7. Студенты не уверены в объективности и справедливости оценки их достижений в классе.

На основании этих причин можно назвать следующие проблемы организации учебного процесса, приводящие к формированию мотива­ции избегания неудач, завышенных показателей тревожности и зани­женных параметров самооценки:

  1. Использование в работе высшей школы репродуктивных техноло­гий обучения и воспитания.

  2. Невладение студентами навыками самостоятельного планирова­ния, самоорганизации и самоконтроля учебного труда.

  3. Наличие учебного плана и организация учебного процесса, веду­щие к перегрузкам и не соответствующие индивидуальным учеб­ным интересам студентов.

  4. Наличие традиционной оценочной системы, не учитывающей воз­можности студентов продвигаться в освоении знаний разными темпами и по разным учебным траекториям.

Недостатки средств мотивации, используемые преподавателями в ра­боте со студентами, приводят к отрицательным последствиям. Даже у способных к учебе студентов под влиянием сложившейся системы оцен­ки, отрицательных методов мотивации формируется устойчивое мнение относительно своей неспособности достичь более высоких результатов. Череда постоянных неудач, которые преследуют менее способных уче­ников, еще более снижает их интерес к учебной деятельности и желание прикладывать дополнительные усилия, вырабатывает невосприимчи­вость к методам как положительной, так и отрицательной мотивации.

В процессе обучения в вузе студент накапливает опыт различной степени неудач, приобретает высокий уровень тревожности, зани­женные показатели самооценки, переосмысливает жизненные цен­ности, ориентируется на результаты экзаменов, а не на собственные способности и личностный потенциал. Результатом этого являются дезориентированность выпускника вуза в профессиональном плане и частая смена профессиональной сферы вчерашними студентами пси­хологического факультета.

Основной механизм неблагоприятной динамики мотивации до­стижения успехов в учебной деятельности на примере студентов пси­хологического факультета можно представить следующим образом.

1-й этап. Решение получать профессию психолога. Индивидуаль­ное своеобразие иерархии мотивов, относительно высокий уровень мотивации достижения успехов. Образ себя как профессионала носит диффузный характер в силу низкой осведомленности. Ситуативная и личностная тревожность находятся в диапазоне нормы.

2-й этап. Первый — третий курсы. На групповом уровне происхо­дит обмен ценностными ориентациями, в ходе которого студент осоз­нает индивидуальное своеобразие иерархии мотивов. На индивидуа­льном уровне, в ходе оценивания предметов общеобразовательного цикла и соотнесения их с собственным планом профессионального развития, у студента возникает когнитивный диссонанс, исходом ко­торого является формирование стойкой мотивации избегания неудач и направленности на ситуативную сдачу текущей отчетности. Образ себя как профессионала не может обрести устойчивые очертания в силу неспособности студента синтезировать разрозненную информа­цию, полученную из различных источников: от преподавателей, одно­курсников, из внеинститутской социальной среды. Ситуативная тре­вожность повышается, опережая рост личностной тревожности.

3-й этап. Третий — пятый курсы. Основной групповой ценностью, связанной с учебной деятельностью, становится адекватная успевае­мость в текущей аттестации, а ближе к выпускному курсу — сдача ито­говых государственных испытаний. Образ себя как профессионала исчезает, замещаясь образом себя как успешного студента. Личност­ная тревожность растет одновременно с ситуативной тревожностью.

4-й этап. Окончание института. Столкнувшись с необходимостью построения образа себя как профессионала, студент выделяет в каче­стве доминирующей ценности практический опыт. Ввиду отсутствия такого выпускник осознает собственную неполноценность (динамика самооценки себя как профессионала от первого курса к последнему может соответствовать пути от 100 до 30 по стобалльной шкале). Личностная тревожность обгоняет ситуативную тревожность в дина­мике. Итогами такого развития становятся глубокая переоценка жиз­ненных ценностей и смена профессиональной направленности.

Таким образом, в процессе обучения специалистов-психологов обе стороны учебного процесса сталкиваются с определенными пробле­мами, обусловленными в том числе и факторами организации учебно­го процесса. В частности, и преподавателями, и студентами психоло­гического факультета отмечается недостаточность практических форм обучения. Традиционная отечественная парадигма построения образовательного процесса в высшей школе основана на идее форми­рования специалиста как активно мыслящего субъекта. На этом прин­ципе основана классическая академическая система построения учеб­ных курсов, в которой учебная дисциплина раскрывается перед сту­дентом в исторической ретроспективе своей методологической проб­лематики с переходом к современному состоянию исследований. Такая форма организации учебного процесса может оказаться чрезвы­чайно полезной с нескольких позиций. Во-первых, слушатель курса получает полное представление об уровне развития науки на сегод­няшний день и тех проблемах, которые еще остаются не решенными. Во-вторых, используя такой подход в обучении, мы не даем студенту готовых алгоритмов решения конкретных проблем, а формируем определенный уровень научного мышления, позволяющий решать проблемы разного рода, в частности, и не предусмотренные учебни­ком. В-третьих, такого рода классический стиль преподавания явля­ется замечательной научной школой, готовящей будущих ученых.

Но при этом тот факт, что институт выпускает отнюдь не только буду­щих аспирантов, но и специалистов-практиков, как бы выпадает из це­левого компонента высшего образования. Мы не учитываем, что при та­ком подходе будущий специалист по мере все большего погружения в профессиональное образование оказывается все менее ориентирован­ным в практической отрасли. Это проблема не только психологического факультета, она имеет более масштабный характер. Практически во всех сферах современной практики молодой специалист, пришедший из вуза, слышит фразу: «Забудь все, чему тебя учили в институте». Таким об­разом, практика выполняет образовательные функции, компенсируя пробелы в подготовке молодого специалиста, по сути переучивая его. С этой проблемой сталкивается подавляющее большинство молодых специалистов. А часть студентов либо отказываются от обучения данной специальности, либо, доучившись и получив диплом, не обнаруживают в себе профессиональных стремлений и не связывают свой дальнейший жизненный план с полученным образованием. Неблагоприятные по­следствия такого положения как в психологическом, так и в социальном аспекте нетрудно представить.

In article questions of professional development on an example of students of psycholo­gical faculty are considered.

Article describes dynamics of the person of the student during vocational training in high school on an example of the research spent on the basis of humanitarian higher educational institutions in 2003—2009 such indicators as motivation of social behaviour, in particular, motivation of achievement of successes, motivation of avoiding of failures, personal and situ­ational uneasiness, a personal and professional self-estimation, level of claims Are conside­red. Dynamics of crises of vocational training is described. The reasons of negative dynamics of professional development of students are allocated during training in high school. Prob­lems of the organisation of the educational process, motivations of avoiding of the failures le­ading to formation, the overestimated indicators of uneasiness and the underestimated para-metres of a self-estimation are defined. The mechanism of adverse dynamics of motivation of achievement of successes in educational activity on an example of students of psychological faculty is allocated.

Keywords: professional development, professional development, social motivation, mo­tivation of social behaviour, uneasiness, self-estimation, crises of professional development, vocational training crises, dynamics of professional development, problem of the organisati­on of educational process, dynamics of motivation, educational activity, professional deve­lopment of students of psychological faculty.

^ Современная социальная психология:

теоретические подходы и прикладные исследования 2010, № 2 (7)

ИСТОРИЯ личности


М. В. Мельников

Ментальность бюрократической элиты России в конце XIX — начале XX в.: психологический портрет С. Ю. Витте

В данной статье рассматривается роль личности в протекании социально-эконо­мических процессов внутри нашего государства. Особое внимание уделено личност­ным качествам, способствующим успешности политической деятельности конкрет­ной исторической фигуры. Ключевым фактором в формировании специфического социального статуса признается ближайшее социальное окружение, изучению кото­рого уделено особое место в работе.

^ Ключевые слова: ментальность, бюрократическая элита, личность, политиче­ская власть.

Одной из интереснейших проблем новейшего времени является становление и развитие ментальности бюрократической элиты Рос­сии. Духовный облик непосредственного представителя сферы управ­ления — это самостоятельная социопсихическая модель, включавшая как общие, типические, так и конкретные, индивидуальные черты. И те и другие зависят от нескольких параметров. Важнейшими явля­ются национальная и государственная принадлежность бюрократа, временные и пространственные рамки его действий, а также его место в иерархической структуре аппарата управления. Тем не менее любой бюрократ сохраняет общие поведенческие черты, присущие лишь указанной социальной группе общества.

Новый тип бюрократа сложился на одном из важнейших этапов развития российского государства — в конце XIX — начале XX в. в эпоху Александра III и Николая П. При рассмотрении ментальности этого социального феномена значительный интерес вызывают пред­ставители высшей бюрократии. Подобный интерес объясняется, во-первых, возможностью исследовать всю деятельность чиновника (чем крупнее бюрократ, тем информативнее освещается его деятель­ность документальной базой) и, во-вторых, наличием иногда такого специфического источника, как воспоминания, мемуары. Последние чрезвычайно интересны, ибо дают не только фактическую базу иссле­дования, но и субъективное воспитание автора. В этой связи наиболее интересной для исследования представляется личность С. Ю. Витте.

Сергей Юльевич Витте родился в семье, в которой уживались пря­мо противоположные начала. По отцовской линии он происходил из семьи незнатных выходцев из Голландии, российское дворянство семья получила лишь в середине XIX в., а отец Витте был чиновником среднего ранга, служившим в Кавказском наместничестве. Зато по матери Витте состоял в родстве с князьями Долгорукими и имел много влиятельных родственников. Двоюродной сестрой Витте была Елена Блаватская, основательница теософского учения. Сам он, потомок лютеран, воспитывался в духе «православия, самодержавия, народно­сти» и под влиянием своего дяди генерала Р. А. Фадеева, известного публициста славянофильского толка, зачитывался сочинениями Ак­сакова, Хомякова, Тютчева, особенно близко воспринимая их взгляды на природу происхождения и сущность самодержавия. Влияние по­следних было столь глубоко и так отвечало его воспитанию, характеру, мировоззрению, что в значительной мере, хотя и в своеобразном пре­ломлении, сохранилось на всю его жизнь.

Получив домашнее образование, Витте экстерном сдал выпускные экзамены в кишиневской гимназии и в 1866 г. поступил на физико-ма­тематический факультет Новороссийского университета в Одессе. В студенческие годы он обнаружил неординарные способности к ма­тематике, но в общественном плане ничем себя не проявил, хотя и был некоторое время в одной компании с будущим известным народо­вольцем А. И. Желябовым (см.: [6. С. 8—9]).

В молодые годы Витте исповедовал сугубо консервативные, даже ре­акционные взгляды. После покушения народовольцев на Александра II возмущенный Витте предложил бороться с террористами их же метода­ми, «убивать их так же подло, как убивают они сами». Его идея нашла от­клик на самом верху, из числа аристократической молодежи была состав­лена «Священная дружина». Витте принес присягу благонамеренному тайному обществу, получил шифры, пароли, один раз съездил по поруче­нию дружины за границу, но террориста из него не вышло, и впоследст­вии он со смущением вспоминал об этом эпизоде своей жизни.

По воспитанию Витте был близок к родовитому дворянству, но ари­стократические родственники не оставили ему ни поместий, ни капита­лов. Он окончил Новороссийский университет, написав диссертацию о бесконечно малых величинах, но его желанию остаться на кафедре не суждено было сбыться в основном из-за нехватки средств. Витте вы­нужден был элементарно зарабатывать на жизнь и поступил на службу на Одесскую железную дорогу. Карьеру он начал, прямо говоря, способом, совершенно необычным для человека его круга. Витте, кандидат матема­тики, начал кассиром билетной кассы, затем прошел все остальные сту­пени, изучая дело в мельчайших подробностях и быстро зарекомендовал себя ценным работником. За пятнадцать лет Витте поднялся по служеб­ной лестнице до управляющего Юго-Западными железными дорогами. Он стал высокооплачиваемым менеджером, пользовался авторитетом в деловом мире Киева, где располагалось управление дороги, ему был пре­доставлен роскошный особняк в самом аристократическом районе Кие­ва напротив дворца генерал-губернатора. Его будущее казалось раз и на­всегда определенным (см.: [11. С. 19]).

Но преодолев одну вершину, Витте начал осознавать, что частно­предпринимательское поприще узко для его неуемной энергии. Он за­думывается над теоретическими проблемами, обращается к трудам классиков политической экономии, и в 1889 г. публикует книгу «Национальная экономия и Фридрих Лист» [2]. Витте увидел в учении Ф. Листа отражение собственных мыслей.

Экономические воззрения управляющего частной железной доро­гой, изложенные в небольшой брошюре о немецком экономисте пер­вой половины XIX в., не имели бы никакого значения, если бы не одно обстоятельство. Буквально через несколько месяцев после того, как Витте счел необходимым систематизировать свои взгляды, он начал свою государственную деятельность, и его экономическое кредо вскоре легло в основу правительственной политики. В 1889 г. Витте был назначен директором Департамента железнодорожных дел и вопреки всем канонам табели о рангах сразу произведен в чин дейст­вительного статского советника.

В качестве директора департамента Витте проявил недюжинные административные способности и организаторский талант. Пользуясь положением царского выдвиженца, он ведет необычную для государ­ственного аппарата кадровую политику: набирает людей, отдавая предпочтение не происхождению, чинам и выслуге, а прежде всего профессиональной подготовке, знаниям и деловитости, резко меняет стиль работы руководимых им подразделений. Его поведение, отно­шение к подчиненным, особенно в первые годы его государственной деятельности, были необычны, выпадали из привычных стереотипов, казались многим чересчур демократичными. Витте разрешил чинов­никам являться на службу не в мундирах, а в сюртуках, что шокирова­ло вышколенных бюрократов, и вместо традиционных письменных сношений между департаментами допустил, в целях ускорения оборо­тов громоздкой аппаратной машины, простые устные переговоры. Как вспоминали впоследствии его сотрудники, он позволял не согла­шаться с собой, спорить, ценил самостоятельность и инициативу. «Доклады Витте происходили при весьма любопытной обстановке, — писал его преемник на посту директора Департамента железнодорож­ных дел В. Б. Максимов. — У докладчика нет с собой ни бумаг, ни ка­рандаша, и в течение двух часов докладчик и Витте ходят из угла в угол по кабинету и яростно спорят. Витте при этом вводит собеседника в

7. Заказ № 6363.

круг своих идей и горячо отстаивает защищаемый им проект. Если Витте сдавался на доводы собеседника, то обыкновенно он начинал горячиться и кричать: "Я вас не понимаю, что вы хотите делать", — и после некоторого раздумья: "Нуда делайте, делайте..."» [7. С. 18—19]. Требуя полной отдачи от подчиненных, сам он видел в работе едва ли не смысл жизни. «С. Ю. Витте отличался удивительной работоспособ­ностью, — вспоминал В. И. Ковалевский. — Работал он не менее две­надцати часов в сутки; семейные дела его мало отвлекали. И работа была чрезвычайно производительна» [5. С. 67]. Сам он чрезвычайно гордился тем, что из круга его сотрудников вышло немало государст­венных деятелей, таких, например, как министры финансов Э. Л. Плеске, И. П. Шипов, В. Н. Коковцов, ставший затем и премь­ером, а также ряд видных представителей российского делового мира — А. И. Вышнеградский, А. И. Путилов, П. Л. Барк и др. Конеч­но, и у него бывали — и нередко — ошибки и заблуждения, подчас со­размерные масштабам его деятельности. Но ему претила бюрократи­ческая традиция ведомств под предлогом изучения и всевозможных обсуждений откладывать решение назревших проблем. «Из-за стрем­ления к совершенству не задерживайте роста жизни, — говорил он своим сотрудникам. — Ошиблись — сознайтесь и исправляйтесь. Россия страдает от избытка самокритики и стремления отыскать безо­шибочные решения, которые удовлетворили бы даже глупых людей, нередко попадающих в междуведомственные комиссии, и потому-то у нас и происходят затяжки в насущных вопросах, и продолжительность разрешения их измеряется кратным числом от двадцати лет» [3. С. 363—364]. Правда, сам он не очень любил признаваться в ошиб­ках, нередко предпочитая прибегать к весьма неблаговидным прие­мам сваливания вины на подчиненных, что особенно характерно для времени, когда он достиг вершины бюрократической пирамиды и по­варился в ее котле. В сфере же политической, где он был менее компе­тентен, рекомендации его и заключения были по своему характеру и форме весьма сложны, запутанны, двусмысленны, а уверенность и ре­шительность уступали место колебаниям, сомнениям, речь станови­лась многословно-утомительной.

Надо заметить, что он на удивление легко воспринял те методы до­стижения целей и нормы жизни, которые широко практиковались в вы­сшей бюрократической и придворной среде: при всей своей прямоли­нейности и часто напускной грубости и высокомерии он умел и льстить, и быть обходительным и даже унизительно-подобострастным, плести за­кулисные интриги, использовать в борьбе с противниками далеко не джентльменские приемы, прессу, подкуп, слухи, сплетни и т. п. Тот же В. И. Ковалевский в беседе с известным издателем А. С. Сувориным го­ворил: «У Витте большой талант и большой ум, умение видеть людей, но малое образование (имелось в виду образование гуманитарное. — А. С.) и полное отсутствие нравственных правил. Он старается подкупить всяко­го человека тем или иным способом и вытянуть из него все, что нужно...» [13. С. 234—235]. Коллеги по правительству не без оснований обвиняли его в игнорировании сложившегося бюрократического этикета, в осо­бенности в том, что он «не стеснялся испрашивать высочайшие повеле­ния, предрешавшие направление законодательных дел и ограничивав­шие свободу суждений Государственного совета», и «не считался с преде­лами своей власти, допуская давление на других министров по делам их компетенций» [4. С. 345]. Но иного и не могло быть в условиях самодер­жавно-монархического режима правления, учитывая к тому же новатор­ские концепции виггевской политики. Войдя в силу, он сам стал оказы­вать влияние на подбор и расстановку высших сановных кадров. Так, он сумел добиться смещения с поста главы Департамента экономии Госу­дарственного совета своего соперника А. А. Аббазы и назначения на это место более сговорчивого Д. М. Сольского, назначения министром зем­леделия и государственных имуществ близкого ему по взглядам А. С. Ер­молова. Однако влияние это, конечно, было далеко не безграничным.

Стремительное появление Витте в среде высшей бюрократии и сто­личного общества произвело сильное, но далеко не однозначное впечат­ление. И это неудивительно, учитывая неординарность его личности. «Человек сильного ума, твердой воли, бьющей оригинальности во внеш­ности, образе мыслей и действий... В нем все дышало страстностью, по­рывом, непосредственностью, нечеловеческой энергией. По натуре бо­рец сильный, даже дерзкий, он как бы искал поприща для состязания и, когда встречал противника, вступал с ним в решительный бой. Вигге по­стоянно "дерзал", и этим в значительной степени объяснялся исход борьбы в его пользу. Появление Вигге в Петербурге на государственной арене было целым событием, историческим явлением... На глазах у всех со сказочной быстротой проявлялась могучая натура, которая постепен­но всем овладевала и всех вольно или невольно подчиняла себе. Ум и воля Витте импонировали, резкость и иногда даже грубость его выступ­лений обезоруживала противников, редко идейных, но большей частью сводивших с ним счеты» [4. С. 48—49].

Мнения в свете также были различны. Небезызвестный князь В. П. Мещерский, близкий ко двору реакционнейший публицист и издатель, так вспоминал первую встречу с новой «звездой», внезапно вспыхнувшей на петербургском бюрократическом небосклоне: «Я увидел перед собой высокого роста, хорошо сложенного, с умным, живым и приветливым лицом человека, который сильнее всего впе­чатлил меня полным отсутствием всякого чиновничьего типа... Витте мне сразу стал симпатичен своей естественностью, безыскусствен­ностью в проявлении им своей личности. В черном сюртуке, развяз­ный и свободный в своей речи и в каждом своем действии, он мне на­помнил наружностью английского государственного человека» [10.

7*

С. 234]. Правда, потом отношение князя к Витте изменилось, и он не скупился в позднейших своих отзывах о нем на черные краски. Но здесь важно именно первое впечатление, к тому же в основном чисто внешнее.

Однако и первые впечатления о нем были далеко не единодушны. Так, некоторым он показался несколько примитивным, слишком провинциальным. Генеральша Богданович, увидев Витте в своем са­лоне, писала в дневнике, что «он на вид похож скорее на купца, чем на чиновника». Но первые же беседы с ним обнаруживали его природ­ную даровитость. В профессиональной области он был хорошо знаком с научной литературой, с самыми последними веяниями мысли и практики. В сфере же гуманитарной у него была масса пробелов. В частности, по мнению того же Мещерского, он слабо владел фран­цузским, литературу и историю знал плохо, хотя и старался пополнить свое образование. Не блистал он и манерами. Весь облик выдавал в нем провинциала. Первое время он как-то терялся в высшем свете и больше молчал. Но вскоре робость прошла. Теперь уже о нем начали говорить как о каком-то диктаторе с замашками «великого визиря». А. Н. Куломзин, управляющий делами Комитета министров, как-то сказал Богданович, что «это такой самодур, что совестно признать, что у нас такой министр». Известный в сановных и предпринимательских кругах К. А. Скальковский высказался о Витте тоже весьма нелестно, заявив, что у него налицо мания величия: «Мнит о себе, что он равен царю, противоречий не допускает; в комиссии под его председатель­ством он один говорит, а все молчат» [1. С. 38—39]. Так формировался весьма нелестный для Витте имидж всесильного, но крайне несимпа­тичного, на взгляд элиты, государственного деятеля. Ходили слухи, что он «нечист на руку», хотя никому и ни разу не удалось уличить его в корыстных противозаконных сделках.

У Александра III, который сам был груб и резок, новый министр вызывал симпатию. Ему нравились в нем ясность ума, твердость, уме­ние излагать свои идеи четко и убедительно. Грубоватая прямота, не­сомненное знание дела, доходчивость рассуждений, напористость, отсутствие чиновного лоска и налаженных связей в бюрократической среде и вместе с тем эффектно демонстрируемый патриотизм и верно­подданность и даже поражавшая современников внешность Витте («высокая статура», грубая поступь, развалистая походка, неуклю­жесть, сипловатый голос, неправильное произношение) — все это вы­зывало доверие царя и облегчало общение между ними. Симпатия была взаимной. Витте до конца дней своих с признательностью и ува­жением вспоминал об Александре III как о настоящем монархе, хотя и не без недостатков и слабостей («ниже среднего ума, ниже средних способностей и ниже среднего образования»), но в целом отвечавшем его представлениям о носителе верховной власти («громадный харак­тер, прекрасное сердце, благодушие, справедливость и твердость») [8].

Петербургская бюрократия настороженно встретила провинци­ального выскочку. Однако Витте, пользуясь благосклонностью импе­ратора, быстро потеснил соперников. Не проходит и года, как его на­значают министром путей сообщения, а еще через год управляющим Министерством финансов. В период бурного экономического разви­тие это ведомство являлось ключевым, т. к. очень многое зависело от распределения статей бюджета и определения ставок налогов. Витте по существу сосредоточивал в своих руках рычаги управления всей экономикой империи (см. подробнее: [9]). Трудно было назвать сферу деятельности, которой бы не занималось его ведомство. Более того, постепенно Министерство финансов превратилось в государство в го­сударстве, имевшее своих дипломатических представителей за грани­цей, собственный флот и морские порты, самостоятельные вооружен­ные силы — корпус пограничной стражи.

Отношение Витте к людям всегда было сугубо утилитарным. Е. В. Тар-ле отмечал, что именно на этом строились оценки, которые Витте давал современным ему государственным деятелям: «Ты чего хочешь? Помочь мне? Значит, чудеснейший и идеальнейший, хотя бы ты был даже великим князем Сергеем Александровичем или Рачковским. Ты намерен мешать мне? Значит, негодяй, вор, тупица, ничтожество» [14. С. 4]. Витте хорошо знал человеческие слабости и беззастенчиво подкупал нужных ему людей. В качестве министра финансов он располагал широчайшими возможно­стями для раздачи денежных субсидий, предоставления привилегий, кон­цессий, назначения на доходные места. Он одним из первых понял силу печатного слова и пользовался газетами для проведения собственных пла­нов. Заказные статьи практиковались и до него, но Вигге придал этому делу соответствующий размах. На него работали десятки российских и за­рубежных журналистов, по его заказу издавались брошюры и солидные труды. Через прессу велась кампания по дискредитации противников Витте и продвижению его собственных планов. Сам Витте не был чужд публицистике, хотя степень его личного участия в изданных под его име­нем трудов всегда вызывала споры. Характеризуя деятельность министра финансов, П. Б. Струве писал: «Экономический гений Витте следует ис­кать не в плохих трактатах по политической экономии, написанных чужи­ми руками, а в государственном творчестве, свободном от пут доктрин и с какой-то державной легкостью разрешавшем трудности, перед которыми останавливались мудрецы и знатоки» [12. С. 5—6].

С. Ю. Витте действительно оказался яркой личностью. На его долю выпали не только выработка и реализация нового правительст­венного курса экономической политики, но и первые глубокие ре­формы политического строя царской России, попытки дать новый импульс развитию страны с учетом как сложившихся традиций, так и новых потребностей, продиктованных неумолимым духом времени, выработать и воплотить в жизнь курс правительственной политики, альтернативный надвигавшейся, а затем и разразившейся революции. Конечно, не все ему удалось свершить из задуманного — и в силу со­противления среды, в которой ему пришлось действовать, и в силу собственной ограниченности.

Стремление занять ведущее место в иерархии царской бюрокра­тии, безусловно, являлось важной основой поступков и деяний Витте. Тем не менее его деятельность, направленную на создание определен­ного личного имиджа, авторитета и в конечном счете на создание бю­рократической карьеры, следует рассматривать в большей степени как попытку сильной личности с ярко выраженным административным талантом модернизировать страну и упрочить положение Российско­го государства. Именно на прагматическом патриотизме базировалась вся ментальность Витте, как и у многих высокопоставленных бюро­кратов России конца XIX — начала XX в.

The article considers a personality's role in the course of social and economic processes inside our country. The special attention is given to the personality's qualities promoting the success of a concrete historical figure's political activity. It admits the neighbor social surro­undings as the key factor in the specific social status formation.

Keywords: mentality, bureaucratic elite, personality, political power.
1   2   3   4   5   6



Скачать файл (819.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации