Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2010 №02 [DOC] - файл 2010-2.doc


Загрузка...
Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2010 №02 [DOC]
скачать (819.1 kb.)

Доступные файлы (2):

2010-2.doc3506kb.11.06.2011 23:39скачать
Содержание.doc49kb.11.06.2011 15:59скачать

2010-2.doc

1   2   3   4   5   6
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Литература

1. Богданович, А. В. Три последних самодержца. Дневник А. В. Богданович /

A. В. Богданович. — М.; Л., 1924.

  1. Витте, С. Национальная экономика и Фридрих Лист / С. Витте. — Киев, 1989.

  2. Витте, С. Ю. Воспоминания : в 3 т. / С. Ю. Витте. - М., 1960. - Т. 1.

4. Гурко, В. И. Черты и силуэты прошлого: правительство и общественность цар-
ствования Николая II в изображении современника / В. И. Гурко. — М., 2000.

5. Ковалевский, В. И. Из воспоминаний о графе Сергее Юрьевиче Витте /

B. И. Ковалевский // Русское прошлое : историко-документальный альманах. —
1991.-№2.

6. КорелинА. П. Сергей Юльевич Витте / А. П. Корелин //Россия на рубеже веков:
исторические портреты. — М., 1991.

7. Корелин, А. П. С. Ю. Витте — финансист, политик, дипломат / А. П. Корелин,

C. А. Степанов. - М., 1998.

  1. Корелин, А.П.Ю. Витте: от славянофильского традиционализма к реалиям рос­сийского капитолизма/А. П. Корелин// Отеч. история. — 2005. — № 4. — С. 68—77.

  2. Мельников, М. В. Обсуждение проекта денежной реформы в Комитете финан­сов и Государственном совете в 1896—1897 годах / М. В. Мельников // Отеч. исто­рия. - 2007. - № 6. - С. 131-138.




  1. Мещерский, В. П. Мои воспоминания / В. П. Мещерский. — М., 2003.

  2. Степанов, С. А. Политический портрет С. Ю. Витте / С. А. Степанов // Меж-дунар. ист. журн. — 1999. — № 3.

  3. Струве, П. Граф С. Ю. Витте : Опыт характеристики / П. Струве. — М.; Пг., 1915.

  4. Суворин, А. С. Дневник / А. С. Суворин. — М., 1992.

  5. Тарле, Е. В. Граф С. Ю. Витте : Опыт характеристики внешней политики / Е. В. Тарле. - Л., 1927.

Современная социальная психология:

теоретические подходы и прикладные исследования 2010, № 2 (7)

^ ОРИГИНАЛЬНЫЕ СТАТЬИ


А. А. Никитин

Выявление детской художественной одаренности и прогнозирование ее развития

В статье показана сложность проблемы диагностики и прогнозирования детской художественной одаренности, выступающей в двух ее проявлениях — возрастной и индивидуальной художественной одаренности, зависимость решения этих педагоги­ческих задач от многих факторов, например физического или психического состоя­ния ребенка.

В статье дан сравнительный анализ принципов и методов диагностики целост­ной художественной одаренности и ее отдельных компонентов, используемых рос­сийскими и зарубежными учеными и педагогами-практиками, показана возмож­ность использования компетентностного подхода в решении данной проблемы.

^ Ключевые слова: одаренность, детская художественная одаренность, возрастная (родовая) одаренность, индивидуальная одаренность, диагностика одаренности, компетентностный подход.

Выявление и прогнозирование детской художественной одаренности (ДХО) представляет сложную проблему, которую «в один прием» не ре­шить. Прежде чем приступить к выявлению детской художественной одаренности, необходимо уточнить, что собственно мы собираемся вы­являть у ребенка: общую или специальную, возрастную или индивиду­альную художественную одаренность? Возрастную ДХО нет смысла вы­являть — она существует априори («презумпция» возрастной ДХО — факт неоспоримый). Наличие потенциальной (индивидуальной) худо­жественной одаренности — общей или специальной — или ее отсутствие требует подтверждения конкретными показателями, которые необходи­мо получить в результате тех или иных диагностических процедур.

Следующий вопрос, на который мы должны дать ответ: возможно ли научно обоснованными методами выявить индивидуальную худо­жественную одаренность, или наука сегодня ими еще не располагает и окончательное заключение о наличии художественной одаренности у ребенка или подростка принадлежит экспертам-практикам, руковод­ствующимся личным опытом и имплицитными знаниями?

Надо признать, что выявление одаренности — дело чрезвычайно трудное, а выявление индивидуальной художественной одаренности, да еще к тому же детской, — трудное вдвойне. Современная психология, объективно оценивая свои возможности и природу данного феномена, занимает разумную позицию: отказывается выносить ему окончатель­ный вердикт, даже располагая, казалось бы, неоспоримыми данными о наличии одаренности у ребенка, осторожно ограничиваясь характери­стикой — «ребенок с признаками одаренности». Эта характеристика есть результат понимания сложности и окончательной непостижимости дан­ного феномена, который является интегративным личностным образо­ванием и не статичным, а динамичным, постоянно меняющимся в зави­симости от внешних и внутренних факторов. ДХО находится в движении и может либо набирать силу, либо угасать или исчезать безвозвратно; ее очень трудно «ухватить» как постоянную величину для того, чтобы «из­мерить» стандартными психологическими тестами. Художественная одаренность (ХО) к тому же еще и многолика, отличается удивительным многообразием форм выражения, объясняющимся особенностями ин­теграции и своеобразия ее компонентов в их количественном и качест­венном проявлении.

Кроме вышеперечисленных трудностей выявления ДХО следует назвать ряд следующих:

  1. художественная одаренность берет свое начало в духовно-нравствен­ной сфере личности, определяется главным образом величиной ее ду­ховного «слоя», который невозможно измерить никакими тестами;

  2. ДХО — «синтетическое образование» (В. Д. Шадриков), отличаю­щееся особенностью интеграции способностей и качеств личности, их взаимопроникновения друг в друга, порождающего новый сплав, новое качество, которого нет в каждом отдельном компоненте;

  3. диагност (психолог или педагог) не в состоянии одномоментно ох­ватить ДХО как целостное образование, синтетическое по своей природе, и вынужден ограничиваться какой-то одной ее гранью — способностью или качеством, — что уже исключает возможность ее выявления, поскольку какой бы по величине или качеству эта от­дельная способность ни была, она не является показателем ХО;

  4. наличие целостной ХО или отдельных способностей (даже очень высоких!) не есть прямой и достаточный показатель продуктивно­сти и успешности в сфере художественного творчества; двигателем творчества в любой сфере деятельности является мотивация, кото­рая мобилизует все творческие ресурсы личности;

  5. ДХО не есть свойство автономной самодостаточной личности, ко­торая, будучи изолированной от внешней действительности, сохра­няет свой потенциал; она не может существовать без внешних сти­мулов, без общения ребенка с природой и социумом — родными и близкими, сверстниками, педагогами и специалистами, которые дают оценку его творческой деятельности, воодушевляя юного художника или, наоборот, показывая ему его творческую несостоя­тельность; иногда одна фраза, сказанная мастером, авторитетным специалистом, может кардинально изменить жизнь ребенка — под­нять его на небывалую высоту или морально уничтожить, отбить охоту к дальнейшим занятиям художественным творчеством;

  6. получить валидный результат диагностики художественных способ­ностей ребенка в лабораторных условиях, специально созданных для этой цели, трудно, его можно получить лишь в условиях при­вычных для ребенка, когда он мотивирован к творчеству самим собой, а не исследователем его художественной одаренности, по­скольку художественное творчество — это процесс интимный, тре­бующий «встречи с самим собой», расположенности ребенка к творческому поиску, его стремления к удовлетворению потребности в самовыражении и самореализации; лишь в условиях «естествен­ного» произвольного творчества ребенка или подростка возможны объективные выводы об их потенциальной ХО;

  7. степень выраженности художественных способностей ребенка за­висит во многом:

а) от степени трансформации им «сырой» действительности в вы-
разительные художественные образы, когда нейтральные спо-
собности и качества приобретают специфическую художест-
венную окраску;

б) от индивидуальных различий, проявляющихся, например, в
различных темпах прохождения этапов творчества: у некоторых
детей мы наблюдаем затянутость подготовительного периода,
но в дальнейшем — стремительное продвижение к окончатель-
ному результату или обратную картину;

♦ ДХО во всей ее полноте можно увидеть лишь в деятельности ребен­ка, а не в творческом продукте, который может быть показателем не потенциальной ХО, а только актуализированной возрастной.

К факторам, затрудняющим выявление ДХО, определение ее вели­чины и своеобразия, необходимо отнести также:

  1. индивидуальные предпочтения самих диагностов-экспертов, их художественно-эстетические взгляды, художественный опыт, уровень воспитания, вкус, стилистическую толерантность;

  2. ментальные, национально-этнические, психологические и ху­дожественно-эстетические особенности носителя художест­венной одаренности и специалиста, ее выявляющего.

Нетрудно представить себе результат диагностики, когда заключе­ние об одаренности художника-китайца выносит художник-европеец или психолог, не имеющий представления о художественно-эстети­ческих нормах, присущих китайской традиционной живописи, или когда музыкант, воспитанный в рамках академической европейской традиции, оценивает одаренность индийского музыканта, исполняю­щего рагу, или японского, играющего на сямисене в театре Кабуки. Современная психология и педагогика, испытывающие воздействие глобализации, делающей условными границы между государствами, преодолевают евроцентризм как универсальный научный подход, ко­торый до сих пор преобладает в сознании западных ученых, не всегда учитывающих ментальные особенности и художественно-эстетиче­ские критерии представителей других культур.

Выявляя ХО, мы можем подразумевать под ней не только ее цело­стный вид — общую или специальную, возрастную или индивидуаль­ную одаренность, — но также ее «ядро», «блоки» (компетенции), «еди­ницы», отдельные способности и качества — мотивационные или ин­струментальные, прогнозируя «масштаб будущих свершений» (Б. М. Теплов) или оценивая качественное своеобразие художествен­ного дарования.

ДХО многообразна в своих проявлениях и формах выражения. Условно художественную одаренность делят на три типа: рациональ­ный, эмоциональный и волевой (Б. С. Мейлах). А между тем в художе­ственной практике видов ее проявлений много больше. Один худож­ник пленяет камерностью, лиризмом, тонкостью и изысканностью; другой берет масштабом, глубиной мысли и чувства; третий — детски наивным восприятием мира и его выражением; четвертый — экстра­вагантностью, оригинальностью, свежестью идей и образов. У худо­жественно одаренного человека отсутствие одних способностей ком­пенсируется, перекрывается наличием других. Например, отсутствие эмоциональной яркости, богатства эмоциональных красок у музы­канта-исполнителя или актера может компенсироваться волей, энер­гетикой или культурой, грацией, обаянием человеческой натуры. Уро­вень одаренности не зависит от «высоты» отдельных способностей — главную роль играет их соотношение, сплав, образующий неповтори­мое своеобразие, творческую индивидуальность.

ДХО можно определить весьма приблизительно и лишь в том со­стоянии, в котором она способна себя проявить в настоящий момент, поскольку она подвержена большим колебаниям и зависит от объек­тивных и субъективных (внутренних) факторов. Ее можно уподобить эмоциональному состоянию, тонусу, кровяному давлению, т. е. харак­теристикам непостоянным. ДХО может себя не обнаружить в опреде­ленные моменты жизни человека или вдруг заявить о себе. Существует немало факторов, препятствующих и способствующих ее проявле­нию. Перечислим их:

1) факторы, препятствующие выявлению ДХО:

  1. робость, застенчивость ребенка или подростка;

  2. болезнь, недомогание, усталость;

  3. неготовность репрезентировать себя, свои возможности;

  4. плохая обученность;

  5. низкая самооценка;

  6. атмосфера недоброжелательности, стресс;

  7. нежелание демонстрировать свои способности;

  8. отсутствие положительной мотивации;

  9. погодные условия (певцы, актеры, танцоры);

  10. недоверие к тестирующему;

2) факторы, способствующие выявлению ДХО:

  1. положительная мотивация;

  2. хорошая «школа», обученность;

  3. доброжелательность;

  4. совпадение тестирования с сензитивным периодом;

  5. моральная и физическая готовность;

  6. нахождение в творческой «форме»;

  7. успех, предшествующий тестированию, воодушевленность;

  8. доверие;

  9. яркие впечатления, события внутренней и внешней жизни;

  10. чувство свободы;

  11. чувство долга, ответственности, патриотизма;

  12. честолюбие, особенно «задетое»;

  13. комфортные или некомфортные условия («развивающий дискомфорт»).

Вышеназванные трудности выявления одаренности, включая ДХО, многообразие факторов, влияющих на ее идентификацию, при­вели современную психологию и педагогику к выводу, который сфор­мулирован в «Рабочей концепции одаренности», созданной россий­скими учеными, следующим образом: «Выявление одаренных детей — продолжительный процесс, связанный с анализом развития конкрет­ного ребенка. Эффективная идентификация одаренности посредст­вом какой-либо одноразовой процедуры тестирования невозможна. Поэтому вместо одномоментного отбора одаренных детей необходи­мо направлять усилия на постепенный, поэтапный поиск одаренных детей в процессе их обучения по специальным программам (в системе дополнительного образования) либо в процессе индивидуализиро­ванного образования (в условиях общеобразовательной школы)» [15. С. 25]. Единственно возможным путем достоверной идентификации ДХО, по мнению многих российских и зарубежных психологов, педа­гогов и деятелей искусства (Д. Б. Богоявленская, Ю. Д. Бабаева, В. С. Юркевич, А. А. Мелик-Пашаев, А. И. Савенков, Д. Харрис,


К. Орф (Германия), Кеетман Г. (Австрия), Г. Шеффер-Зиммерн (США), Эйзенк Г. (Англия), являются развивающие программы, в ходе реализации которых ребенок или подросток постепенно раскры­вают развертывающийся и обогащающийся потенциал художествен­ной одаренности. Эту точку зрения разделяет автор данного исследо­вания, полагающий, что потенциальную (индивидуальную) ДХО выя­вить, а уж тем более определить ее величину и уровень в один прием невозможно, но возможно выявить в течение продолжительного отрезка времени наиболее существенные признаки, свидетельствующие о ее на­личии. Это должны быть признаки, затрагивающие ее сущностное ядро, представленное в предложенной автором исследования модели ДХО — прежде всего, в ее личностном и собственно творческом блоке (продуцирование художественных идей).

В свое время Спиноза вывел один из важнейших принципов по­знания, который гласил: «Что не может быть представляемо через дру­гое, должно быть представляемо само через себя». Применительно к художественной одаренности его можно перефразировать следующим образом: «Что не может быть представляемо через само себя, может быть представлено через другое». При таком подходе к выявлению ХО и ДХО наиболее перспективными являются подходы и методики, на­правленные на выявление целостно-личностной характеристики ис­следуемого феномена и его сущностных свойств, в первую очередь, та­ких как креативность. Существующие подходы и методы в данном разделе разбиты по группам на психологические, опирающиеся на ту или иную научную парадигму, концепцию и методики, и на педагоги­ческие, своим основанием имеющие имплицитные знания, опираю­щиеся на художественный и педагогический опыт.

Одним из первых создателей педагогической системы выявления об­щей художественной одаренности через ее развитие на основе целост­но-личностного подхода был швейцарский педагог Жак Далькроз — со­здатель ритмики (начало XX в.) — новой формы художественного твор­чества, соединяющей в себе гимнастику, танец, пантомиму, музыкаль­ную импровизацию, вокал и театр. Главным средством художественной выразительности, ее универсальным свойством Далькроз считал ритм, пронизывающий все виды искусства. Из ритма у Далькроза рождается пластика и музыка. В движениях человеческого тела, осуществляющихся под музыку, объединяются зрение и слух. Глаз становится органом музы­кального восприятия, дающим возможность видеть музыку. Для занятий ритмикой Далькроз не отбирал одаренных учащихся, а выявлял их ХО в процессе занятий музыкой, танцами, ритмической гимнастикой, давая свободу фантазии, творческой инициативе, проявляющейся главным образом в коллективной пластической и музыкальной импровизации. Главным показателем потенциальной ХО для Далькроза было спонтан­ное или сознательное выразительное движение, являющееся «заверше­нием глубоких душевных переживаний».

Продолжателем идей Далькроза, реализующим в 30-х гг. прошлого столетия идею целостно-личностного подхода в выявлении ХО через музыкальное развитие детей, был выдающийся немецкий композитор Карл Орф — создатель оригинальной музыкально-воспитательной системы. Опираясь на идеи ритмического воспитания швейцарского педагога как базовые, Орф через музыкальное искусство, синкретиче­ски соединяющее в себе все виды искусства, выявляет у детей общую ХО, которая для него выражается, прежде всего, в творческой актив­ности ребенка, проявляющейся через музыкальную импровизацию, танец, поэзию, пантомиму, театр. На занятиях по системе Карла Орфа каждый ребенок имеет возможность обнаружить свою «творческость» либо в сочинении музыки, либо в ее исполнении, либо в создании фа­булы музыкального спектакля, либо в его актерском воплощении. Индикатором потенциальной одаренности у Орфа и его последовате­лей — сотрудников Института Орфа в Зальцбурге — является ориги­нальность самостоятельно найденной творческой идеи и ее выраже­ние в элементарных формах, отмеченных нестандартной структурой и нетривиальными средствами музыкальной выразительности — отхо­дом от традиционного мажор-минора, классической гармонии, неквадратными синтаксическими структурами; чередованием музы­кальной импровизации с танцевальными, речевыми и актерскими импровизациями, непосредственностью выражения. Система Карла Орфа, представленная в его «Шульверке», рассчитана на всех детей без исключения, занимающихся музыкой в условиях общеобразовате­льной школы.

Среди психологических тестовых методик следует назвать много­факторные личностные опросники Кеттелла, К. Леонгарда, амери­канский опросник MMPI, в которых затрагиваются черты, присущие людям «художественного» типа. Наиболее популярными среди психо­логов являются методики и тесты П. Торренса и Дж. Гилфорда на вы­явление «творческости». Тесты П. Торренса, адаптированные в Рос­сии сотрудниками Лаборатории психологии одаренности Института психологии РАО Е. И. Щеблановой и И. С. Авериной, характеризуют творческое мышление по четырем критериям — продуктивности, гиб­кости, оригинальности и разработанности — на материале рисунков, предлагаемом испытуемым в возрасте от 6 лет и старше, которые должны закончить 10 рисунков за 10 минут. Согласно инструкции ис­пытуемый должен сделать как можно больше оригинальных рисун­ков, дополняя их надписями и деталями. Результат тестирования оце­нивается определенным количеством баллов по четырем параметрам: продуктивность мышления оценивается по количеству завершенных


рисунков; оригинальность — по степени отклонения от стереотипных ответов; гибкость — по количеству разнообразных сюжетов рисунков; разработанность — по количеству имеющихся в них деталей.

Вербальный тест Дж. Гилфорда «Необычное использование» пред­назначен для подростков и молодых людей в возрасте от 10 до 18 лет, которым предлагается обыденный предмет, которому надо найти мак­симальное количество необычных способов применения.

Тесты Дж. Гилфорда и П. Торренса не выявляют художественную одаренность, в лучшем случае они характеризуют некоторые особен­ности творческого мышления и воображения. Нас же интересуют ка­чества личности, представляющие сердцевину ДХО.

Попытку создать такую диагностику для выявления уровня эстети­ческого развития детей предприняли российские психологи Е. М. Торшилова и Т. В. Морозова в методическом пособии «Развитие эстетических способностей детей 3—7 лет (теория и диагностика)». Авторы этого пособия предлагают выявлять художественно-эстетиче­ские способности ребенка, их целостно-личностную характеристику через восприятие художественной формы, которая, на их взгляд, представляет наиболее эффективный «инструмент» диагностики этих способностей. А. А. Мелик-Пашаев, характеризуя диагностические методики, предлагаемые авторами этого пособия, замечает, что они могут выявить «некоторые стороны общего художественного разви­тия ребенка; что же касается творческой художественной одаренности как таковой, то она, с нашей точки зрения, берет исток не в восприя­тии уже созданной формы, а в особом отношении к внехудожествен-ной, "неоформленной" действительности и в ее последующем худо­жественном преобразовании» [10. С. 33].

Наиболее научно обоснованным и валидным методом диагности­ки креативности, проверенным более чем 35-летней практикой, явля­ется метод «креативного поля», предложенный его создателем, из­вестным российским психологом Д. Б. Богоявленской, занимающей­ся проблемами психологии одаренности. Этот метод диагностики одаренности, в том числе и потенциальной художественной одарен­ности, направлен на выявление творческих способностей в рамках це­лостно-личностного подхода в процессуально-деятельностной пара­дигме. Целью этой диагностики является выявление «надситуативной активности» как познавательной самодеятельности или «интеллекту­альной инициативы» у ребенка или молодого человека — единицы творчества по теории Богоявленской. Важным условием выявления этой единицы, ее уровня и величины является отношение испытуемо­го к творчеству, которое должно выступать для него как цель деятель­ности, а не как средство достижения каких-либо внешних к познанию целей. В этом случае проявляется феномен самодвижения деятельно­сти, который приводит к выходу за пределы заданного, что говорит
по

нам о наличии истинного творчества, а не его подобия, стимулируе­мого специальным заданием. Подобное понимание творчества дикту­ет принципы и методы диагностики, выявления творческих способ­ностей, а также их соответствия типу творчества (согласно типологии Богоявленской): стимульно-продуктивному, при котором испытуемый остается в рамках найденного способа действия, не обнаруживая внутреннего источника, побуждающего его к самостоятельному твор­ческому действию; эвристическому, при котором испытуемый откры­вает новые закономерности, общие для всей системы задач (что соот­ветствует уровню познания особенного), и переживает их как собст­венное открытие; продуктивному — высшему уровню над ситуативной активности, при котором обнаруженная эмпирическим путем законо­мерность не используется только в качестве способа решения задачи, а выступает как основание для нового целеполагания. Два последних уровня творчества являются, по мнению Богоявленской, принципи­ально разными: первый связан с эмпирическим мышлением, а вто­рой — с теоретическим. Интеллектуальная активность креативного (продуктивного) уровня, по утверждению российского психолога, яв­ляется высшим проявлением творчества и соответствует современно­му понятию «творческая одаренность».

Суть метода «Креативное поле» состоит в следующем: испытуемо­му предлагается задача, имеющая два «слоя» для приложения сил — поверхностный (заданная деятельность) и глубинный, замаскирован­ный под верхним «слоем». Требование решить задачу, выдвинутое тес­тирующим, выступает в качестве стимула деятельности, пока испыту­емый не находит надежный и оптимальный алгоритм решения. Дальнейшее действие не диктуется психологом — переход во второй слой осуществляется по инициативе самого субъекта или не осущест­вляется им. Структура экспериментального материала предполагает наличие ложных «потолков» и их снятие в процессе решения задачи. Стиль и способ овладения новой деятельностью в эксперименте, но­вым способом решения задач, время и динамика выхода во второй слой позволяют дать подробный анализ операционального и мотива-ционного состава всего процесса. Метод креативного поля в выявле­нии ХО, например, в сфере музыкального исполнительства успешно применяется в создании учеником интерпретации музыкального про­изведения. Первым слоем выполнения диагностического задания здесь может быть выбор интерпретации, наиболее соответствующей стилю автора (из ряда предложенных ее вариантов); вторым слоем — создание собственной интерпретации, самостоятельно инициируе­мой юным музыкантом.

Российский психолог А. И. Савенков, занимающийся проблемой детской одаренности в сфере исследовательской деятельности, пред­лагает собственную модель диагностики одаренности, опирающуюся

ш

на следующие принципы: комплексного оценивания; принцип долго-временности; принцип использования тренинговых методов; учета потенциальных возможностей ребенка; принцип опоры на экологи­чески валидные методы диагностики; участия разных специалистов; участия детей в оценке собственной одаренности. Особого внимания заслуживает последний принцип, согласно которому дети сами оце­нивают себя, что является весьма важным дополнением, поскольку одаренный ребенок зачастую весьма критично относится к своим спо­собностям и возможностям — природным и приобретенным, — сопо­ставляя себя «реального» с «идеальным», выступая нередко наиболее объективным экспертом собственной одаренности. Автор данного ис­следования предлагает внести в этот принцип небольшую поправку: участие детей в оценке своей и «чужой» одаренности, когда ребенок оценивает способности других детей, например своих сверстников или детей старшего возраста, с позиций собственных представлений об их художественных достоинствах.

А. И. Савенков предлагает систему психодиагностики одаренности, включающую три уровня: теоретический (разработку концепции и моде­ли одаренности); методический (выбор и подготовку «инструмента­рия»); организационно-педагогический, предполагающий четыре этапа выявления одаренности — предварительного поиска; оценочно-коррек-ционный; самостоятельной оценки; заключительного отбора.

^ Этап предварительного поиска содержанием своим имеет сбор ин­формации о ребенке, которая стекается из четырех основных источ­ников — психологов, педагогов, родителей и самих детей. Участие де­тей в диагностике собственной одаренности на этом этапе сводится к выполнению тестовых заданий. Собранная таким образом информа­ция позволяет получить первое представление о каждом ребенке.

^ Этап оценочно-коррекпионный ориентирован на уточнение, конк­ретизацию полученной на этапе поиска информации. В ходе его ак­цент переносится с разовых обследований на занятия тренингового типа. Занятия проводятся по специальным программам, ориентиро­ванным на развитие продуктивного мышления и психосоциальной сферы ребенка. Этот подход напоминает «принцип турникета» Дж. Рензулли и «резервуарную модель» Дж. Гауэна, но вместе с тем весьма существенно от них отличается. В ходе занятий по специаль­ным программам основной задачей является не столько диагностика, сколько систематическая психокоррекционная работа. На основе по­стоянно получаемой новой информации об уровнях психосоциально­го и интеллектуально-творческого развития ребенка решаются задачи диагностического плана. Эти занятия служат базой для лонгитюдного изучения уровня одаренности.

^ На этапе самостоятельной оценки всем детям, участвующим в экс­периментальной работе, предлагается посещать занятия по дополни­тельным предметам добровольно. Желание ребенка продолжать заня­тия — один из важных индикаторов одаренности. Самостоятельно вы­бирая, продолжать ли ему занятия или нет, ребенок тем самым решает вопрос о целесообразности для себя дополнительных, интеллектуаль­ных нагрузок.

^ На этапе заключительного отбора на основе полученной ранее ин­формации из всех четырех источников (родители, учителя, психологи и дети) делается заключение о степени одаренности детей, которое служит основанием для построения прогноза их развития.

Этот подход и методы работы с детьми вполне применимы для выяв­ления ДХО. Весьма позитивной в данной системе выявления одаренно­сти у детей является специфичность методик, предлагаемых психологам, педагогам и родителям, которые позволяют посмотреть на детей с трех различных точек зрения и выявить у них объективно существующие спо­собности и качества. Эти методики А. И. Савенков делит по содержанию на три группы: методики для выявления уровня психосоциального раз­вития ребенка, методики диагностики интеллектуального уровня и уров­ня креативности. Для практических психологов он использует ставшие уже традиционными для определения уровня интеллектуального разви­тия тесты: Д. Векслера, Дж. Равена и др.; для оценки креативности: «Краткий тест творческого мышления (фигурная форма)», (тест П. Тор­ренса в адаптации И. С. Авериной и Е. И. Щеблановой); «Необычное ис­пользование» (тест Дж. Гилфорда в адаптации И. С. Авериной и Е. И. Щеблановой), а также методики для оценки уровня психосоциаль­ного развития (16 PF Р. Кеттелла). Педагогам предлагаются: карта ода­ренности; карта интересов для младших школьников; анкета-характери­стика (Дж. Рензулли в адаптации А. И. Савенкова); методика «Интеллектуальный портрет». Родители работают с методиками: карта одаренности (Д. Фельдхусена), анкета для родителей (Рензулли); карта интересов для младших школьников; методика оценки общей одаренно­сти ребенка.

Исследованием и поиском научно обоснованных методов выявле­ния ДХО в рамках личностно-ориентированного подхода наиболее успешно в России занимаются сотрудники Лаборатории психологиче­ских проблем художественного развития Психологического институ­та РАО под началом ее руководителя А. А. Мелик-Пашаева. В предла­гаемых ими методах выявления потенциальной ДХО личностно-ори-ентированный подход осуществляется через обнаружение ядра худо­жественной одаренности, которое включает в себя:

1) эстетическое отношение ребенка к действительности — доми­нирующую личностную характеристику художника и первоос­нову способностей к художественному творчеству;

8. Заказ № 6363.

  1. направленность на преобразование впечатлений, порождаемых эстетическим отношением к жизни, в выразительные художест­венные образы (авторская позиция ребенка);

  2. художественное воображение — способность реализовать эту направленность, «вообразить» необразное, внутреннее, эмоци­онально-ценностное содержание, объективировать его в выра­зительных, чувственно-воспринимаемых образах.

Выявление этого ядра индивидуальной ДХО А. А. Мелик-Пашаев и его коллектив осуществляют, основываясь на следующих принципи­альных положениях:

  1. диагностика ХО — ответственная экспертиза (а не безличная изме­рительная процедура), отрицающая по существу целесообразность использования в ней психологических измерительных тестов;

  2. экспертом должен быть компетентный специалист (или совет экспертов) в данном виде искусства, за которым последнее сло­во в оценке степени художественной одаренности ребенка;

  3. предметом оценивания и диагностики ДХО является не творче­ский продукт (результат деятельности, свидетельствующий о про­шлых достижениях ребенка, а не о его творческом потенциале), не специальные способности юного художника, а вектор его разви­тия, духовная интенция и главное жизненное целеполагание;

  4. при всем видимом разнообразии все виды искусства произра­стают из одного корня — их объединяет общее отношение ху­дожника к миру и общие способы выражения этого отношения в материале разных искусств, поэтому общие художественно творческие способности (общая художественная одаренность) имеют приоритет перед специфическими качествами (специ­альная художественная одаренность), необходимыми для дея­тельности в конкретных видах искусства.

На этих положениях основаны методики выявления потенциаль­ной ДХО, разработанные и используемые А. А. Мелик-Пашаевым и его научным коллективом. Их принципиальным отличием от других методик, обеспечивающим высокую прогностичность, является пер­востепенное выявление не специальных художественных способно­стей, а эстетического отношения к внехудожественной действитель­ности, порождающее эстетическую активность и превращающее эсте­тические впечатления и переживания в художественные образы. Эти методики соответствуют трем основным компонентам ядра худо­жественной одаренности, выделенным Мелик-Пашаевым. Эстетиче­ское отношение к действительности как основа общей художествен­ной одаренности выявляется им и его сотрудниками (3. Н. Новлян-ская, А. А. Адаскина, Н. Ф. Чубук) посредством методик «Описание предмета» и «Группировка картинок». Согласно методике «Описание предмета» ребенку предлагается рассказать о предмете повседневного обихода, одушевленном и одухотворенном сознанием, его фантазией. Ребенок должен показать эмоциональное отношение к этому предме­ту, воспринимая его бытие как выражение внутренней жизни, родст­венной жизни самого ребенка. В целях эксперимента авторами мето­дики создается «эталонная группа» из деятелей искусства — художни­ков, литераторов, музыкантов, архитекторов, — которая дает эталон­ные решения — образы-характеры, сопоставляемые с результатами, которые дают дети.

Методика «Группировка картинок» имеет своим заданием распре­деление изображений различных предметов по группам:

  1. по принадлежности к тому или иному классу предметов, напри­мер, «люди — растения — машины»;

  2. по эмоционально-оценочному основанию.

Второй способ для людей художественно одаренных является при­оритетным и весьма показательным.

Методика «Линия горизонта» выявляет направленность ребенка на создание художественного образа, на его способность осознанно или неосознанно привносить в работу элементы смысловой вырази­тельности. Ребенок получает лист бумаги, пересеченный горизон­тальной линией неправильной формы, которая есть линия горизонта, разделяющая небо и землю. Ребенок должен раскрасить этот рисунок и по желанию добавить любое количество деталей. Параллельно с детьми в эксперименте участвует эталонная группа, состоящая, как и в предыдущем случае, из взрослых художников. Работа ведется на изоб­разительном материале, но задача «на выразительность» является об­щей для всех видов художественного творчества. Если ребенок обна­руживает устойчивую и ярко выраженную тенденцию спонтанно по­рождать выразительные художественные образы, это дает основание предполагать наличие у него потенциальной художественной одарен­ности. Эксперты ранжируют работы детей с точки зрения их эмоцио­нальной выразительности, выраженности в них какого-либо опреде­ленного настроения по эмпирически сложившейся шкале, соответст­вующей трем уровням: низшему, когда в работе не чувствуется по­пытка передать выразительное изображение; среднему, когда такая попытка имела место, но была слабо реализована; высшему уровню, когда стремление ребенка создать выразительный образ последова­тельно и убедительно воплощено в рисунке. В работах детей не играют большой роли специальные умения — они могут быть успешно вы­полненными без специальных знаний и навыков. Главное в них — не совершенство результата, а постановка творческой задачи, направ­ленной на создание выразительного образа.

8*

Выявление третьей составляющей ядра ДХО — художественного воображения — осуществляется посредством ряда методик. Одна из таких методик предлагает задание на описание (изображение) пред­мета, сделанное дважды, но с различной эмоционально-ценностной окраской. Работа ребенка может соответствовать одному из четырех уровней. Первый уровень: ребенок не может создать два контрастных образа, передающих состояние описывающего его человека. Второй уровень: ребенок передает это состояние, отношение к предмету, но не опосредованно — через выразительный образ предмета, а с по­мощью прямых высказываний и оценок. Третий уровень: ребенок со­здает два ярко различающихся образа, основываясь на придуманных им свойствах предмета, а не на тех, которые он видит. Четвертый — высший — уровень свидетельствует о наличии у ребенка богатого во­ображения, опирающегося на увиденные, реально существующие свойства предмета, что соответствует замыслу ребенка.

С целостно-личностным подходом при выявлении специальной художественной одаренности, ее сущностного ядра, например ода­ренности актера, мы сталкиваемся у румынского исследователя С. Маркуса, создавшего модель сценической одаренности и методику диагностики ее наличия и степени выраженности. Маркус и его со­трудники считают, что научное изучение сценических способно­стей — это экспериментальный путь выявления показателей их струк­туры и психических механизмов. По их мнению, главными показате­лями сценических способностей являются способности актера к пере­воплощению (сценическая эмпатия, способность к идентификации) и к драматической экспрессии (выразительность), которые тесно свя­заны между собой, а главными психическими механизмами, с по­мощью которых происходит перевоплощение актера, являются твор­ческое воображение и способность повторно переживать различные эмоциональные состояния. А для этого необходимы также аналитиче­ский ум, наблюдательность, подкрепленная интуицией и емкой па­мятью. Специфичным является проявление этих способностей в строго регламентированных условиях, что предполагает развитость направленного воображения, действующего в предлагаемых обстоя­тельствах. Способность актера органически сочетать внутреннюю разработку роли и экспрессивность (что и есть сценическое воплоще­ние) Маркус и его сотрудники определили как истинную меру таланта в сценическом искусстве. В ходе эксперимента не только использо­вался метод наблюдения за поведением актеров, но и фиксировались физиологические изменения у них на том или ином этапе работы над ролью посредством электроокулограмм, электродермограмм, показа­телей дыхания и моторных реакций. Эти показатели подтвердили сле­дующее: высокий уровень творческого процесса сопровождается вы­соким уровнем физиологических изменений, и наоборот.

В России в Петербурге при Институте театра, музыки и кинемато­графии в 1974 г. была создана первая Лаборатория психологии актер­ского творчества. В разрабатываемой модели актерских способностей был использован концептуальный аппарат теории установки, предло­женный Р. Г. Натадзе. Согласно этой модели актерской одаренности ее ядро образуют три компонента: «чувство веры» (установка на действие в воображаемой ситуации), эмоциональная отзывчивость на образы воображения, потребность воплотить образ в действии (идеомоторная проводимость). Все эти качества объединяются способностью к пере­воплощению и выразительными средствами актера, которые прояв­ляются не только во внешних данных, но также в особом типе темпе­рамента, энергетике, свободе, отсутствии излишнего внутреннего контроля, приводящего к «зажимам», скованности поведения.

Наряду с методиками выявления общей и специальной художест­венной одаренности в рамках целостно-личностного подхода сущест­вует немало методик, ставящих своей целью выявление отдельных способностей в структуре специальной художественной одаренности. Чаще всего авторы этих методик отдельные способности рассматри­вают как достаточно убедительный показатель художественной ода­ренности этого рода. К ним относятся методики выявления музыкаль­ных способностей американского психолога Сишора, который дро­бит музыкальную одаренность на множество компонентов, выдающе­гося российского психолога Б. М. Теплова — создателя фундаменталь­ного труда «Психология музыкальных способностей» (1947). Избирая компонентный подход в исследовании музыкальных способностей, Теплов выделяет в их структуре три, на его взгляд, главные способно­сти: ладовый слух, музыкально-слуховые представления («внутрен­ний слух») и музыкально-ритмическое чувство, предлагая ряд мето­дик для их выявления.

В области изобразительного искусства следует назвать исследова­ние художественных способностей В. И. Кириенко, который выделил главные их компоненты: способность точной оценки пропорций, вос­приятие «светлотных» отношений, владение вертикалью и горизон­талью, зрительные представления, способность к целостному синте­тическому видению, возникновение зрительно-кинестетических ас­социаций; тестовые задания, Ю. А. Полуянова, нацеленные на выяв­ление творческого воображения в художественно-изобразительной деятельности: образного воображения, композиционно-конструк­тивного, эмоционального, связанного с восприятием цветовой гаммы и оперированием ею. Оценка этих особенностей творческого вообра­жения осуществляется у Полуянова через решение ребенком задач, поставленных педагогом или психологом, а не через анализ его спон­танной творческой деятельности, что уже само по себе не позволяет выявить адекватную «картину» данной способности.

В сфере литературного творчества выявлением способностей, со­ставляющих структуру литературной одаренности, занимался А. В. Ковалев, который выделил в этой структуре такие стержневые ее способности, как впечатлительность (живость и острота восприимчи­вости и степень эмоциональной отзывчивости), наблюдательность и, как ее следствие, умение преобразовывать увиденное посредством творческого воображения, чуткость к языку.

В диагностике музыкально-исполнительской одаренности све­жестью идей отличаются работы М. А. Кононенко и Т. В. Галкиной, рассматривающих существенным признаком одаренности этого рода способность ребенка «действовать в уме» — слышать музыку «внут­ренним слухом» и совершать исполнительские действия без контакта с инструментом, в частности, находить наиболее целесообразную ап­пликатуру.

Примеров методик на выявление в специальной ХО специализи­рованных способностей и качеств великое множество. Суммируя при­веденные выше примеры методик, акцентирующих внимание на от­дельных способностях и качествах, нельзя не прийти к выводу, что они не могут ставить своей целью выявление одаренности — целостного, интегративного качества личности. Они могут играть лишь вспомога­тельную роль в педагогическом процессе, в стратегии деятельности педагога, который должен учитывать степень развития той или иной способности и стремиться к ее усовершенствованию.

В личностном блоке, а именно в его когнитивном аспекте, выявля­ется степень выраженности сенсорной и эмоциональной чувствитель­ности, психомоторики, внимания, памяти, воображения, эмоцио­нального интеллекта во всех его формах; в психосоциальной сфере — эмпатия, усвоение социальных ролей, формы исследовательского по­ведения; в волевой и энергетической сфере — направляющая и пред­видящая воля, различные формы ее выражения, волевые стратегии, саморегуляция, темперамент, энергетика. Здесь возможно использо­вание психологических тестов, показывающих актуальный уровень тех или иных способностей, указывающих на необходимость педаго­гической работы по их развитию и совершенствованию.

В собственно личностном аспекте наиболее значимыми являются «Я-концепция» ребенка и подростка, их ведущие потребности (осо­бенно потребности в выражении своих представлений о мире, отно­шения к нему, самореализации), мотивации, система ценностей, лич­ностные смыслы, познавательная активность и креативность. Ядро личности ребенка заключено в величине и своеобразии духовного слоя, самоуважении, его интересах и устремленности, креативности, жизненном целеполагании — желании изменить себя или действи­тельность, в перфекционизме, нравственном императиве, который обнаруживает себя в чутком и бережном отношении к природе, миру вещей, другим людям; в чувстве юмора по отношению к себе и окру­жающим. Эти качества раскрываются не сразу, а постепенно в про­цессе работы и общения с ребенком — в классе, на природе, в творче­ских и житейских ситуациях, его поведении и поступках. Никакие те­сты здесь не откроют правды. Здесь необходимы время, условия, в ко­торых ребенок будет чувствовать себя естественным и раскрепощен­ным. Тесты на «уровень притязаний», эгоцентризма и добродетельно­сти могут не «сработать», поскольку ребенок, особенно одаренный, может сыграть с психологом или педагогом «в поддавки» — умышлен­но показать им себя с противоположной стороны.

Во втором — художественно-творческом — блоке, включающем базовые, в данном случае художественные, компетенции, следует вы­явить способности, связанные с восприятием действительности, ее созерцанием с «авторской» и «читательской» позиций: внимание, на­блюдательность, чувствительность, эстетические и художественные эмоции, переживание и представление, художественное воображе­ние, эмпатию, рефлексию, художественное мышление, практический интеллект с его компонентами — социальным и эмоциональным ин­теллектом, интуицию, обладание идеальной формой, эстетическими и художественными эталонами, вкусом, выразительные движения, непосредственность, артистизм.

В третьем структурном блоке выявляются исполнительские ком­петенции, интегрирующие профессионально важные качества — спе­циальные способности, знания, умения и опыт, позволяющие претво­рить в совершенную форму художественную идею, найти средства, приемы художественного выражения.

Надо заметить, что какими бы валидными методиками с более или менее точными подсчетами баллов по каждому признаку ХО психоло­гия ни обладала, мы никогда не сможем замерить у ребенка силу ис­тинного желания творить, энергию тайной «пружины», запускающей в действие не только уже имеющийся у него «арсенал» способностей и компетенций, но и тот, который глубоко скрыт и проявит себя в буду­щем — ближайшем или весьма отдаленном. Мы можем лишь дове­риться интуиции, основанной на наличии тех или иных признаков у ребенка потенциальной ХО, опыте, позволяющем нам почти безоши­бочно прогнозировать уровень индивидуального развития и художе­ственных достижений ребенка или подростка в будущем при благо­приятных обстоятельствах.

Прогноз, основанный на длительном и комплексном выявлении ХО, предоставляет педагогу, психологу и самому испытуемому широ­кое поле деятельности, поскольку последняя в искусстве предполагает четыре сферы — продуктивное творчество, восприятие, исполнитель­ство и художественную критику, которые сами по себе достаточно масштабны и многообразны. Потенциальная ХО может не найти своего выражения в продуктивном художественном творчестве, но может ярко обнаружить и реализовать себя в искусствоведении, про­светительстве и художественной критике. Примером выражения по­добной ХО является деятельность в России ярчайших представителей художественной критики — В. В. Стасова, А. Н. Серова, Л. Л. Сабанее­ва, Б. В. Асафьева, И. И. Соллертинского.

Прогнозировать можно не только уровень ДХО, но и уровень до­стижений ребенка или подростка в одном из четырех направлений ху­дожественной деятельности, темп и уровень «вызревания» личности юного художника, его индивидуальности, технического мастерства.

This article is about the difficulty of the problem which concerns diagnostics and predic­tions of children's art endowments. This problem develops in age and individual art endow­ments. The decision of these two pedagogical problems (diagnostics and predictions) de­pends on many factors, for example, physical and mental condition of a child.

The comparative analysis of principles and methods of diagnostics about integral art en­dowment and its separate components is given in the article. This analysis, which is used by Russian and European scientists and teacher-experts, shows the possibility of using the com­petent approach to solve the problem.

Keywords: Endowments, children's art endowment, age endowments, individual en­dowments, diagnostics of endowments, the competent approach.

Литература

  1. Богоявленская, Д. Б. Основные направления разработки и развития «Рабочей концепции одаренности» / Д. Б. Богоявленская // Опыт работы с одаренными деть­ми в современной России. — М., 2003.

  2. Богоявленская, Д. Б. Динамика креативности в младшем возрасте / Д. Б. Бого­явленская, С. М. Осипенко //Ежегодник Российского психологического общества : Спец. вып. - М., 2005. - Т. 1.

  3. Богоявленская, Д. Б. Психология одаренности: понятие, виды, проблемы / Д. Б.Богоявленская, М. Е. Богоявленская. — М. : МИОО, 2005. — Вып. 1.

  4. Борее, Ю. Б. Эстетика / Ю. Б.Борев. - М., 1988.

  5. Волкова, Е. В. Произведение искусства — предмет эстетического анализа / Е. В. Волкова. — М., 1976.

  6. Вопросы исполнительского искусства : сб. тр. — М., 1981.

  7. Выготский, Л. С. Собрание сочинений в 6 т. / Л. С. Выготский. — М.: Педагоги­ка, 1983.

  8. Выготский, Л. С. Педагогическая психология / Л. С. Выготский. — М.: Педаго­гика, 1991.

  9. Выготский, Л. С. Психология искусства / Л. С. Выготский. — Ростов н/Д.: Фе­никс, 1998.




  1. Мелик-Пашаев, А. А. Психологические основы способностей к художествен­ному творчеству : автореф. дис. ... д-ра наук/ А. А. Мелик-Пашаев. — М., 1994.

  2. Мелик-Пашаев, А. А. Ступеньки к творчеству / А. А. Мелик-Пашаев, 3. Н. Новлянская. - М., 1995.

  3. Мелик-Пашаев, А. А. Мир художника / А. А. Мелик-Пашаев. — М. : Про­гресс-Традиция, 2000.

13. Одаренные дети. — М. : Прогресс, 1991.

14. Психологические основы художественного развития / А. А. Мелик-Пашаев,
3. Н. Новлянская, А. А. Адаскина. — М. : МГПУ, 2006.

  1. Рабочая концепция одаренности / Д.Б. Богоявленская [и др.]. — 2-е изд., рас-шир. и перераб. — М., 2003.

  2. Савенков, А. И. Ваш ребенок талантлив. Детская одаренность и домашнее обу­чение / А. И. Савенков. — Ярославль : Акад. развития, 2002.

  3. Савенков А.И. Психологические основы исследовательского подхода к обуче­нию : учеб. пособие / А. И. Савенков. — М. : Ось-89, 2006.

1   2   3   4   5   6



Скачать файл (819.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации