Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Дипломная работа - Сказкотерапия как метод коррекционной работы психолога со школьниками - файл 1.doc


Дипломная работа - Сказкотерапия как метод коррекционной работы психолога со школьниками
скачать (881.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc882kb.23.11.2011 04:09скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6
Реклама MarketGid:
Загрузка...
КОСТАНАЙСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ИНСТИТУТ
ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ФАКУЛЬТЕТ
КАФЕДРА ПСИХОЛОГИИ

ДИПЛОМНАЯ РАБОТА

Сказкотерапия как метод коррекционной работы психолога со школьниками

«Психология»

050503
Выполнил:

Научный руководитель:
Допустить к защите _____________ Севостьянова С.С.

Зав. Кафедрой психологии кандидат медицинских наук

доцент


Костанай, 2009 год

Содержание
Введение………………………….…………………………………….………….....3
1 Теоретическое обоснование проблемы применения сказкотерапии в коррекции самооценки младших подростков………………………………...……6


    1. История развития сказкотерапии как метода в психологии………………………………………...………….……………….....6




    1. Практика применения сказкотерапии в работе психолога………………..…14




    1. Сказкотерапия как метод коррекции самооценки детей младшего подросткового возраста…………………………………………………….….23


2 Экспериментальное исследование эффективности коррекции самооценки младших подростков методом сказкотерапии…………………………………...39
2.1 Организация исследования……………………………………………………46
2.2 Анализ результатов первичного исследования………………………………54


    1. Психокоррекционная програма……………………………………………….73




    1. Контрольний этап экспериментального исследования………………………82


Выводы………………………………………………………………….……..……81
Рекомендации…….………………………………………………..…….………….83
Заключение…...……………………………………………………………………..85
Список использованной литературы
Приложения
ВВЕДЕНИЕ
В настоящее время, проблема развития и укрепления психического здоровья детей, актуальность, которая становится все более очевидной в связи с наблюдаемым ростом нервно-психических заболеваний и функциональных расстройств среди детского населения, требует широких профилактических и психокоррекционных мер в системе образования.

Время диктует новые требования к созданию и использованию новых методов, психокоррекционных программ, направленных на работу с проблематикой. Сегодня перед специалистами в области психологии встает потребность в разработке технологий, имеющих более широкие возможности в эффективности психологического воздействия, обучения, тренировки, реабилитации и т.д.

Обогащение практической психологии новыми средствами и методами эффективной работы с детьми, в частности таким направлением, как сказкотерапия, является отрадным фактом последнего десятилетия.

Развивающий и психотерапевтический потенциал сказок при всей его очевидности используется практической психологией образования недостаточно.

Привлекательность сказкотерапии как метода коррекционной работы психолога заключается в том, что это универсальный способ работы с психологическими проблемами на ценностном уровне. В процессе совместной работы с детьми происходит открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими. Это процесс поиска смысла, расшифровка знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

За счет сказкотерапия активизирует ресурсы, потенциал личности. Работая с проблематикой в русле метода сказкотерапии, происходит процесс объективации проблемных ситуаций, процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг. Сказкотерапия это безопасная среда, которую создает психолог и психотерапевт для развития внутренних ресурсов личности.

Процесс самовыражения через сказку напрямую связан с укреплением психического здоровья человека и может рассматриваться как значимый психокоррекционный фактор [1].

Использование психотерапевтических технологий дает психологу возможность помочь ребенку справится со своими проблемами, восстановить его эмоциональное равновесие или устранить имеющиеся у него нарушения поведения, преодолеть различные проблемы, способствовать интеллектуальному развитию.

Данный метод включает в себя все технологические приемы психокоррекционной работы, а также включает в себя диагностику, профилактику и развитие индивидуальности.

Метод сказкотерапевтической коррекции органично синтезируется со всеми известными методами психотерапии, применяется как в индивидуальной работе, так и в групповой, подходит для любого возраста [2].

В данной работе рассмотрены практические возможности сказкотерапии в целях коррекции самооценки у младших подростков.

Характеризуя степень разработанности данной темы, следует учесть, что процесс коррекции проблематики методом сказкотерапии уже анализировался во многих источниках А. Гнездиловым, А Захаровой, Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой и д.р.: в учениках, монографиях, периодических изданиях, Интернете. Анализ проблемы различных источников психологической литературы показал, что отмечается недостаточное количество полных и явных исследований по данной теме.

Именно по этому, анализ тематики данной дипломной работы достаточно актуален и представляет научный и практический интерес.

Определенная значимость и недостаточная научная разработанность проблемы сказкотерапии как метода коррекционной работы психолога определяют научную новизну работы.

Данная дипломная работа, на наш взгляд, стоит внимания не только психолога, имеющего дело с детьми, но и педагога-практика. Именно контекст профессионального использования метода придает ему окончательный смысл и определяет результат.

^ Цель: Изучение эффективности практического применения сказкотерапии в коррекционной работе психолога.
Объект: метод сказкотерапии.
Предмет: Сказкотерапия как метод коррекции самооценки младших подроствков.
Задачи:

- Рассмотреть особенности применения сказкотерапии в работе психолога.

- Рассмотреть психологические особенности развития самооценки младших подростков.

- рассмотреть использование сказкотерапии для выявления индивидуальных особенностей развития самооценки у детей, наметить пути дальнейшей диагностической и коррекционной работы;

- провести экспериментальное исследование самооценки младших подростков и используя сказкотерапию разработать и апробировать коррекционную программу.

- Разработать практические рекомендации для психологов, педагогов и родителей.
Гипотеза: Мы предполагаем, что сказкотерапия может быть успешно использована для эффективной коррекции самооценки ребенка.
^ Методологическая основа: работы Л.С. Выготского, Д. Б. Эльконина, исследования и опыт Б. Беттельхейма, терапия историями Р. Гарднера, работы Э. Фромма, Э. Берна, идеи К.-Г. Юнга и М.-Л. фон Франц, позитивная терапия притчами и историями Н. Пезешкяна, исследования детской субкультуры М. Осориной, работы В. Проппа, идеи Е. Романовой, психотерапевтические сказки и идеи А. Гнездилова, опыт А. Захарова [2].
Методы исследования:

  1. Определение самооценки по Будасси;

  2. Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина;

  3. Методика исследования самооценки Дембо – Рубинштейн;

  4. Тест «Рисунок несуществующего животного»;

  5. Методы математической статистики [3].


Практическая значимость: В ходе практической работы была составлена сказкотерапевтическая коррекционная программа для подростков направленная на повышения самооценки, также нами были разработаны рекомендации, которые в последствии могут иметь практическую значимость для специалистов и использоваться как школьными психологами, так и родителями.
Структура работы: Дипломная работа состоит из введения, двух глав, выводов, заключения, списка литературы и приложений.
^ 1 ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ОБОСНОВАНИЕ ПРОБЛЕМЫ ПРИМЕНЕНИЯ СКАЗКОТЕРАПИИ В КОРРЕКЦИИ САМООЦЕНКИ МЛАДШИХ ПОДРОСТКОВ



    1. История развития и определение сказкотерапии как метода в психологии.


В психологии сказкотерапия одно из самых молодых направлений, в основе которого один из самых древних способов поддерживать человека с помощью слова [4].

Специалисты по-разному идентифицируют и понимают этот термин, подразумевая под ним "лечение сказками", психологическую коррекционную работу над проблемой.

Наверное, нет человека, который бы не любил сказки. Нужно знать, как работать с художественными сказками, как самостоятельно создавать истории, помогающие детям учиться открывать в себе новые возможности и грамотно изменять поведение. Сказку нужно использовать в работе в таких ситуациях, в которых, на первый взгляд, психолог бессилен. А самое главное – сказка, живущая внутри каждого ребенка, способна развивать сокровища его души.

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеева дает определение понятию «сказкотерапия».

Сказкотерапия – это лечение сказками, мы имеем в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются в данный момент психотерапевтическими.

Сказкотерапия – это процесс поиска смысла, расшифровки знаний о мире и системе взаимоотношений в нем.

Сказкотерапия – это процесс образования связи между сказочными событиями и поведением в реальной жизни. Это процесс переноса сказочных смыслов в реальность.

Сказкотерапия – процесс активизации ресурсов, потенциала личности.

Сказкотерапия – процесс экологического воспитания детей.

Сказкотерапия – это процесс объективизации проблемных ситуаций.

Сказкотерапия – процесс улучшения внутренней природы и мира вокруг.

Сказкотерапия – это еще и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявиться потенциальные части личности, нечто нереализованное, может реализоваться мечта; а главное, в ней появится чувство защищенности и аромата Тайны [2].

Сказкотерапия как метод и форма работы с детьми, подростками и взрослыми сегодня особенно актуальна. Хотя бы потому, что необходимо остановить лавину разрушений, производимых человеком. А сделать это возможно только когда человек возвращается к своему изначальному, "сказочному" восприятию мира.

Предметом сказкотерапии является процесс воспитания Внутреннего Ребенка, развития души, повышение уровня осознанности событий, приобретение знаний о законах жизни и способах социального проявления созидательной творческой силы.

И конечно, сказкотерапия - это еще и процесс "вспоминания" и возвращения подростку и взрослому гармоничного мироощущения. Что, в свою очередь, станет основой для созидательных действий по отношению к себе, близким, окружающему Миру. [2]

Метод сказкотерапии был создан в 90 годы в России, у истоков его развития стояли такие ученые нашего времени как Е. Романова, А. Гнездилов, Т. Сытько, Ю. Тележко, Г. Николаева, Д. Протасова, Е. Тарасова, Т. Баязитова, Т. Карасева, Т. Грабенко. В своей работе они опирались на опыт великих ученых: Выготского, Эльконина, Фрейда, Фрома, Берна, Юнга [4].

Сказкотерапию многие психологи-практики, воспитатели, педагоги стали причислять к разновидностям арт-терапии, забывая о том, что парадигмы разные. Сказкотерапия исторически более древний "формат" передачи знаний о жизни. Поэтому, говоря сегодня о методе сказкотерапии, необходимо помнить, что это древнейший способ общения, передачи знаний, известный и неизменно используемый с незапамятных времен. Только термин "сказкотерапия" новый, но суть - проверенный временем.

На сегодняшний день, сказкотерапия это новое, совсем молодое и уже самостоятельное направление в психологии.

Источниками концепции сказкотерапии стали работы Л.С. Выготского, Д. Б. Эльконина, исследования и опыт Б. Беттельхейма, терапия историями Р. Гарднера, работы Э. Фромма, Э. Берна, идеи К.Г. Юнга и М.Л. фон Франц, позитивная терапия притчами и историями Н. Пезешкяна, исследования детской субкультуры М. Осориной, работы В. Проппа, идеи Е. Романовой, психотерапевтические сказки и идеи А. Гнездилова, опыт А. Захарова а также собственные разработки Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой [2].

Особенностью работы в системе сказкотерапии является взаимодействие с клиентом на ценностном уровне. Психологические, культуральные, педагогические проблемы прорабатываются благодаря опоре на нравственные ориентиры, духовные ценности и личностные потенциалы. Ведущими идеями сказкотерапии являются:

- осознание своих потенциалов, возможностей и ценности собственной жизни;

- понимание причинно-следственных связей событий и поступков;

- познание разных стилей мироощущения;

- осмысленное созидательное взаимодействие с окружающим миром;

- внутреннее ощущение силы и гармонии [4].

Существуют разнообразные психологические подходы к анализу сказок.

Один из самых простых подходов - поведенческий или бихевиоральный - относится к сказкам как к описанию возможных форм поведения. Чисто прагматически сказки могут объяснять ребенку - Что будет, если...- Сказочный посыл тут оказывается абсолютно реалистичным. Принцип из - Репки: не получается - пробуй еще раз, привлекая любые доступные ресурсы.

Трансактный анализ обращает основное внимание на ролевые взаимодействия в сказках. Каждый персонаж может описывать реального отдельного человека, определенную роль, которую человек может играть или даже брать в основу своего жизненного сценария. Эрик Берн описал, как может вести себя в жизни Красная Шапочка или Спящая Красавица.

Другой подход рассматривает героев сказки как субличности, части "я" одного человека. Это является точкой зрения юнгианской аналитической психологии. Все, что происходит в сказке, можно представить как внутренний процесс, в котором, например, принц - сознание - ищет принцессу - аниму, женское начало - и в процесс вовлечены его собственная мудрость (лесной старичок-советчик), слепая агрессия (дракон) и так далее.

Те, кто уделяют основное значение эмоциям, также часто рассматривают сказочных героев как персонифицированные эмоции. Какими бы выдуманными ни были персонажи и их действия, вызываемые ими эмоции совершенно реальны. При этом чаще всего говорят об отыгрывании эмоций, то есть о том, что в сказке ребенок проживает такие эмоциональные состояния, которых ему не хватает во внешней жизни. Эмоциональный анализ сказок, при котором основное внимание уделяется тем чувствам, которые пробуждает сказка, очень важно в работе с ребенком.

Гипнотическая школа обращает внимание на сходство между наведением транса и прослушиванием, проживанием сказки. Смысл заключается в том, что ребенок слушает сказку, засыпая, от человека, которому он доверяет; речь ритмичная, в ней повторяются непонятные формулы (присказки и т.п.). Соответственно сказка может не только предлагать, но и внушать. Уже упомянутая идентификация говорит о том же: сказка - не просто описание возможностей, но достаточно активное, хотя и недирективное, внушение моделей поведения, ценностей, убеждений, жизненных сценариев. В этом плане можно говорить, что сказка несет в себе "сообщение", "послание", аналогичное недирективному постгипнотическому внушению.

Важной чертою сказки является то, что в ходе ее происходит трансформация. А именно, некто маленький и слабый в начале к концу превращается в сильного, значимого и во многом самодостаточного. Это можно назвать историей о взрослении. Юнг говорил о похожем, когда основным мотивом сказки считал процесс индивидуации. Это не вообще повзросление: это вполне конкретная его стадия, на которой уже оформившееся и отделившееся сознание возвращается к своей подсознательной основе, обновляя и углубляя их взаимные связи, расширяясь, обретая доступ к новым архетипическим образам и энергиям. Можно сказать, что ребенка сказка тянет вперед, а взрослого возвращает назад, в детство. [5]

Имея представление о различных подходах к применению сказки, каждый сказкотерапевт выбирает более близкий на его взгляд способ работы и в последствии применяет его в своей деятельности, получая качественные результаты.

Для того чтобы понять, в чем же заключается эффективность применения данного метода, нами было проанализировано много трудов различных авторов, так, например, Бюлер специально изучала роль сказки в развитии подростка. По ее мнению, герои сказок просты и типичны, они лишены всякой индивидуальности. Часто они даже не имеют имен. Их характеристика исчерпывается двумя-тремя качествами, понятными детскому восприятию. Но эти характеристики доводятся до абсолютной степени: небывалая доброта, храбрость, находчивость. При этом герои сказок делают все то, что делают обыкновенные люди: едят, пьют, работают, женятся и т.п [5]. Все это способствует лучшему пониманию сказки ребенком.

Известно, что примерно до 10-12 лет у детей преобладает "правополушарный" тип мышления. Следовательно, наиболее важная для их развития и социализации информация должна быть передана через яркие образы. Именно поэтому сказочные и мифологические истории являются лучшим способом передачи ребенку знаний о мире.

Исходя из вышесказанного, мы можем утверждать, что если первое десятилетие жизни в этом отношении складывалось у ребенка благополучно (заботливые родители и педагоги читали, рассказывали сказочные истории, совместно их обсуждали), - то в бессознательном маленького человека формируется своеобразный "банк" жизненных ситуаций. То есть набор знаний о динамике внутренних процессов, способов взаимоотношений между людьми, возможностях самореализации, устройстве мира и пр. Если сказочные и мифологические истории не обсуждались с ребенком, а просто читались или рассказывались, этот "банк", эти знания находятся в пассивном состоянии. Это тоже прекрасно, ресурс успешной социализации в любом случае у ребенка имеется. Если же взрослые обсуждали с ребенком сказочные истории, осмыслять жизненные уроки, ища параллели с реальными явлениями, то "банк" знаний о мире переходит в активное состояние. Ребенок естественным путем формирует способность осознанно действовать, видеть причинно-следственные связи между событиями; размышляет о своем предназначении, исследуя собственные способности и возможности; осознанно и неосознанно проявляет созидательные ипостаси души. [6]

Т.Д. Зинкевич-Евстигнеева говорит, о том, что процесс познания мира и собственных возможностей подобен сказочной дороге, полной неожиданных находок и приключений. А сказочная история, передающая жизненный опыт многих поколений, наполненная удивительными образами, тайной и волшебством, — часто бывает самой короткой дорожкой, по которой можно подойти к внутреннему миру ребенка, помочь ему понять «законы» окружающей действительности. Сказка близка ребенку по мироощущению, ведь у него эмоционально-чувственное восприятие мира. Ему еще не понятная логика взрослых рассуждений. А сказка не учит напрямую. В ней есть только волшебные образы, которыми ребенок наслаждается, определяя свои симпатии.

В настоящее время широко известна типология сказок, предложенная Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, которая включает в себя:

  • Художественные (народные и авторские). К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории - это сказки, мифы, притчи. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались не для психологического консультирования, но успешно применяются в этой области специалистами-психологами.

  • Психотерапевтические сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, — со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.

  • Психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.
    Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).

  • Дидактические сказки создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок подаются учебные задания.

  • Медитативные сказки создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностногоииииресурса. Главное назначение медитативных сказок — сообщение к бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Отличительная особенность медитативных сказок — это отсутствие в них конфликтов и злыхиииигероев [4].

В понимании Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой сказкотерапия – это не просто направление психотерапии, а синтез многих достижений психологии, педагогики, психотерапии и философии разных культур. В связи с этим ею выделяются четыре этапа в развитии сказкотерапии (в историческом контексте):
1 этап – устное народное творчество;
2 этап – собирание и исследование сказок и мифов (К.Г.Юнг, М.-Л. фон Франц, Б.Беттельхейм, В.Пропп и др.);
3 этап – психотехнический (применение сказки как повод для психодиагностики, коррекции и развития личности);
4 этап – интегративный, связанный с «формированием концепции Комплексной сказкотерапии, с духовным подходом к сказкам, с пониманием сказкотерапии как природосообразной, органичной человеческому восприятию воспитательной системы, проверенной многими поколениями наших предков (выделение автора. – И.В.)» [6].

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой говорит о том, что сказкотерапия — это и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявляться потенциальные части личности.

В основе сказки всегда лежит метафора. Метафора - это вид символического языка, который в течение многих столетий используется в целях обучения и передачи информации. Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия [8]. Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки [7].

Ш. Копп, исследуя феномен метафоры, различает три вида познания: рациональное, эмпирическое и метафорическое. Он полагает, что последний вид расширяет возможности двух предыдущих и даже вытесняет их. Метафорическое познание не зависит напрямую от логических рассуждений и не нуждается в проверке точности нашего восприятия. Понимать мир метафорически значит улавливать на интуитивном уровне ситуации, в которых опыт приобретает символическое измерение, и нам открывается множество сосуществующих значений, придающих друг другу дополнительные смысловые оттенки.

Идеи Коппа развивает психолог и историк Джулиан Джейнс, утверждая, что субъективный сознательный разум как раз представляет собой процесс построения метафор: "Разум является тем словарем или областью лексики, понятия, которых суть метафоры или аналоги существующего в физическом мире поведения. В формулировке Джейнса метафора - это первичный опыт, служащий двоякой цели: для описания переживаний, которые впоследствии могут заложить в сознание новые модели, расширяющие границы субъективного опыта. Другими словами, когда мы пытаемся описать какое-либо конкретное событие, то есть воспроизвести его объективно, в процессе нашего рассказа возникают новые аналогии, которые уже сами по себе расширяют первоначальный опыт. Если согласится с этой мыслью, тогда метафора может оказаться чрезвычайно полезным инструментом общения именно в тех случаях терапии, обучения и консультирования, когда необходим поиск нового понимания проблемы самим клиентом [6].

Для большинства детей метафора - это такая знакомая реальность, ведь наше детство соткано из сказок, мультфильмов, сказочных киногероев, именно они оказывают наибольшее воздействие на душу ребенка.

Отталкиваясь от ранее упомянутых утверждений, мы можем говорить о том, что форма метафоры, в которой созданы сказки, истории, притчи, анекдоты, наиболее доступна для восприятия ребенка. Это делает ее привлекательной для работы, направленной на коррекцию, обучение и развитие. Кроме того, работа со сказкой, моделирование в рамках сказочной формы развивают личность педагога, создают невидимый мост между ребенком и взрослым, сближают родителей и детей.

В сказочном сюжете есть воспоминание о детстве, когда креативных ресурсов было много. Сказка всегда говорит на инфантильном языке, в котором просвечивает детская власть над миром.  В сказке всегда хороший (прогнозируемый) финал и поэтому меньше тревоги. В любом случае сказка это «как будто». В сказке за счет композиции человек  может упростить социальные связи и сделать ситуацию менее опасной, или менее сложной, так как некоторые закономерности природного существования в сказке изменены (Например,  могут оживать мертвые, могут осуществляться волшебные превращения) [9].

Таким образом, человек может выразить то, что он не решается выразить в более нагруженном связями социальными контексте.

Даже простое чтение сказок (особенно специально созданных) дает удивительный эффект и помогает человеку преодолеть различные жизненные трудности. Выделяют разнообразные психологические трактовки содержания сказок, в частности те позиции, которые сложились в науке по вопросу об источниках появления однородных сказочных мотивов.
Позиция, которую отстаивал М.Мюллер, заключается в интерпретации мифов (а следовательно, и волшебных сказок) в качестве искаженного изображения таких природных явлений, как солнце и его разнообразные воплощения, луна, заря, жизнь растений, гроза.

Л.Лейстнер (чуть позже тот же взгляд отстаивал Г.Якоб), показал взаимосвязь между основными сказочными и фольклорными мотивами и повторяющимися символическими снами. Позиция А.Бастиана, заключалась в рассмотрении основных мифологических мотивов как «элементарных идей» человечества, которые не передаются от одного человека к другому, а являются врожденными для каждого индивида и могут возникать в разных вариациях в самых разных странах и у разных народов. Следующая позиция, пожалуй, наиболее разработанная и авторитетная, отстаивается представителями аналитической психологии, идущей от работ К.Г.Юнга.
   Одна из наиболее ярких последовательниц юнгианского взгляда на природу волшебных сказок М.Л. Фон Франц указывает на разницу между позициями А. Бастиана и К.Г. Юнга: «Для нас же… архетип – это не столько «элементарная идея», сколько «элементарная эмоция», элементарный поэтический образ, фантазия, а возможно, даже элементарный импульс, направленный на совершение некоторого символического действия». Важность эмоциональной составляющей при психологическом исследовании она показывает, демонстрируя неизбежность при сугубо рациональном подходе смешения разных архетипов и превращения их в хаос, что обусловлено взаимодействием и взаимовлиянием архетипов. «Это похоже на то, что происходит при печатании наложенных друг на друга фотографий, которые уже никак нельзя представить в отдельности. Вероятно, нечто подобное происходит и в бессознательном, что обусловлено его относительной вневременностью и внепространственностью» [9].
    В последнее время к методу сказкотерапии тяготеет все больше специалистов: психологов, психотерапевтов, психиатров, педагогов, воспитателей, дефектологов. Появились сказкотерапевтические программы Г. Азовцеюй, А. Лисиной, Т. Речицкой. Коллективом Института сказкотерапии получены сведения о новых областях применения метода [10]. Это не только детские дошкольные учреждения и школы, но и центры реабилитации инвалидов, детей с различными проблемами развития, исправительные учреждения (для особо «трудных» подростков), высшие учебные заведения.

Многие психологи, педагоги, дефектологи, воспитатели и родители применяют магическое воздействие сказки в своей работе и процессе воспитания. Однако еще не все возможности и достоинства сказок используются специалистами в полной мере. В форме сказки, метафоры могут быть синтезированы современные многочисленные психологические технологии, так необходимые специалистам, и, конечно же, родителям. С ними дети проводят значительную часть времени. Именно они на современном этапе становятся основными потребителями психологических технологий. Однако психологические подходы многочисленны, сложно сформулированы, и это делает их недостаточно доступными для потенциальных пользователей [11]. Поэтому основной задачей сказкотерапии стало синтезирование наиболее эффективных психологических технологий в рамках сказочной формы; объединение и адаптация множества психотерапевтических приемов в единый сказочный контекст. В этом заключается актуальность и новизна комплексной сказкотерапии. Это метод, использующий сказочную форму, ореол волшебства для интеграции личности, развития творческих способностей, развития адаптативных навыков, совершенствования способов взаимодействия с окружающим миром, а также обучения, диагностики и коррекции [2].

Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой говорит о том, что сказкотерапия — это и терапия средой, особой сказочной обстановкой, в которой могут проявляться потенциальные части личности [3].

Проанализировав различные источники по проблеме применения данного метода в работе психолога, а также изучив труды авторов – Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой, Ш.Коппа, исследования и опыт Б. Беттельхейма, Р. Гарднера, работы Адлера, Э. Берна, идеи К.Г. Юнга и М.Л. Фон Франц, и д.р. и их вклад в развитие сказкотерапевтического метода, мы пришли к выводу, что сказочные фантазии ребенка оказывают педагогическим усилиям действенную помощь; одновременно они делают возможным глубокое проникновение во внутреннюю жизнь фантазии, с учетом которой сознательное поведение становится более понятным и благодаря этому доступным для воздействия.

^ 1.2 Практика применения сказкотерапии в работе психолога.
Актуальность и новизна комплексной сказкотерапии заключается в объединении многих методических, педагогических, психотерапевтических приемов в единый сказочный контекст и адаптация их к психике ребенка и взрослогоииичеловека [10].
Данное направление отличается методологической простотой использования сказки в повседневной психологической практике при глубоком теоретическом обосновании. Эта простота приносит отличные результаты, помогая ребенку выбраться из затруднений.

Принципы сказкотерапевтической психодиагностики, коррекции и развития близки к принципам гуманистической, позитивной терапии:

1.Под психодиагностикой с помощью «сказочных» приемов подразумевается проективная диагностика, описывающая как целостную картину личности, так и отдельные ее проблемные и потенциальные элементы.

2.Под сказкотерапевтической коррекцией понимается систематическое усиление потенциальности и творческих способностей человека, за счет которого происходит преодоление проблемных элементов.

3.Сказкотерапевтическая коррекция исключает директивное изменение негативных форм поведения. Вместо этого предлагается принцип «расширения спектра альтернативных реакций».

4. Сказкотерапия, является также профилактикой негативного поведения ребенка. То есть человеку в сказочной форме предлагается множество моделей поведения в различных ситуациях и предоставляется возможность проиграть, «прожить» как можно больше из этих моделей. Опыт показывает, что чем больше у человека арсенал возможных реакций, моделей поведения, тем лучше он адаптирован к условиям окружающего мира [12].

Чтобы понять, чем же привлекательны сказки мы обратились к рассуждениям Т.Д. Зинкевич-Евстигнеевой. Она, опираясь на идеи коллег, опыт детского психотерапевта Бруно Беттельхейма, изложенный им в книге «О пользе колдовства», и исследования Носсрата Пезешкяна, пришла к выводу.

1. Глубинный смысл сказки и ее мораль не дидактичны.

В сказках нет прямых нравоучений, как в баснях.

Бессознательно идентифицируя себя с героем, ребенок может научиться прогнозировать будущие проблемы и вовремя их решать, гибко совмещая удовольствия и необходимые дела. В сказке никто не учит ребенка "жить правильно". События сказочной истории естественно и логично вытекают одно из другого. Таким образом, ребенок воспринимает и усваивает причинно-следственные связи, закономерности, существующие в этом мире.

Сказочным свойством "мягкого намека" обладают также притчи, истории из жизни. Метафора глубоко проникает в бессознательное человека и активизирует психологические "иммунные тельца" — потенциальные части нашей личности, которые, в свою очередь, помогают человеку найти свой собственный, лучший на данный момент, выход из проблемного состояния [13]. Метафора недирективна, она лить мягко намекает и направляет. Эта особенность метафоры позволяет создавать вокруг человека ауру психологической защищенности. С другой стороны, человек получает возможность "приподняться" над своей проблемой, посмотреть со стороны на то, что ему мешает. По мнению Н. Пезешкяна, через истории, притчи, мифы и сказки человек сознательно понимает свою интуицию и фантазии, учится мыслить в образах данной истории, тем самым мягко изменяя свою позицию. Это особенно важно тогда, когда разум человека не может справиться с проблемной ситуацией.

Иногда смысл сказки или притчи понятен сразу, а бывает, что мы сталкиваемся с явлением "отсроченного эффекта". Человек осознает связь сказочной истории и своего поведения или ситуации через какой-то срок, часто как озарение. Поэтому сказкотерапевту важно быть терпеливым, ибо эффект от его работы может проявиться как сразу, так и через некоторое время. Одно можно сказать с уверенностью — воздействие с помощью метафоры является глубинным и удивительно стойким, так как затрагивает не только поведенческие пласты психики, но и ее ценностную структуру.

2. Следующим важным фактом для психологической, терапевтической и развивающей работы будет то, что сказки содержат собирательность образов, неопределенность места действия и имени главного героя.

Определенное место действия психологически отдаляет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был. Детям легче перенести себя за тридевять земель, чем, скажем, в какой-либо город.

Главный герой в сказке — собирательный образ. Имена главных героев повторяются из сказки в сказку: Иванушка, Аленушка, Марья. Отсутствие жесткой персонификации помогает ребенку идентифицировать себя с главным героем. Это свойство сказок не ставит детской и взрослой фантазии, воображению никаких рамок и преград [14].

3. Сказки — это многогранность и многоуровневость хранимой информации. Образность языка. Благодаря своей образности сказки легко запоминаются и после окончания психологического воздействия продолжают "жить" в повседневной жизни человека, помогая ему разбираться в ситуациях, принимать решения. В сказочных сюжетах зашифрованы ситуации и проблемы, которые переживает в своей жизни каждый человек. Жизненный выбор, любовь, ответственность, взаимопомощь, преодоление себя, борьба со злом — все это "закодировано" в образах сказки [17].

Каждая сказочная ситуация имеет множество граней и смыслов. Читая сказку, человек бессознательно выносит наиболее важный для себя опыт. Со временем та же самая сказка понимаем совсем иначе. При изменяющихся условиях по-другому интерпретируется содержание историй, обогащается свой прежний опыт новым восприятием. По мнению Н. Пезешкяна, так "работает" механизм хранения в сказочных историях личного опыта. А это, в свою очередь, делает пациента более независимым от психолога.

Благодаря многогранности смыслов, одна и та же сказка может помочь человеку в разные периоды жизни решать актуальные проблемы.

На примере сказки "Колобок" 3—5-летний ребенок может проследить последствия необдуманных, слишком скорых детских решений (ведь в этом возрасте начинается кризис "я сам", ребенок старается обходиться без помощи родителей, идти по улице без руки взрослого, самостоятельно принимать пищу и пр.). С помощью той же сказки подросток, который исследует других людей и их реакции по отношению к себе, узнает, какие типы людей существуют и как можно вести себя с ними: как строить контакт с "Зайцами", "Медведями", "Колобками" и "Лисами". Взрослый человек, постигающий смысл происходящих вокруг него явлений, обратит внимание на причины и следствия поступков всех героев сказки, попробует понять философскую подоплеку сказки о Колобке... [18].

Тем, кто преподает в школе, средних или высших учебных заведениях, хорошо известно, что студенты часто не понимают новый материал, пока Вы им не предложите пример из жизни или любую метафору. Это лишний раз доказывает, что образность важна для восприятия не только маленьких, но и взрослых.

Дефектологи, работающие с детьми, имеющими серьезные проблемы интеллектуального развития, замечали, что сказка наиболее легко воспринимается ими [16].

4. Признак настоящей сказки — хороший конец. Психологическая защищенность. Философское, экзистенциональное осмысление действительности. Во многих сказках наблюдается четкое разделение добра и зла. Кроме того, ребенок видит, что герой, совершивший плохой поступок, обязательно получит по заслугам. А тот, кто проходит через все испытания, проявляет свои лучшие качества, обязательно вознаграждается. В этом заключается закон жизни: как ты относишься к Миру, так и он к тебе.

Есть сказки, в которых, как в жизни, зло выступает под маской добра, а добрый персонаж имеет непривлекательную личину. Но в любом случае — справедливость и добро обязательно восторжествуют. Это дает ребенку чувство психологической защищенности. Что бы ни происходило в сказке, все заканчивается хорошо.

5. Ореол тайны и волшебства. Раскрытие потенциальности

Волшебная сказка как живой организм — в ней все дышит, в любой момент может ожить и заговорить, даже камень. Эта особенность сказки очень важна для развития психики ребенка. Читая или слушая сказку, ребенок "вживляется" в повествование. Он может идентифицировать себя не только с главным героем, но и с другими одушевленными персонажами. При этом развивается способность ребенка децентрироваться, вставать на место другого, а также активизируется фантазия и интуиция. Ведь именно эта способность человека почувствовать нечто, что отличается от него самого, позволяет ему ощутить многогранность Мира и свое Единство с ним [19].

Всем известно, что только в сказке невозможное возможно. Здесь нет ментальных ограничений, существующих в обыденной жизни. Здесь можно не бояться мечтать, строить образы будущего, Желаемого. В сказке не работает привычная проблемная формула "Это у меня не получится", ибо все неудачи временны и случаются оттого, что не все возможности еще исследованы, не все еще познано. И не случайно психологический прием "Что бы вы сделали, если бы у вас была Волшебная палочка?" очень эффективен [20].

Таким образом, сказка раскрывает человеческую потенциальность. Обретая опыт решения проблем "сказочными" способами, ребенок, подросток, взрослый переносит его на реальные ситуации.

Сказкотерапия как направление практической психологии привлекательно еще и тем, что имеет немного ограничений, по сравнению с другими подходами. Так, например, у нее нет возрастных границ: в каждом возрасте своя сказка, миф, притча, легенда, басня, баллада, песня и т.д [22]. Не выявлено ограничений и по шкале "нормальное - отклоняющееся развитие": сказкотерапия "работает" и с "нормально развивающимися", и с "альтернативно развивающимися" людьми (имеются в виду особенности интеллектуального, психофизического и сенсорного развития). Однако имеются особенности применения сказкотерапии в области дефектологии. Сказкотерапия применяется для разрешения самых разнообразных проблем: от трудностей в обучении до острых жизненных кризисов.

Сказкотерапевтическое воздействие осуществляется с помощью пяти видов сказок: художественных, дидактических, психокоррекционных, психотерапевтических и медитативных. Для каждой решаемой ситуации, подбираются, либо специально сочиняются соответствующие сказки. Сказки используются с различными заданиями: анализ сказки, рассказывание, сочинение, изготовление кукол, драматизации, рисования, игры, медитации и многое другое [23].

Сказкотерапию используют и в воспитании, и в образовании, и в развитии, и в тренинговом воздействии, и как инструмент психотерапии [24].

При работе со сказкотерапией каждому специалисту важно четко знать разграничения:

- Сказкотерапия, как инструмент передачи опыта «из уст в уста». Это способ воспитания у ребенка особого отношения к миру, принятого у данного социума. Сказкотерапия — это способ передачи индивидууму (чаще ребенку) необходимых моральных норм и правил. Эта информация заложена в фольклорных сказках и преданиях, былинах, притчах. Древнейший способ социализации и передачи опыта.

- Сказкотерапия как инструмент развития. В процессе слушания, придумывания и обсуждения сказки у ребенка развиваются необходимые для эффективного существования фантазия, творчество. Он усваивает основные механизмы поиска и принятия решений.

- Сказкотерапия как нарратив. Слушая и воспринимая сказки человек, встраивает их в свой жизненный сценарий, формирует его. У малышей этот процесс, особенно ярок, многие дети просят читать им одну и туже сказку по много раз. В некоторых психотерапевтических подходах (например, юнгианство, нарративная психотерапия) этим любимым детским сказкам уделяется особое внимание.

- Сказкотерапия как психотерапия. Работа со сказкой направлена непосредственно на лечение и помощь клиенту. Сказкотерапевт создает условия, в которых клиент, работая со сказкой (читая, придумывая, разыгрывая, продолжая), находит решения своих жизненных трудностей и проблем. Возможны как групповые, так и индивидуальные формы работы [25].

Исходя из данных утверждений, в работе со сказкотерапией необходимо использовать потенциал сказки по прямому на значению, зависящему от проблематики. Это может быть и общение со сверстниками, взаимоотношения в семье с родителями, проблемы в обучении и т.д.

Школьный психолог может использовать данный метод и в работе с преподавательским коллективом, так как прямое воздействие, или даже косвенное со стороны психолога всегда воспринимается учителями болезненно, а сказкатерапия помогает качественно осуществлять данную деятельность.

Осуществляя психотерапевтическое воздействие или психологическую помощь с применением сказки важно знать, как правильно применять и какую информацию может психолог получить, используя данный метод.

Сказкотерапевт в своей работе затрагивает сразу несколько уровней. С одной стороны, в сказке дети проявляют свои архетипы и социальные установки, они ярко отображаются и могут оказывать ключевое влияние на сюжет, с другой стороны сказка затрагивает ранние детские переживания и в сюжете можно проследить генезис личности подростка, в-третьих, ребенок наполняет сказку своим актуальным содержанием. В содержании сказки можно рассмотреть, чем сейчас живет человек, какие у него основные переживания. И тогда уже сказкотерапевт принимает решение, какой проблеме уделять внимание, в зависимости от того, что сейчас будет наиболее полезно клиенту [26].

Существуют различные формы работы со сказками, каждый психолог, психотерапевт может дополнять их различными элементами из игровой терапии, арт-терапии, пескотерапии, музыкотерапии и многих других направлений психологии [27].

Различные авторы предлагают различные способы применения данного метода на практике. Существуют сказкотерапевтические тренинги, которые включают не только работу со сказками, а также использование сказочного пространства, игровых упражнений, рисования, все зависит от того, какую цель преследует психолог [28].

Анализируя различны психологические источники по проблеме применения сказкотерапии, мы столкнулись с множеством вариантов использования данного метода на практике.

Формы работы со сказками:

1 Интерпретация сказок. Смысл психологической и развивающей работы состоит в том, чтобы понять и проинтерпретировать суть сказочных ситуаций, образов, конструкций сюжета.

2. Рассказывание сказок. Рассказывание сказок может проходить по нескольким принципам: рассказывать может сам ребенок, либо рассказчик психолог.

а) Рассказывание известной всей группе сказки.

Если рассказывание проводится в группе подростков или взрослых, ведущему полезнее не участвовать в процессе рассказывания, т.к. больше полезной информации он получит, наблюдая за ходом рассказа и на основе этого проводя обсуждение.

б) Рассказывание известной сказки и придумывание к ней продолжения.

в) Групповое придумывание сказки.

3. Сочинение сказок. Разнообразные темы сказочных историй описывают спектр внутренних вопросов, встающих перед ребенком. Все эти вопросы, тревоги, радости и печали могут стать темой его сказки. Изначально можно предложить десять не связанных по смыслу слов, из которых необходимо сочинить сказку.

Под психологической интерпретацией сочиненных сказок понимается безоценочная интерпретация [29].

4. Переписывание (или дописывание) сказок. Данный метод применяется когда ребенку не нравится сюжет или продолжение сюжета, ситуация, конец, конкретный поворот событий. Это явление является диагностичым, т.к. отрицание чего-то указывает на актуальную нерешенную проблему.

Переписывая сказку, ребенок, подросток, взрослый сам выбирает наиболее соответствующий его внутреннему состоянию конец. Он находит тот вариант, который позволяет ему освободиться от внутреннего напряжения.

В этом психокоррекционный смысл переписывания сказок.

5. Сказочная куклотерапия. Слушая или читая сказку, ребенок или взрослый проигрывает, просматривает ее в своем воображении. Он представляет себе место действия и героев сказки. Таким образом, он в своем воображении видит целый спектакль. Поэтому совершенно естественным является использование постановки сказок в психологических целях работы.

6. Постановка (разыгрывание) сказок. Прием драматизации – важный компонент в сказкотерапии.

Виды постановок сказок:

♦ спектакли, поставленные при помощи пальчиковых кукол,

♦ спектакли теневого театра,

♦ спектакли-экспромты, в которых участвуют куклы-марионетки,

♦ театрализованные игры,

♦ сказки на песке (с использованием метода "Sand-play").

Во всех случаях предполагается разыгрывание психокоррекционных, психотерапевтических или обучающих сказок. Сказкотерапевтические постановки не допускают выучивания ролей и длительных репетиций. Важна идея экспромта.

7. Сказочная имидж-терапия. Данный вид работы основан на изменении внешнего вида, а соответственно и жизненных установок и сценариев вживаясь в новый образ

В сказочном образе человек может компенсировать то, чего ему не хватает в жизни.

8. Сказочное рисование. Сказкотерапевтическое рисование можно разделить на две группы методов:

1. Проективное диагностическое рисование.

2. Спонтанное рисование.

С помощью тематических рисунков исследуют внутренний мир человека, систему его отношений к себе и другим, его индивидуальность.

9. Медитации на сказку. Медитация есть погружение в какой-либо процесс.

Они создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.
Главное назначение медитативных сказок — сообщение бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок — это отсутствие в них конфликтов и злых героев.

10. Использование танцев в сказкотерапии. Танец — это телесное выражение различных эмоциональных состояний. Он раскрепощает и наполняет человека новой силой. Танцуя, ребенок или взрослый начинает чувствовать свое тело и лучше владеть им. Дети учатся владеть своим телом, становятся более свободными и уверенными в себе [30].

Особое значение в работе психолога-сказкотерапевта играют детские сказки. Сказкотерапия отмечает два важных факта. Первый — все люди умеют сочинять сказки. То есть этот навык является частью человеческой природы. И второй факт говорит о том, что уже просто написание самой сказки является мощным терапевтическим воздействием.

Детская сказка может быть использована для множества терапевтических целей, которые в целом можно разделить на три группы: психодиагностические, психокоррекционные, прогностические [31].

Описав множество форм работы со сказкой, предложенные Зинкевич-Евстигнеевой мы приходим к выводу, что каждая из них в первую очередь направлена на работу с личностью, с индивидуальностью, каждого человека. Дети, как и взрослые, все разные. К каждому нужно подобрать свой подход. Один ребенок более склонен сочинять и рассказывать, другой не может усидеть на месте, и с ним необходимо постоянно двигаться. Третий — любит что-то мастерить своими руками; четвертый обожает рисовать [32]. Комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни, и значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми.

В сказкотерапии важно действие, но еще более важно последствие. Именно последействие сказкотерапии является мощной силой, стимулирующий развитие клиента. Развитие, не зависящее от психолога.

Теперь, подводя итог вышесказанному, мы можем выделить основные функции сказок в русле психотерапевтического использования:

- Сказка восполняет пробелы индивидуальной истории клиента и дополняет ее общечеловеческой информацией.

- Сказка позволяет актуализировать вытесняемые клиентом моменты личной истории.

- Сказка позволяет сформировать новый взгляд на ситуацию и перейти на новый уровень ее осознания, моделируя более конструктивное отношение и поведение.

- Сказка отображает внутренний конфликт клиента и дает возможность размышлять над ним.

- Сказка является символическим «буфером» между клиентом и сказкотерапевтом. Благодаря этому сопротивление клиента сглаживается, и энергия направляется на размышление [33].

Также существуют рекомендации к применению сказкотерапии, которые могут быть сформулированы следующим образом:

1 Сеанс сказкотерпии необходимо проводить некоторое время спустя после предположительно травмирующей ситуации, когда ребенок успокоился и способен взглянуть на происшедшее со стороны, в нашем случае через призму сказочной реальности. Наиболее подходит для такого общения время перед дневным или ночным сном.

2 «В некотором царстве, в некотором государстве»…Эти слова как будто дают понять, что такая история могла произойти где угодно: может быть, за тридевять земель, а может быть, и совсем рядом. Это будет зависеть от того, насколько близко к себе захочется принять сказочную историю. Определенное место действия психологически отделяет ребенка от событий, происходящих в сказке. Ребенку сложно перенести себя в конкретное место, особенно если он там никогда не был.

3 Для того чтобы ребенок лучше воспринимал то, что с ним происходит в сказке, можно придумать ритуал перехода в Волшебную страну. Одним из элементов такого ритуала может стать «превращение» ребенка в любого сказочного героя (по его выбору).

4 Способ подачи сказочного материала и привлечения ребенка к творческому процессу можно выбрать самостоятельно. Например, рассказывать сказку, задавая включающие вопросы ребенку в пиковых ситуациях: например, как ты думаешь, почему герой поступил так, тебе понравился его поступок, как бы ты поступил на его месте? Можно предложить ребенку сочинить сказку вместе, рассказывая ее небольшие фрагменты по очереди. Также возможен вариант, когда взрослый предлагает ребенку сочинить сказку на заданную тему. Еще одним вариантом сказкотерапевтической работы может стать рассказывание известной сказки от лица различных персонажей [34].

Таким образом, комбинируя различные приемы сказкотерапии, можно помочь каждому ребенку прожить многие ситуации, с аналогами которых он столкнется во взрослой жизни. И значительно расширить его мировосприятие и способы взаимодействия с миром и другими людьми [36].

Прежде чем применять те или иные формы работы, а также использовать сказку, необходимо знать, что сказкотерапия как психологический метод накладывает свои возрастные ограничения при работе с детьми: ребенок должен иметь четкое представление о том, что существует сказочная действительность, отличная от реально существующей. Обычно навык такого различения формируется у ребенка к 3,5-4 годам, хотя, безусловно, в каждом конкретном случае необходимо учитывать индивидуальные особенности развития ребенка [37].

Сказка - духовный путеводитель человека на пути к себе. Путь к себе - это нахождение своего места и назначения в мире через познание себя. Сказка помогает человеку определиться в направлении движения, предостерегает от неверных шагов, рассказывает, как человеку жить в мире и взаимодействовать с ним, не нарушая его законов, не разрушая его. Сказка показывает человеку путь гармоничного развития личности.

Анализируя практические возможности сказкотерапии важно помнить о том, что каким бы эффективным не был данный метод, его использование должно быть уместным и дозированным. Первую психотерапевтическую сказку уместно использовать лишь тогда, когда она наиболее ярко и образно иллюстрирует основную мысль психолога при формулировании «обратной связи» клиенту [38].

Рассказывание психотерапевтической сказки - это всегда сокращение «дистанции» с клиентом. Следовательно, от сказкотерапевта требуется проявление открытости и искренности.

Психотерапевтические сказки побуждают к размышлению. Часто это процесс длительный. Поэтому нельзя «перегружать» клиента сказками, чтобы он не утратил к ним чувствительность.

Тексты сказок вызывают интенсивный эмоциональный резонанс как у детей, так и у взрослых. Образы сказок обращаются одновременно к двум психическим уровням: к уровню сознания и подсознания, что дает особые возможности при коммуникации. Особенно это важно для коррекционной работы, когда необходимо в сложной эмоциональной обстановке создавать эффективную ситуацию общения [39].

Таким образом, нами был изучено практическое применение сказкотерапии в работе психолога. Мы пришли к выводу, что использование сказкотерапии не как не ограничивает спектр работы психолога, а только расширяет и обогащает, положительно влияя не только на детей обратившихся к специалисту, но и на самого психолога. Сказкотерапию можно использовать и как самостоятельный метод работы с проблематикой и также комбинировать его с другими видами работы.
^ 1.3 Сказкотерапия как метод коррекции самооценки детей младшего подросткового возраста.
Под психологической коррекцией понимается определенная форма психолого – педагогической деятельности  по исправлению таких особенностей психического развития, которые по принятой в возрастной психологии системе критериев не соответствует  гипотетической «оптимальной» модели этого развития, норме или возрастному ориентиру как идеальному варианту развития ребенка на той или иной ступени онтогенеза [40].
Любая перспективная программа коррекции и развития ребенка может быть эффективной лишь тогда, когда она основана на правильном заключении о состоянии его психики и специфических индивидуальных особенностях становления его личности.

На сегодняшний день в психологической практике существует немало различных психотерапевтических и психокоррекционных техник, которые направлены на коррекцию самооценки личности. Однако в последнее время наибольший интерес и популярность стал приобретать метод сказкотерапии.

Этот метод позволяет решать ряд проблем, возникающих у детей. Процесс сказкотерапии позволяет ребенку актуализировать и осознать свои проблемы, а также увидеть различные пути их решения [42].

Исходя из изучения различных авторских суждений Т.Д. Зинкевич – Евстигнеевой, Г. Азовцеюй, А. Лисиной, Т. Речицкой мы смогли прийти к мысли о том, что целью данного метода будет являться – активизация в человеке творческого созидающего начала, раскрытие глубин собственного внутреннего мира, развитие его самосознания, знакомство с основными психологическими понятиями.

Привлекательность сказок для психокоррекции и развития личности ребенка направленного на развитие адекватной самооценки, достоинство сказок заключается в следующем:

  • Отсутствие в сказках дидактики, нравоучений.

  • Непосредственность месса действия, главного героя.

  • Образность языка. Кладезь мудрости. Метафоричность языка.

  • Победа добра. Психологическая защищенность.

  • Наличие тайны и волшебства.

  • Метод сказкотерапии, как и многие терапевтические методы можно использовать как в индивидуальной работе, так и в групповой [18].

Преимущество метода сказкотерапии заключается в том, что он интегрирует множество психотехнических приемов в единый сказочный контекст.

Осуществить изменения на осознаваемом и поведенческом уровне не представляет собой трудности при использовании любого другого метода, тогда как сказкотерапия предполагает глубинный уровень воздействия, через проявления сферы неосознанного, благодаря чему происходит осмысление, переживания и устранение причин затруднения. Данный метод вбирает в себя широкий спектр разрешения разнообразных проблем, так как предполагает поиск путей выхода в доступной и интересной сказочной форме. Таким образом, сказочная форма, обращаясь к сокровенным пластам психики, с одной стороны, уводит от реальности внешней, но приводит к внутренней, а с другой стороны, устраняет контроль сознания за совершением действий, проговариванием собственных мыслей, оценок.
Нацеленность сказкотерапии на развитие самосознания человека, определяемая сущностью сказок, обеспечивает как контакт с самим собой, так и контакт с другими.

На наш взгляд, эта важнейшая цель, достигаемая с помощью данного метода, определяет использование сказкотерапии в коррекции самооценки подростков. Сказочная метафора в силу присущих ей особых свойств оказывается способом построения взаимопонимания между детьми, отношения к себе как к индивидуальности. В сказках можно найти полный перечень человеческих проблем и способов их разрешения. Сказочные истории содержат информацию о динамике жизненных процессов. Поэтому сказка может дать символическое предупреждение, как будет развиваться ситуация, что немало важно в коррекционной работе [10].

Сегодня в рамках сказкотерапии мы тоже осмысляем через сказку разнообразные жизненные явления, события, феномены духовного поиска и многое другое.

В своей книге «Основы сказкотерапии» Т.Д. Зинкевич – Евстигнеева, выделяет такой вид сказок как психокоррекционные сказки.

Психокоррекционная сказка – это сказка, благодаря которой собственно происходят позитивные изменения в состоянии и поведении ребенка.

Согласно Т.Д.Зинкевич-Евстигнеевой, психокоррекционные сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка; при этом под коррекцией она понимает «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего [4].

В основе многих способов воздействия, ведущих к изменению, лежат механизмы идентификации и проекции. В техниках, использующих эти механизмы, сообщение, направленное на изменение, происходит, не вызывая сопротивления, поскольку человека не просят что-либо сделать и не критикуют ни его мнений, ни его поведения.

Поскольку целью психокоррекции является достижение изменения в поведении и самосознании человека, нельзя переоценивать то влияние, которое может оказать на человека рассказанная история, сказка, если она чем-то связана с проблемой человека. На этих механизмах основан один из методов активизации ресурсных механизмов, разработанных М. Эриксоном и другими, - метафора.

В основе метода сказкотерапии лежит феномен мифа, сказки, притчи, метафор. В этом ряду особое место занимают метафоры, которые позволяют расширить границы самосознания, а также затрагивают определенные слои подсознательного. Специфической особенностью метафор является то, что благодаря им человек получает возможность перевести сложные и не всегда доступные пониманию понятия в более простые и конкретные формы, имеющие личностно-значимую эмоциональную окраску.

Используемые психотерапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка в соответствии с его проблемами и целями работы [33].
Существует два подхода к коррекционной работе в сказкотерапии, которые отличаются с одной стороны, по степени индивидуализации используемых психотерапевтических сказок, а с другой – степенью директивности применяемого подхода.
Директивная (направленная) и не директивная (ненаправленная) формы психотерапии отличаются функцией и ролью психолога в работе с детьми.
При директивном подходе психолог – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений.
Таким образом, помогая ребенку воспринимать и усваивать причинно-следственные связи, существующие в этом мире [43].

Но нужно знать, как работать со сказками, как самостоятельно создавать истории, помогающие детям учиться и грамотно изменять поведение. Сказку можно использовать в работе в таких ситуациях, в которых на первый взгляд, психолог бессилен. А самое главное – сказка, живущая внутри каждого человека, способна развивать сокровища его души. Поэтому, по мнению Т. Д. Зинкевич - Евстигнеевой, когда говорят о том, что сказкотерапия – это лечение сказками, имеют в виду совместное с ребенком открытие тех знаний, которые живут в душе и являются на данный момент психотерапевтическими.

Но для того, чтобы эффективнее проходила коррекционная работа и не причинила вреда, дала качественные результаты, нам необходимо знать индивидуальные особенности возраста, с которым работает психолог, новообразования возраста, социальную ситуацию развития, интеллектуальный уровень детей.

Рассматривая проблему сказкотерапии как метода коррекции самооценки младших подростков, мы должны дать психологическую характеристику данному возрасту и особенностям развития самооценки подростков.

Переход от младшего школьного возраста к подростковому характеризуется рядом важнейших изменений происходящих в физическом, умственном и эмоциональном развитии школьника [44].

В период 10 – 12 лет у учащихся начинает происходить бурный физический рост и значительные изменения в строении организма. Физическое развитие определяет не только внешние и внутренние изменения в организме подростков, но и потенциальные способности их к интеллектуальной, умственной деятельности. Вместе с тем в период раннего подросткового возраста определяющим фактором поведения ребенка и отношения к поведению и отношению к нему других являются внешние данные, характер сопоставления себя со взрослыми. Отличие "паспортного" возраста и физического способствует тому, что у детей возникает неадекватная оценка самих себя, своих возможностей, что может привести к понижению самооценки либо повышению, т. е. к переоценки своих возможностей [46].

Ведущей деятельностью подростка является интимно – личностное общение в различных сферах деятельности. Это дает ему возможность проявить себя и самоутвердиться. Именно поэтому подростки активизируют интимно – личностное и стихийно – групповое общение как в школе, так и вне её.

Все более начинает проявлять себя мотивационно – потребностная сфера – сфера общения, эмоциональных контактов. Общаться его заставляет все более усложняющаяся учебная деятельность.

Ведущим центральным психическим новообразованием подростка становится чувство взрослости и становящееся самосознание [41]. Это приводит к тому, что начинает меняться личность подростка, сфера его интересов и потребностей. Формирование мотивационно – потребностной сферы требует от подростка расширения всех форм общения. Такое общение уже не может проходить только в рамках учебной деятельности, т. к. особенности и характер развития детей в этом возрасте определяется сознанием того, что его собственные возможности значительно возросли.

В подростковом возрасте дети большей частью замкнуты на себя, на сверстников, поэтому все привносимые в их среду нормы не носят устойчивого характера и часто отторгаются подростками.

Д.И. Фельдштейн рассматривая генезис развития подростка отмечал, что в этом возрасте значительное внимание следует уделять эмоциональной сфере, так как именно она определяет многие моменты поведения и общения подростков. Хотя большинство организуемых подростками групп носит моногамный характер, вместе с тем в среде сверстников возникают такие качества и формы общения, которые начинают определять первые попытки юношеской дружбы и любви.

Межличностные отношения ребенка со сверстниками, возникающие стихийно или организуемые взрослыми, имеют отчетливо выраженные возрастные социально – психологические характеристики [47].

Фаза индивидуализации, относительно преобладающая в подростковом возрасте над собственно адаптационными процессами, характеризуется уточнением и развитием представлений о самом себе – активным формированием образа "Я". По сравнению с начальной школой у детей интенсивно развивается самосознание, расширяются контакты со сверстниками. Участие в работе различных общественных организаций, кружков по интересам, спортивных секций выводит подростка на орбиту широких социальных связей. Развитие ролевых отношений сочетается с интенсивным формированием личностных взаимоотношений, которые с этого времени приобретают особо важное значение.

Уровень развития коллективных отношений определяет специфику процессов индивидуализации и развития самооценки подростка. В классах, где взаимоотношения основаны на доверии, взаимопомощи, ответственности, проявления самобытности, независимо от статуса членов группы, встречают поддержку и способствуют интеграции личности в группе. Обогащенной оказывается не только личность, проявляющая творческую инициативу, смелость в отказе от отрицательных традиций, но и коллектив. В группах с низким уровнем коллективных отношений проявления индивидуальности пресекаются без учета их нравственного содержания. Необычность одноклассника воспринимается как нежелательный фактор и несет в себе угрозу для персонализации остальных [47].

Исходя из данного аспекта, мы можем говорить о том, что коллектив как неотъемлемая составляющая, а в данном возрасте как главный фактор напрямую влияет на развитие самооценки ребенка.

Самооценка – это оценка личностью самой себя, своих возможностей, способностей, качеств и места среди других людей. Самооценка относится к фундаментальным образованиям личности. Она в значительной степени определяет ее активность, отношение к себе и другим людям [48].

Самооценка не является чем-то данным, изначально присущим личности. Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия. Социум значительно влияет на формирование самооценки подростка. Отношение человека к самому себе является наиболее поздним образованием в системе его мировосприятия, однако в структуре личности самооценке принадлежит особо важное место.

Самооценка в возрасте 11-12 лет определяет социальную адаптацию подростка к новым требованиям, предъявляемым в 5 классе, является регулятором поведения и деятельности ребенка.

Формирование самооценки происходит в процессе деятельности и межличностного взаимодействия [49].

Социальная среда (семья, школа, многочисленные формальные и неформальные группы, в которые включен подросток) оказывают сильнейшее влияние на формирование самооценки. Фундаментальное влияние на формирование самооценки оказывает семья. С возрастом все более весомым в развитии самооценки становится значение опыта социального взаимодействия в школе и в неформальных группах.

Общаясь с друзьями, младшие подростки активно осваивают нормы, цели, средства социального поведения, вырабатывают критерии оценки себя и других, опираясь на заповеди "кодекса товарищества". Внешние проявления коммуникативного поведения младших подростков весьма противоречивы. С одной стороны, стремление во чтобы то ни стало быть такими же, как все, с другой - желание выделиться, отличиться любой ценой; с одной стороны, стремление заслужить уважение и авторитет товарищей, с другой - бравирование собственными недостатками. Страстное желание иметь верного близкого друга сосуществует у младших подростков с лихорадочной сменой приятелей, способностью моментально очаровываться и столь же быстро разочаровываться в бывших "друзьях на всю жизнь". Самооценка младших подростков противоречива, недостаточно целостна, поэтому и в их поведении может возникнуть немало немотивированных поступков. Через призму общественного мнения класса ребята воспринимают и своих учителей. Поэтому нередко младшие подростки идут на конфликт с учителями, нарушают дисциплину, не испытывают при этом неприятных субъективных переживаний.

Таким образом, на первых порах в основе самосознания подростка лежат суждения о нем других - взрослых (учителей и родителе), коллектива, товарищей. Младший подросток словно смотрит на себя глазами окружающих. С возрастом, помимо этого, начинает сказываться тенденция самостоятельно анализировать и оценивать собственную личность. Но поскольку подросток еще не обладает достаточным умением правильно анализировать собственные личностные проявления, то на этой основе возможны конфликты, порождаемые противоречием между уровнем притязаний подростка, его мнением о себе и его реальным положением в коллективе, отношением к нему со стороны взрослых и товарищей.

Каждый человек имеет своего рода “внутренний манометр”, показания которого свидетельствуют о том, как он себя оценивает, каково его самочувствие, доволен ли он собой или нет. Значение этой суммарной оценки удовлетворения своими качествами очень велико. Слишком высокая и слишком низкая самооценки могут стать внутренним источником конфликтов личности. Разумеется эта конфликтность может проявляться по-разному.

Самооценка может быть оптимальной и неоптимальной.

При оптимальной, адекватной самооценке подросток правильно соотносит свои возможности и способности, достаточно критически относится к себе, стремится реально смотреть на свои неудачи и успехи, старается ставить перед собой достижимые цели, которые можно осуществить на деле. И к оценке достигнутого он подходит не только со своими мерами, но и старается предвидеть, как этому отнесутся другие люди: товарищи по учебе и близкие. Иными словами, адекватная самооценка является итогом постоянного поиска реальной меры, т. е. без слишком большой переоценки, но и без излишней критичности к своему общению, деятельности, переживаниям. Такая самооценка является наилучшей для конкретных условий и ситуаций. К оптимальной относятся самооценки “высокий уровень” и “выше среднего уровня” (подросток заслуженно ценит, уважает себя, но знает свои слабые стороны и стремится к самосовершенствованию, саморазвитию). Но самооценка может быть и неоптимальной – чрезмерно завышенной или слишком заниженной.

Заниженная самооценка, т. е. ниже реальных возможностей личности. Обычно это приводит к неуверенности в себе, робости и отсутствию дерзаний, невозможности реализовать свои способности. Чрезмерно низкая самооценка может свидетельствовать о развитии комплекса неполноценности, устойчивости, неуверенности в себе, отказа от инициативы, безразличия, самообвинения и тревожности. Такие люди не ставят перед собой труднодостижимые цели, ограничиваются решением обыденных задач, слишком критичны к себе.

На основе неадекватно завышенной самооценки у подростка возникает неправильное представление о себе, идеализированный образ своей личности и возможностей, своей ценности для окружающих, для общего дела. В таких случаях ребенок идет на игнорирование неудач ради сохранения привычной высокой оценки самого себя, своих поступков и дел. Завышенная самооценка приведет и к тому, что школьник склонен переоценивать себя в ситуациях, которые не дают для этого повода. В результате он не редко сталкивался с противодействиями окружающих, отвергающих его претензии, озлобляется, проявляет подозрительность, мнительность или нарочитое высокомерие, агрессию и в конце концов может утратить необходимые межличностные контакты, замкнуться.

Слишком высокая или слишком низкая самооценка нарушают процесс самоуправления, исполняют самоконтроль. Особенно это заметно происходит в общении, где лица с завышенной и заниженной самооценкой выступают причиной конфликтов. При заниженной самооценке конфликты могут возникать из-за чрезмерной критичности этих людей. Они очень требовательны к другим, не прощают ни одного промаха или ошибки, склонны постоянно подчеркивать недостатки других. И хотя это делается из самых лучших побуждений, все же становится причиной конфликтов в силу того, что не многие могут терпеть систематическое “пиление”. Когда в тебе видят только плохое и постоянно указывают на это, то возникает неприязнь к источнику таких оценок, мыслей и действий [50].

Выше упоминалось об эффекте неадекватности. Это психологическое состояние возникает, как попытка лиц с заниженной самооценкой оградить себя от реальных обстоятельств. К сожалению, это приводит к нарушению отношений с другими людьми.

Поскольку самооценка складывается под влиянием оценки окружающих и, став устойчивой, меняется с большим трудом, то изменить ее можно, изменив отношение к себе. Формирование оптимальной самооценки сильно зависит и от справедливости оценки одноклассников, учителей, родственников. Особенно важно помочь подростку поднять неадекватно заниженную самооценку, поверить в себя, в свои возможности, в свою ценность.

В общении подростка определяется, прежде всего, не его отношением к собственности, а отношением к его деятельности. Поэтому и его самооценка определяется тем, что он как общественный индивид делает для общества. Это сознательное, общественное отношение к деятельности является стержнем, на котором перестраивается вся психология личности, оно же становится основой и стержнем ее сознания. Поэтому важно помочь ребенку проявить себя – осуществить свои возможности в той области, в которой у него наметились особые успехи. Это поможет ему заслужить уважение учителя, товарищей. Психологи утверждают, что неспособных детей нет, каждый к чему-то имеет особые склонности. Один хорошо рисует, другой мастерит, у третьего дома живой уголок. Родители могут содействовать тому, чтобы их ребенок открылся товарищам своими лучшими сторонами [52].

Каждый ребенок хочет ощущать уважение и признание товарищей. Это желание является важнейшим фактором формирования личности. Какими бы различными ни были дети, ни один из них не может оставаться равнодушным к тому, как его оценивают другие.

Поэтому важно, чтобы в том возрасте, когда она еще до конца не сформирована работать над ее становлением, коррекцией, а соответственно помогать личности развиваться в индивидуальном направлении, открывать новые возможности, реализовывать имеющийся потенциал, помочь подростку найти себя, свое место в коллективе. Именно в этом и состоит весь интерес данной работы.

Проанализировав различную литературу по возрастной психологии, мы можем говорить о том, что один из самых важных моментов в развитии личности подростка – формирование у него самосознания, потребности осознать себя как личность. Поэтому важно, чтобы в том возрасте, когда самооценка еще до конца не сформирована работать над ее становлением, коррекцией, а соответственно помогать личности развиваться в индивидуальном направлении, открывать новые возможности, реализовывать имеющийся потенциал, помочь подростку найти себя, свое место в коллективе. Именно в этом и состоит весь интерес данной работы.

Подростковый возраст - это самый трудный сложный из всех детских возрастов, представляющий собой период формирования эго-идентичности [54].

Вместе с тем это самый ответственный период, поскольку в нем утверждаются жизненные позиции и принципы, формируются социальные установки, отношения к себе, к людям, к обществу. Кроме того, в данном возрасте стабилизируются черты характера и основные формы межличностного поведения.

Подростковый возраст - это возраст поиска и обретения себя. Вопросы, на которые предстоит ответить подростку, не простые «Кто я?», «Откуда пришел?», и «Куда я иду?». В процессе поиска ответов на них возникает много трудностей. Если у подростка формируется одна из установок: «Я не нравлюсь», «Я не способен», «Я не значу» - это приведет к изменению личности в отрицательную сторону, и соответственно к снижению самооценки, а как следствие к ухудшению, учебной деятельность, замкнутости, агрессии, что может вести за собой ряд негативных последствий. Такой подросток становится «трудным». На основе отрицательных самоопределений, самооценки строится и его негативное поведение. [1]

История самостановления и развития положительной и адекватной самооценки – это история героя, так часто встречающаяся в мифах и сказках. Каждый подросток становится на путь «героя», проходя через испытания, преодолевая трудности, делая тот или иной выбор. Используя сказкотерапию в работ с подростками, мы помогаем им в этом выборе. Сам подросток не в состоянии пройти множество путей, сделать множество выборов, получить множество различных результатов. Но, идентифицируя себя с героем мифа или сказки, он имеет такую возможность. Опираясь на опыт других «героев», он сможет выбрать, по-какому пути ему пойти самому [55].

Групповые и индивидуальные занятия с подростками проводятся один раз в неделю по 1-1,5 часа. Оптимальное число участников в группе – 8-12 человек. Исходя из возрастных новообразований, наиболее эффективной представляется групповая форма работы.

В сказочном путешествии можно предлагать подросткам различные игры и упражнения, направленные на развитие интереса к самому себе, рефлексии, повышения самооценки и уверенности в себе, снятия эмоционального напряжения и накопление положительного эмоционального опыта.

Психолог – главное лицо, он активно участвует в процессе сказкотерапии, задает темы занятий, внимательно наблюдает за поведением ребенка и интерпретирует его реакции, строя свое дальнейшее поведение на основе этих наблюдений. Используемые здесь терапевтические метафоры подбираются и создаются индивидуально для каждого ребенка.

Психологи работающие по данному направлению говорят о том, что на осознаваемом вербальном уровне, ребенок может и не принимать сказку, однако положительный эффект от работы все равно присутствует, т. е. изменения чаще всего происходят на подсознательном уровне.

При этом наблюдается замечательный факт. Одна и та же сказка по-разному влияет на каждого ребенка, каждый находит в ней что-то свое, актуальное для него, созвучное с его проблемами [56].

Сама структура сказки, которую использует психолог, должна быть связана с жизнью и проблемами ребенка.
Подбору персонажей для сказки и установлению отношений между ними придается особое значение. В сказку необходимо включать героев в соответствии с реальными участниками конфликта и устанавливать с ними символические отношения, сходные с реальными.
Для того чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем, не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе создания истории.
Использование темы, близкой и понятной ребенку, позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть выходы из сложившейся ситуации.
Например, для, мальчика 11 лет, обладающего высоким уровнем развития интеллекта и очень увлеченного астрономией, но при этом с пониженной самооценкой, испытывающего страх в общении с другими детьми, была придумана история об одинокой звездочке, которая никак не могла преодолеть большое расстояние до других звезд и подружиться с ними.
В процессе работы необходимо следить за всеми изменениями, происходящими с ребенком, включая малейшие изменения мимики и пантомимики, и строить работу в соответствии с его реакцией.
Движение глаз тоже отражает внутреннее состояние человека:
-         движение глаз влево и вверх означает использование прошлых зрительных воспоминаний
-          движение вправо и вверх свидетельствует о построении новых или будущих образов
-          отсутствие фиксации взгляда говорит о работе воображения
-         движение глаз влево и вниз свидетельствует о внутреннем слуховом процессе
-          горизонтальное движение влево и вправо указывает на слуховое восприятие
-         движение глаз вправо и вниз говорит о кинестетических ощущениях.
Все эти реакции ребенка необходимо использовать в сказкотерапии по созданию метафор, учитывая таким образом, не только сознательный чувственный опыт ребенка, но и его бессознательный чувственный опыт.
При создании истории для каждого конкретного ребенка используется общение, внушение на двух уровнях [59].

Первый уровень основывается на сюжетной линии сказки, которая должна соответствовать реальной жизни ребенка, его интересам и увлечениям, а также включать в себя всех действующих лиц какого-либо страха либо причины неуверенности в себе и в метафорической форме ситуацию, похожую на реальную. При этом сюжет сказки разворачивается последовательно, начиная с завязки, обрисовывания жизни и отношений сказочного героя, через кризисную ситуацию, когда герой ощущает  разочарование существующим положением вещей, либо оно угрожает его «статус-кво», через ряд испытаний, когда герой пробует ряд решений, часть из которых не приводит к желаемому результату.
Наконец, находится какой-либо приемлемый для сказочного героя вариант решения проблемы. Это не сиюминутный акт, а последовательный процесс, с помощью которого персонажи осуществляют изменения.

Используется несколько возможностей для такого изменения:
-         проблема пересматривается как менее значимая или менее угрожающая
-         герой открывает свой внутренний потенциал, ранее не использовавшийся
-         находится доступ к внешним ресурсам или идее
-         предлагаются выборы и пути решения проблемы, которые ранее не рассматривались.
-         пересматриваются мотивы или смыслы того, что происходит
-         рассматриваются варианты того, что поведение необходимо в одних контекстах и совсем неадекватно в других.
Далее необходимо дать возможность герою сказки проверить правильность выбранного решения и соответствие этого решения потребностям персонажа, а также связать его с будущим героя и дать положительное эмоциональное подкрепление.

Второй уровень заключается в использовании слов,  воздействующих на разные сенсорные системы, это позволяет разблокировать подавленную систему и восстановить целостность и равновесие чувственного восприятия ребенка.
Техника рассказывания сказок и их специфический язык имеют принципиальное значение. Один из способов облегчить восприятие сказки и идентификацию с ее персонажем – это использование неопределенных, не конкретизированных слов и выражений. При этом ребенку дается возможность самостоятельно вообразить, представить себе ситуацию. Например, фраза: «Девочка испуганно шла по лесу» позволяет каждому человеку создать в воображении тот образ, который ему ближе и понятней, и придумывать свои причины такой ситуации. Необходимо оставлять ребенку возможность собственного творческого поиска и максимальной идентификации себя с героем в процессе восприятия сказки.
Кроме того, в процессе рассказывания сказки эффективно использование пауз, смены интонации, громкости, введение собственного имени ребенка, особенно перед тем, как будто сказаны важная фраза, информация, которую бы хотелось запечатлеть на подсознательном уровне.
Очень часто для снятия напряжения, сопротивления у детей в сказках присутствуют фразы типа: «Все дети делают так…», «Так всегда бывает…» и т.д.
Рассказывание сказок всегда притягательно для ребенка и позволяет создать максимально комфортную обстановку, что требует от психолога значительного напряжения и умения рассказывать сказки [57].

Для того чтобы сказка была интересна ребенку, задела его, необходимо в предварительной беседе выяснить его интересы и увлечения, причем не столько для прояснения проблемы, сколько для выявления позитивных аспектов, на которые можно опереться в процессе коррекционной работы и создания и подбора сказок и историй. Использование темы близкой и понятной ребенку позволяет ему легче вжиться в образ сказочного героя, соотнести его и свои проблемы, увидеть эффективность выхода из сложившейся ситуации.

Существуют различные виды сказок, которые эффективно применять в психокоррекционной работе с подростками.

Т. Зинкевич-Евстигнеева, выделяет пять видов сказок:

Художественные сказки.

К ним относятся сказки, созданные многовековой мудростью народа, и авторские истории. Такие истории и принято называть сказками, мифами, притчами. В художественных сказках есть и дидактический, и психокоррекционный, и психотерапевтический, и даже медитативный аспекты. Художественные сказки создавались не для психологического консультирования, но тем не менее успешно применяются в этом направлении.

Народные сказки.

Наиболее древние народные сказки в литературоведении называются мифами. Древнейшая основа мифов и сказок — единство человека и природы.
Народные сказки несут чрезвычайно важные для психокоррекционной работы идеи.

1. Окружающий мир — живой. В любой момент любой его элемент может заговорить с нами. Эта идея важна для формирования бережного и осмысленного отношения к тому, что окружает подростков, да и людей в общем. Такое отношение нужно воспитывать у детей и к людям, и к растениям, и к рукотворным вещам.

2. Ожившие объекты окружающего мира способны действовать самостоятельно, они имеют право на свою жизнь. Эта идея важна для формирования чувства принятия другого.

3. Разделение добра и зла, победа добра. Эта идея важна для поддержания бодрости духа и развития стремления к лучшему.

4. Самое ценное достается человеку через испытание, а то, что далось даром, может быстро уйти. Эта идея важна для формирования механизма целеполагания и терпения.

5. Вокруг нас множество помощников. Но они приходят на помощь только в том случае, если мы не можем справиться с ситуацией или заданием сами. Эта идея важна для формирования чувства самостоятельности, а также доверия к окружающему миру [4].

Все эти философские идеи могут обсуждаться с подростками.
Авторские художественные сказки.

Авторские истории рассказывают о частных сторонах жизни, что является чрезвычайно важным для миропонимания. Такие сказки более трепетны, образны, чем народные. Авторские истории несут в себе чувства, отношения, интерпретацию.

Дидактические сказки.

Создаются педагогами для «упаковки» учебного материала. При этом абстрактные символы (цифры, буквы, звуки, арифметические действия и пр.) одушевляются, возникает сказочный образ мира, в котором они живут. Дидактические сказки могут раскрывать смысл и важность определенных знаний. В форме дидактических сказок подаются учебные задания.

Одними из более значимых сказок в нашей работе будут являться психокоррекционные сказки.

Такие сказки создаются для мягкого влияния на поведение ребенка. Под коррекцией здесь понимается «замещение» неэффективного стиля поведения на более продуктивный, а также объяснение ребенку смысла происходящего.
Применение психокоррекционных сказок ограничено по возрасту (примерно до 11–13 лет) и проблематике (неадекватное, неэффективное поведение).
Для создания психокоррекционной сказки можно использовать следующий алгоритм.

1. В первую очередь необходимо подобрать героя, близкого ребенку по полу, возрасту, характеру.
2. Потом описать жизнь героя в сказочной стране так, чтобы ребенок нашел сходство со своей жизнью.
3. Далее поместить героя в проблемную ситуацию, похожую на реальную ситуацию ребенка, и приписав герою все переживания ребенка.
4. Герой начинает искать выход из создавшегося положения. Или мы начинаем усугублять ситуацию, приводить ее к логическому концу, что также подталкивает героя к изменениям. Герой может встречать существ, оказавшихся в таком же положении, и смотреть, как они выходят из ситуации; он встречает «фигуру психотерапевта» — мудрого наставника, объясняющего ему смысл происходящего и т.д [23].

Таким образом, наша задача заключается в том, чтобы через сказочные события показать герою ситуацию с разных сторон, предложить ему альтернативные модели поведения, помочь найти позитивный смысл в происходящем. «Увиденное в правильном свете, все является благом» — эту мудрость которую надо бы донести до ребенка через сказку.
5. Герой понимает свою неправоту и становится на путь изменений.

Создавая психокоррекционные сказки, важно знать скрытую причину «плохого» поведения. Обычно их пять.

Психотерапевтические сказки.

Сказки, раскрывающие глубинный смысл происходящих событий. Истории, помогающие увидеть происходящее с другой стороны, — со стороны жизни духа. Такие сказки не всегда однозначны, не всегда имеют традиционно счастливый конец, но всегда глубоки и проникновенны. Психотерапевтические сказки часто оставляют человека с вопросом. Это, в свою очередь, стимулирует процесс личностного роста.
Медитативные сказки.

Они создаются для накопления положительного образного опыта, снятия психоэмоционального напряжения, создания в душе позитивных моделей взаимоотношений с другими людьми, развития личностного ресурса.
Главное назначение медитативных сказок — сообщение нашему бессознательному позитивных «идеальных» моделей взаимоотношений с окружающим миром и другими людьми. Поэтому отличительная особенность медитативных сказок — это отсутствие в них конфликтов и злых героев [6].
Итак, создавая сказки, обыгрывая их или просто работая с ними, мы оказываем определенное воздействие на детей. И, благодаря тому, что оно облачено в сказочные одежды, у тех, с кем мы взаимодействуем, не возникает ощущения давления. Они прекрасно запоминаются и оказывают позитивное влияние.

Весь процесс работы с группой подростков можно условно разделить на три стадии.

Начальная стадия обычно занимает два-три занятия и является подготовительной, в которой ставится задача объединения детей в группу и принятие ими правил и специфики такой работы. На первом занятии обговариваются «правила и права» общения детей в группе.

Помимо принятия групповых правил на первом этапе устанавливается контакт с группой и знакомство детей друг с другом, если группа была набрана.

Игры и сказки, используемые на первой подготовительной стадии, носят, по большей части, не проблемный характер и не направлены сразу на коррекцию самооценки. На данной стадии это важно, чтобы дети почувствовали себя комфортно, наладили контакт друг с другом и с психологом. На этом этапе возможно использование других техник: арт-терапии, игровые упражнения [60].

Также очень важен ритуал входа в фантазию или сказку. Как пишет Н.А Сакович, для этого можно использовать зеркало. В древних философских концепциях зеркало – символ души, удерживающий и хранящий все впечатления, а также проекция осознания и познания. Часто зеркало воспринималось как дверь («Алиса в зазеркалье»), и поэтому оно может быть частью ритуала «перемещения» в сказочную страну.

«Чтобы попасть в страну Фантазию, каждый герой, отправляющийся в путешествие, должен подойти к волшебному зеркалу, посмотреть на себя и сказать что-то хорошее о себе в утвердительной форме. Например: «Я хороший друг», «Я красивая», «Я сильный» и д. р. Это пароль для входа.

Утверждения не должны повторяться. Каждый раз при входе называется свое достоинство.

При выходе из страны Фантазия необходимо снова посмотреться на себя в зеркало, и повторив названное при входе свое достоинство, добавить, как оно помогло в путешествии».

Данные игры предназначаются, по мнению Н.А Сакович для перемещения либо перевоплощения, для настроя на сказку, фантазию.

Когда дети уже привыкли к ситуации и познакомились друг с другом, можно переходить к основной стадии работы, цель которой – помочь ребенку в решении трудных для него ситуаций, проблем и преодоление нежелательных черт характера, в данном случае мы непосредственно работаем с самооценкой.

На этом этапе используются различные игры, такие как ролевые, связанные с сюжетом сказки, психотерапевтические, направленные на разрешение трудностей и проблем детей, сплочение группы, осознание групповой поддержки. Сказки, используемые на этом этапе, также будут носить проблемный характер, и касаться либо общечеловеческих тем, как выбор и ответственность за свое поведение, борьба с конкретными проблемами, повышение самооценки, искоренение страхов, вселение уверенности, открытие потенциала. Рисунки на этом этапе уже могут отражать реальные проблемы ребенка, либо причины понижения самооценки, что послужило фактором развития неуверенности в себе [1].

Заключительная стадия содержит в себе проигрывание трудных ситуаций и способов их разрешения, а также прослушивание сказок с позитивным окрашенным прогнозом на будущее.

Также на этом этапе могут использоваться медитативные сказки.

Медитативные сказки, направленные на осознание себя в настоящем, «здесь и сейчас». Они ориентированы также и на развитие различных видов чувствительности: зрительной, слуховой, обонятельной, вкусовой, тактильной и кинестетической.
В качестве примера медитативной сказки приводим сказку «Озеро» из книги Т. Д. Зинкевич-Евстигнеевой «Основы сказкотерапии».

«Однажды, после сильного дождя, умытое озеро замерло в ожидании чуда. Никого из людей не было вокруг. Казалось, что время остановилось. Но вдруг... из полураскрытых цветов, растущих на берегу, вылетели маленькие крылатые существа. Они стряхивали с себя дождевые капельки и перемигивались друг с другом. Конечно, это были лесные эльфы. Они взялись за руки и со смехом полетели к озеру.
От воды поднимался пар. И эльфы принялись играть в прятки, то теряя, то находя друг друга в тумане.

Их звонкий смех разбудил русалок, дремавших под шум дождя на дне озера. Они выглянули из воды и зажмурились. Дело в том, что смешинки эльфов превращались в радужные искорки, которых было так много, что воздух вокруг стал светиться.
Выглянули из норы гномы, чтобы вдохнуть последождевую свежесть. Их тоже поразили искорки-смешинки. Гномы подумали, что это их драгоценные камни научились летать, и обеспокоились этим. Еще бы! Все их сокровища могли разом разлететься! Гномы принялись ловить искорки и складывать в мешки.
Это так развеселило эльфов, что искрящихся смешинок становилось все больше и больше. Вскоре часть их осела на берегу, и все они превратились в маленький огонек.
Огонек поселился в корнях старого дерева и своим теплом отогрел их.
Так после дождя ожил чудесный мир, и случайно попавший в это место странник мог бы сказать:
— Я знаю, что такое волшебство!»

Таким образом, мы описали основные этапы коррекционной сказкотерапевтической работы. План проведения занятия может быть произвольным. Удобно, когда сеанс начинается с ритуальной песни или игры. Затем проходит небольшое обсуждение того, что случилось с детьми за время прошедшее с предыдущего занятия, их успехов и неудач, после чего проводится ряд психотерапевтических игр. Затем дети все вместе слушают сказку, потом рисуют, обсуждают свои рисунки. В конце подводится итог, как прошло занятие и исполняется ритуальная песня или игра.

Занятия сопровождаются музыкальным оформлением, как при прослушивании сказок, при обыгрывании, при рисовании, что создает более комфортные условия для терапевтического эффекта [1].

Дети должны почувствовать, что они не просто играют в «сказку» или выполняют упражнения, а исследуют пока не знакомый им мир. Важно, чтобы ребенок вышел из сказки по окончании занятия тем же способом, что и вошел.

Каждый педагог, воспитатель, психолог, родитель, имеет свои ценности, взгляды на мир и на стиль воспитания ребенка. Поэтому, строя свою работу с детьми, каждый будет придумывать свои собственные сценарии путешествия по сказке.

Коррекционные возможности сказки и сказочного пространства в русле метода сказкотерапии используются для того, чтобы помочь ребёнку увидеть, осознать разрушающие его психику и здоровье действия, и самостоятельно смоделировать новые, наиболее подходящие ему самому в данный период времени, гармонично встраивающиеся в его развитие и тем самым способствующие повышению самооценки.

Таким образом, анализируя проблему применения сказкотерапии в коррекции самооценки младших подростков, мы пришли к выводу, что данный метод не ограничивается только сказочным пространством и применением сказки, а также использует и личностный потенциал ребенка, который актуализируется по средствам сказки и метафоры. Еще одно важное качество – это пролонгированность действия данного метода. В ходе практической работы используются различные техники, которые гармонично комбинируют со сказкотерапией и непосредственно положительно влияют на самооценку подростка и развивают личностный потенциал.
2 Экспериментальное исследование эффективности коррекции самооценки МЛАДШИХ подростков методом сказкотерапии
^ 2.1 Организация исследования

Для проведения исследования и подтверждения выдвинутой гипотезы нами была организована программа исследования.

Практическое исследование было проведено на базе средней школы № 23 в 2 пятых классах. Общее количество детей принимавших участие в исследовании составило 61 человек, в возрасте 11-12 лет.

Исследование проводилось в период с 27.10.08 г. по 25.04.09 г.

Программа исследования предполагает выбор в качестве объекта две группы испытуемых.

Экспериментальная группа: в нее вошли подростки с низкой самооценкой в возрасте 11-12 лет. С этими детьми мы проводили психокоррекционную работу.

Контрольная группа: для проверки достоверности результатов и для сравнительного анализа нами была набрана группа, в которую вошли подростки в возрасте 11-12 лет с адекватной самооценкой, с последними психокоррекционная работа не проводилась.

Программа исследования состояла из 4 этапов:

I этап: Подбор методик направленных на изучение самооценки младших подростков.

II этап: первичная диагностика уровня самооценки подростков, выделение экспериментальной и контрольной групп.

III этап: разработка и проведение психокоррекционной работы (использование сказкотерапии) с подростками экспериментальной группы.

IV этап: вторичная контрольная диагностика уровня самооценки подростков экспериментальной группы. Подтверждение эффективности сказкотерапевтической коррекции.

^ Методы и приемы исследования
Для практического изучения интересующей нас проблемы в программу исследования были включены следующие методы:

- Психодиагностические методы

- Методы математической статистики
^ Группа психодиагностических методов
Для того чтобы выявить особенности самооценки подростков, нами была разработана программа исследования, в которую входил набор следующих методик:

  • Определение самооценки по Будасси;

  • Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина;

  • Методика исследования самооценки Дембо – Рубинштейн;

  • Тест «Рисунок несуществующего животного»;


Описание методик
Методика исследования самооценки личности

(по С. А. Будасси)
Для проведения методики испытуемым предлагается следующая инструкция: «Расположите предложенный набор слов в 2 ряда по 10 слов в каждом.

В первом ряду сначала записываете слово, выражающее качество, которое Вам наименее желаемо. Затем пишется слово, обозначающее качество, которое Вам нравится в большей степени и т.д. И, наконец, последнее слово обозначает качество, которое Вам нравится в наибольшей степени.

Затем составьте второй ряд, начиная со слова, выражающего качество, которое, как вы считаете, присуще Вам в наименьшей степени. Затем ставится слово, обозначающее качество, которое присуще вам несколько больше и т.д. На последнем месте ставится слово, обозначающей черту, которой Вы, по Вашему мнению, обладаете в наибольшей степени».

Обработка и интерпретация результатов проводится следующим образом:

Порядковые номера свойств в общих рядах принимаются за их ранги.

Необходимо найти разность номеров (рангов), определяющих место того или иного свойства, и вычислить корреляцию по формуле:
R = 1 - 6×Σd/n ­n, где
R - коэффициент ранговой корреляции по Спирмену

n – количество рассматриваемых свойств;

d – разность номеров рангов;

Σ – сумма;

^ 6 – величина постоянная;

  1. Если коэффициент положительному множеству близок к единице (от 0,5 до 1), то испытуемый, скорее всего, переоценивает себя, некритически относится к себе.

  2. Коэффициент по отрицательному множеству близкий к единице ( от 0,5 до -1) говорит о недооценке своей личности и о повышенной критичности к себе.

  3. Коэффициент близок к 0,5 говорит о нормальной средней самооценке испытуемого, он не переоценивает себя и в тоже время достаточно критичен.

К методике прилагается психодиагностическая шкала теста самооценки по Будасси (см. Приложение А). [3]

^ Шкала самооценки Ч.Д. Спилберга, Ю.Л. Ханина.
Методика, разработанная Спилбергом, предназначена для одновременной оценки двух видов тревожности: личностной и ситуационной.

На наш взгляд, наиболее приемлемой методикой, позволяющей дифференцировано измерить тревожность и как личностное свойство, и как состояние, является методика, предложенная Ч.Д. Спилбергом, в русскоязычном варианте адаптированная Ю.Л. Ханиным.

Методика компактна и проста в применении, что делает ее незаменимой в условиях массового обследования подростков.

Текст методики включает в себя 40 вопросов- суждений, 20 из которых предназначены для оценки ситуативной тревожности (ST), т.е. самочувствия подростка в данный момент и 20 для оценки уровня личностной тревожности. (LT), обычного самочувствия подростка.

Пoд личностной тревожностью подростка понимается устойчивая индивидуальная характеристика, отражающая его предрасположенность к тревоге и предполагающая наличие у него тенденции воспринимать достаточно широкий «веер» ситуаций как угрожающий, отвечая на каждый из них определенной реакцией. Как предрасположенность личностная тревожность активизируется при восприятии определенных стимулов, расцениваемых подростком как опасные, связанные со специфическими ситуациями угрозы его самооценке и самоуважению. Ситуативная или характеризуется субъективно переживаемыми эмоциями в данный момент: напряжением, беспокойством, озабоченностью, нервозностью. Это состояние возникает у подростка как эмоциональная реакция на стресс и может быть разным по интенсивности и динамичности во времени.

Подростки, относимые к категории высоко тревожных, склонны воспринимать угрозу своей самооценке и жизнедеятельности в обширном диапазоне ситуаций и реагировать напряжением, выраженным состоянием тревожности постоянно или в течение длительного периода времени.

Инструкция: шкала ситуативной тревожности (ST)

«Прочитайте внимательно каждое из утверждений от самочувствия в данный момент из четырех возможных вариантов один и поставьте цифру, соответствующую этому ответу».

Инструкция: шкала личной тревожности (LТ)

«Внимательно прочитайте каждые из приведенных ниже предложений и отметьте подходящую для Вас цифру в зависимости от того, как Вы себя чувствуете обычно».

Полученные по каждой шкале баллы суммируются, результаты оцениваются как:

> низкий уровень тревожности — до 30 баллов;

> средний уровень тревожности - от 30 баллов до 45 баллов;

> высокий уровень тревожности - от 46 баллов.

Опросник к данной методике (см. Приложение Б). [57]

^ Методика исследования самооценки.
Авторы - Т.В. Дембо и С.Я. Рубинштейн. Предназначена для определения уровня самооценки учащегося, ее адекватности. Испытуемым предлагается нарисовать лестницы, обозначающие умственное развитие, здоровье, характер и счастье, при чем им сообщается, что если условно на этих лестницах расположить людей, то на верхней ступени первой лестницы расположатся «самые умные», а на нижней – «самые глупые», по аналогичному принципу расположатся люди на остальных лестницах.

1.хороший

2.умный

3.здоровый

4.счастливый

5. справедливый

6. любимый

7. добрый

8. трудолюбивый

9. ответственный

Испытуемые с адекватной самооценкой не склонные к крайностям и указывают «свое место», как правило, на 6-7 ступеньках, то есть чуть выше среднего или к зоне середины. Они видят себя (или хотят показать) со средним умом, здоровьем, характером, счастьем. [3]
^ Методика «Рисунок несуществующего животного»

Для изучения эмоционального состояния подростков мы использовали проективную методику «Рисунок несуществующего животного» (Р.Н.Ж.).

Аспекты анализа рисунка разделяются на формальные и содержательные. К формальному аспекту относятся:

а) семантика расположения в пространстве;

б) графологические признаки;

Семантика пространства проективного рисунка. Пространство рисунка семантически неоднородно. Оно связано с эмоциональной окраской переживаний и временным периодом — настоящим, прошедшим и будущим., а также с действенным и идеальным.

На листе левая сторона и низ рисунка связан с отрицательно окрашенными эмоциями, депрессией, неуверенностью, пассивностью. Правая сторона (соответственно доминантой правой руке) и верх — с положительно окрашенными эмоциями, энергией, активностью, конкретностью действия.

В норме рисунок расположен по средней линии (или несколько левее) и чуть выше середины листа бумаги. Положение листа ближе к верхнему краю листа (чем больше, тем лучше выражена) трактуется как высокая самооценка и неудовлетворенность собственным положением в обществе и недостаточным признанием окружающих, претензии на продвижение, тенденция к самоутверждению, потребность в признании. Повышение положения рисунка на листе бумаги говорит о стремлении соответствовать высокому социальному стандарту, стремлением к эмоциональному принятию со стороны окружения. Повышение рисунка также связано с уменьшением фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Положение в нижней части листа — обратный показатель: неуверенность в себе, низкая самооценка, подавленность, нерешительность, нет заинтересованности в своем социальном положении, отсутствие стремления быть принятым окружением, склонность к фиксации на препятствиях к достижению ситуативных потребностей.

Правая и левая полуплоскость листа имеют противоположную конотацию по оппозициям «пассивность – деятельность», «внутреннее— внешнее», «прошлое – будущее». Соответственно расценивается местоположение рисунка вправо и влево от средней линии листа, а также ориентация головы и тела животного вправо, влево, в фас. Местоположение скорее символизирует готовые к реализации состояния и реакции на момент рисования, в то время как ориентация головы и тела символизирует общую направленность в сторону достижения тех или иных состояний в рамках указанных позиций.

Необходимо осторожно подходить к интерпретации рисунков, занимающих более 2/3 площади листа бумаги. Особую категорию составляют маленькие рисунки, расположенные в левом верхнем углу листа. Этот тип локализации часто свидетельствует о высокой тревожности, склонности к регрессивному поведению и эскапизму (желание выйти из ситуации, уход в прошлое, либо в фантазию), избежанию новых переживаний. Возможна выраженная дисгармония между самооценкой и уровнем притязаний.

К ряду интерпретационных приемов работы с пространством относится обращение внимания на ощущения, вызванные рисунком (например, шаткость-устойчивость, что относится к ориентации в социуме, самооценке и пр.) Можно попытаться представить, куда двинется животное, если его «открепить» от плоскости (вправо или влево, вверх или вниз) или оно останется на месте.

Б) Графологические аспекты интерпретации.

К первому аспекту относится анализ линии.

Колеблющаяся, прерывающаяся линия, «островки» перекрывающие друг друга линии, несоединенные узлы, «запачканные» рисунки говорят о легкой напряженности, повышенном уровне тревожности, что свойственно невротикам. Контуры рисунка здесь могут быть размытыми, «волосатыми», во всем исполнении может чувствоваться неуверенность, неловкость.

Во втором аспекте анализируется направление линии и характер контура.

«Падающие линии» и преимущественное направление сверху вниз влево свидетельствует о быстро истощаемом усилии, низком тонусе, возможной депрессии.

«Поднимающиеся линии», преобладание движения снизу вверх направо — хорошее энергетическое обеспечение движения, склонность к трате энергии, агрессивности.

Степень агрессивности выражена количеством, расположением и характером острых углов в рисунке, независимо от их связи с той или иной деталью. Особенно весомы в этом отношении прямые символы агрессии— когти, клювы, зубы.

Этот метод использовался нами как дополнительный с целью уточнения, расширения и углубления полученной информации.

Беседа проводилась по следующей схеме:

  • Сбор данных о жизни испытуемого.

  • Знакомство и налаживание контакта с испытуемым. Выяснение отношения к прелагаемой работе.

  • Планы на будущее — способность сопоставить возможные трудности и собственные способности, соотносить желаемое и действительное.

  • Знакомство с семьей испытуемого, выяснение состава семьи и особенностей психологического климата.

  • Наиболее тяжелые события в прошлом, реакции испытуемого на них.

В процессе выяснения вышеперечисленных обстоятельств нами учитывалась возможность не только сознательного искажения или желания скрыть сведения о себе, но и подсознательные механизмы психологической защиты [3].
^ Технология слушания

Целью применения этой технологии является не только получения вербальной и невербальной информации передаваемый испытуемым, а и в большей степени сопоставление и вычисление конгруэнтности респондента.
^ Технология задавание вопросов

В беседе нами чаще всего задавались открытые и полуоткрытые вопросы, что позволяло испытуемому более широко и эмоционально выражать свои мысли, чувства, высказывания. Полузакрытые применялись для направления беседы в нужное русло и определения интересов обоих ее участников.
^ Технология присоединения

Использовалась нами для налаживания более тесного контакта с испытуемыми и завоевания доверия.
Наблюдение

Метод наблюдения применяется как вспомогательный, для получения более полной информации об испытуемых.

Наблюдение — один из основных эмпирических методов психологического исследования, состоящий в преднамеренном, систематическом и целенаправленном восприятии психических явлений.

^ Методы математической статистики

При обработке и анализе исследуемого явления, проблемы мы использовали следующие методы первичной статистической обработки:

1. Выборочное среднее значение как статистический показатель представляет собой среднюю оценку изучаемого в эксперименте психологического свойства. Эта оценка характеризует степень его развитости в целом у той группы испытуемых, которая была подвергнута психодиагностическому обследованию.

Выборочное среднее определяется при помощи следующей формулы:

=

где - выборочная средняя величина или среднее арифметическое значение по выборке;

n- количество испытуемых по выборке;

хк – частные значения показателей у отдельных испытуемых.

Всего таких показателей n, поэтому индекс к данной переменной применяют значения от 1 до n;

- принятый в математике знак суммирования величин трех переменных, которые находятся справа от этого знака. Выражение соответственно означает сумму всех хк с индексом от 1 до n.

2. Выборочная дисперсия.

Дисперсия как статистическая величина характеризует, насколько частные значения отклоняются от средней величины в данной выборке. Чем больше дисперсия, тем больше отклонение или разброс данных.

Дисперсия определяется по следующей формуле:

Dв=,

где Dв – выборочная дисперсия, или просто дисперсия;

-выражение, означающее, что для всех хк от первого до последнего в данной выборке необходимо вычислить разности между частными и средними значениями, возвести эти разности в квадрат и просуммировать;

n – количество испытуемых в выборке.

3. Для выявления разброса частных данных относительно средней используют производную от дисперсии величину, называемую выборочное отклонение. Оно равно квадратному корню, извлекаемому из дисперсии:

,

где Dв – выборочная дисперсия, а -среднее квадратичное отклонение.

4. Для сравнения выборочных средних величин, принадлежащих к двум совокупностям данных, и для решения вопроса о том, отличаются ли средние значения статистического достоверно друг от друга, мы используем t-критерий Стьюдента. Его формула:

t=,

где: х1 – среднее значение переменной по одной выборке данных;

х2 – среднее значение переменной по другой выборке;

m1 и m2 - интегрированные показатели отклонений частных значений из двух сравниваемых выборок от соответствующих им средних величин;

;

Группу математических методов дополняет компьютерная программа «STADIA», включающая в себя оптимальную статистику и t – критерий Стьюдента [61].

    1. ^ Анализ полученных результатов первичного исследования



Результаты исследования методики изучения самооценки личности С.А. Будасси.
Для исследования самооценки подростков провели методику С.А. Будасси на определение уровня самооценки.

Проводя обработку данных уровня самооценки, мы видим, что в состав сформированной выборки вошли подростки со средней самооценкой, завышенной и заниженной самооценкой.

Результаты первичной математической обработки данных (количественный анализ) мы отразили в Таблице 1.
Таблица 1
Количественный анализ уровня самооценки подростков.


Адекватная


Заниженная

Завышенная

74%


18%

8%

Из представленной таблицы видно, что испытуемые в ходе диагностики уровня самооценки показали неодинаковые результаты.

Из 100% учащихся (61 человек) 18% показали низкий уровень самооценки (11 человек), в это число вошли и несколько человек с чрезмерно низкой самооценкой. 74% в рамках средних показателей (45 человек), из них 12-13 человек показали высокий порог средних показателей и 8% с завышенной самооценкой (5 человек).

Можно предположить, что основным источником неадекватности самооценки (заниженной либо завышенной) является реальная неуспешность в общении и учении, а также неблагополучный социальный статус (прежде всего общение с родителями и другими взрослыми).

Неадекватность уровня самооценки может обусловливаться, главным образом сферой межличностных отношений, поскольку она непосредственно связана с тем, как человека оценивают другие. Они воспринимают окружающие ситуации как угрожающие для себя. У них появляется состояние тревоги в разнообразных ситуациях и особенно когда они касаются оценке его компетентности, престижа и самоуважения.

Заниженную самооценку можно также связать с физическими и психическими особенностями возраста, социально-экономическими изменениями в обществе, с уровнем значимости для сверстников и взрослых.

В ходе бурного роста и физиологической перестройки организма у подростков возникает чувство тревоги, повышенная возбудимость, депрессия.

Важно отметить, что даже подросток с адекватной самооценкой, возраст в котором проявляются первые признаки полового созревания, ровно, как и последовательность проявления признаков колеблется в значительных пределах. Это нередко ведет к мучительным переживаниям подростка, обусловленных тем, что уровень физического развития отличается от большинства сверстников.

Исходя из результатов данного исследования видно, что в сформированной выборке присутствуют подростки с заниженной самооценкой, с завышенной самооценкой и с адекватной самооценкой, что наглядно показано на Рисунке 1.


Рисунок 1. Количественный анализ уровня самооценки подростков

По результатам исследования было намечено две группы – контрольная (в нее вошли дети с адекватным уровнем самооценки) и экспериментальная (с низким уровнем самооценки). Статистические данные двух групп отражены в Таблице 2.

Таблица 2
Статистические данные экспериментальной и контрольной группы





Хв



Аs

Экспериментальная группа

35,8

2,5

- 0,420

Контрольная группа

52,4

3,11

- 0,763


Данная таблица показывает статистические данные контрольной и экспериментальной группы, которые имеют некоторые различия, результат экспериментальной группы соответствует показателю низкой самооценки, результат контрольной группы – адекватному уровню самооценки. Ассиметрия ниже ноля, есть тенденция к повышению данного параметра.

Сформировав контрольную и экспериментальную группу, мы можем сделать сравнительный анализ между показателями двух групп по t – критерию Стьюдента для прослеживания различий, который отражен в Таблице 3.

Таблица 3

Сравнительный анализ данных по t – критерию Стьюдента в экспериментальной и контрольной группе





Хв1

Хв2

t

Различия

Самооценка

35,8

52,4

5,6

Есть


Сравнительный анализ по t - критерию Стьюдента показывает, что между показателями двух групп есть различия. Это наглядно видно на Рисунке 2.

Рисунок 2. Сравнительный анализ данных по t – критерию Стьюдента в экспериментальной и контрольной группе
Из данного рисунка видно, что различие в самооценки подростков контрольной и экспериментальной группы есть.

Для получения более точных результатов и подтверждения, данных мы проводим методику на исследования самооценки Дембо – Рубинштейн.

^ Методика исследования самооценки Т.Д. Дембо – С.Я. Рубинштейна
Для исследования самооценки учащихся была использована методика исследования самооценки Т.В.Дембо - С.Я.Рубинштейна. Полученные результаты смотрите в Таблице 4.
Таблица 4
Сравнительный анализ данных по методике Дембо-Рубинштейн в экспериментальной группе


Тип

1

1

1

As1

Хороший

4,4

1,83

1,35

0,129

Умный

3,93

0,495

0,704

0,08

Здоровый

4,87

1,7

1,3

-0,15

Счастливый

3,13

1,55

1,25

0,21

Справедливый

6,87

0,695

0,834

0,246

Любимый

3,47

0,838

0,915

0,101

Добрый

7,13

2,55

1,6

-0,55

Трудолюбивый

8

1

1

-0,444

Ответственный

6,87

2,7

1,64

-0,182



Из таблицы видно, что подростки экспериментальной группы считают себя, трудолюбивыми, добрыми и справедливыми, что подтверждает среднестатистическое значение. Выборочная дисперсия маленькая, следовательно, в группе присутствуют дети с приблизительно одинаковым уровнем самооценки. Асимметрия меньше нуля, то есть, присутствует тенденция к росту этого показателя в будущем.

Для сравнения результатов, мы провели данную меодику и в контрольной группе. Результаты исследований смотрите в Таблице 5.
Таблица 5
Сравнительный анализ данных по методике Дембо-Рубинштейн в контрольной группе


Тип

2

2

2

As2

Хороший

7,67

1,67

1,29

-0,588

Умный

8,33

1,24

1,11

0,274

Здоровый

6,87

0,838

0,915

-0,315

Счастливый

8,13

2,27

1,51

0,288

Справедливый

8,4

0,686

0,828

-0,06

Любимый

8,67

0,81

0,9

-0,519

Добрый

6,47

1,12

1,06

0,08

Трудолюбивый

6,07

1,07

1,03

0,672

Ответственный

7,8

1,03

1,01

-0,442
  1   2   3   4   5   6



Скачать файл (881.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru