Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Лекции по МПИ - файл Лекции по МПИ2222.doc


Лекции по МПИ
скачать (156 kb.)

Доступные файлы (3):

Лекции по МПИ2222.doc232kb.20.01.2011 01:21скачать
Лекции по МПИ2.doc277kb.20.01.2011 01:23скачать
МПИ. Лекции.doc294kb.20.01.2011 01:21скачать

содержание
Загрузка...

Лекции по МПИ2222.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
1.Предмет Методики преподавания истории.

1.1.Задачи курса, его структура.

Три понятия: методика преподавания (наука о способах преподавания), технология (педагогическое мастерство), дидактика (общая теория обучения).

Как самостоятельная отрасль МПИ оформилась в последней трети XIX в. Сложилась за полтора века. Официально преподавание истории началось в России в эпоху Петра Великого (перв. четверть XVIII в.), Школы, где давались исторические знания, назывались разноязычными (6 языков). История была несамостоятельной дисциплиной, использовалась как грамматика для иностранного языка. В конце XVIII в. складываются два курса: зарубежная история и российская история. Преподавание в течение всего XVIII в. велось эмпирически, накапливался опыт, делались обобщения…

Цель МПИ – «отыскание, описание и оценка способов которые ведут к наилучшей постановке этой науки» (конец XIX в.). Задача – как преподавать?

Второй этап: меняется взгляд, расширяются представления (60-е, 70-е гг. ХХ в.). Предмет МПИ по А. Вагину: два главных вопроса – что учить и как организовать процесс обучения. Предмет МПИ по П. Горе: процесс обучения истории.

1 задача МПИ: зачем изучать историю (цели исторического образования). А определение целей влияют цели школы, уровень развития исторической науки и уровень развития педагогики.

2 задача МПИ: о содержании исторического образования.

3 задача МПИ должна, с одной стороны, определить уровень познавательных возможностей учащихся, который позволит им усвоить материал; а с другой – определить, как изучение истории должно изменить этот уровень.

4 задача: организация обучения (методы).

5 задача: изучение результатов обучения. Результаты помогают определить пути совершенствования всех остальных компонентов МПИ.

Если меняются цели, то меняется содержание и организация обучения. Это происходит из-за изменений в обществе.

^ 2.Преподавание истории и развитие методической мысли России в XVIII – XIX вв.

2.1.Исторические знания в русской школе XVIII в.

«Школа» с греческого – досуг. Учебные заведения назывались гимназии (гимнастика, пение, декламация, танцы). А Афинах было две школы – Ликей (школа Аристотеля) и Академия (школа Платона). В Древнем Риме школа – философское учение; учреждение, где взрослые обучаются философии. В русском языке слово «школа» появилось из польского. С XVI в. на юге России возникали школы по типу польских, которые копировали древнеримские. В XVII – XVIII вв. официальным названием было «училище». Впервые документально термин школа появляется с конца 80-х гг. XVIII в. – церковно-приходские школы.

Предмет История в русской школе появился с петровских реформ.

При Петре была введена всеобщая (для дворян и духовенства) учебная повинность. Недорослям запрещалось жениться, пока не сдадут государственных экзаменов.

Создано светское образование – ликвидирована монополия духовенства.

Создание сети профессиональных образовательных учреждений – профессиональных государственных светских сословных русских православных с реальным направлением образовательных училищ: Навигацкая школа, Медицинская, Артиллерийское и Инженерное училища, училища разных языков и разных наук.

Система государственного образования при Петре I включала: начальное образование («цифирные» школы, солдатские, матросские), среднее («разноязычные» школы), высшее (Академия Наук).

^ Духовное образование: начальные школы – архиерейские, средние – семинарии.

1703 – школа пастора Глюка, первая «разноязычная» школа. В учебном плане было 6 языков: греческий, латинский, французский, немецкий, шведский, итальянский; а также география, история, пофияальянский; а также геограяий, немецкий, ут государственных экзаменов. литика, этика, философия, танцы и верховая езда. Предназначалась для дворян. Учащиеся освобождались от службы. Строгая дисциплина, штрафы за пропуски, за побег – смертная казнь. Родным, если они ходатайствовали освободить от учёбы, полагалась каторга.

В 1726 г. создана первая гимназия. В 1755 – гимназия при МГУ, 1758 – при Казанском университете. Преподавание шло на латыни и древнегреческом, начиная с Ломоносова – на русском (?). Преподавались. В гимназии 9 учебных дисциплин: реальные языки – французский и немецкий, гуманитарные науки – литература, история, география, точные – математика, естествознание, физика, химия. Классно-урочную систему ввёл Ломоносов. Урок = 2 часа.

В 1786 г. Екатерина II утверждает «Устав народных училищ российской училищ Российской империи». Два типа народных школ: главные народные училища для губернских городов (4 класса), малые народные училища для уездных городов (3 класса). Всего 549 училищ, 62 тыс. человек. Население России в это время – 40 млн.

Роль истории в преподавании – учительница жизни. Изучалась в основном античная история. По характеру содержания – экземпляристская, предмет истории – деятельность великих людей и героев (древнегреческих и древнеримских). Согласно «Уставу» 1786 года, впервые введён курс российской истории. По зарубежной истории – «Введение в генеральную историю Гильома Кураса» (1747). По российской истории первый учебник написал Ломоносов – «Краткий российский летописец с родословной» (1760). Способ обучения – вопросно-ответная форма. Заучивание всех вопросов, которые диктует учитель, а затем ответов. Попеременное чтение учебника. В 80-е годы 18 в. как одна из форм появляется рассказ учителя (очень редко). Таким образом, господствовал догматический тип обучения.

^ 2.2.Система классицизма в русских гимназиях XIX в. Догматический тип обучения.

Первый этап – реформы Александра I, 1802 – 1804.

1802 г. – Манифест об учреждении Министерства народного просвещения, министр – П.В. Завадовский.

1804 г. – Устав университетов Российской империи. Создано 6 учебных округов, во главе каждого округа – университет.

1804 г.– Устав учебных заведений, подведомственных университетам. Гимназия (4 года), уездное училище (2 года), приходское училище (1 год). Гимназии создавались в каждом губернском городе, в них обучались только мальчики, а в приходских училищах было совместное обучение. Таким образом, была создана стройная система образования: министерство – гимназия – уездное училище – приходское училище. Преемственность учебных планов. Формально всесословное и бесплатное образование. Не вполне светское: Закон Божий сохранялся в низшем звене – приходских училищах. В 1804 г.– разъяснение учебным заведениям от университета о том, что нежелательно принимать детей крепостных в уездные училища и гимназии. В гимназиях преподавали на французском и немецком. Предмета «словесность» не было. Количество учащихся резко сократилось – до 32 тысяч. Эта система сломала предыдущую – не было профессиональных школ. Подход к истории сохранялся на уровне конца XVIII в.

В 1828 г.принят Устав для гимназий. Они становились узкосословными (дворянскими) и исключительно мужскими. Только выпускники гимназий могли поступить в университет. Формирование классической гимназии началось при Уварове (министр просвещения с 1833). Сферой его интересов была античная история и археология. Цели исторического образования совпадали с целями гимназии и определялись формулой «самодержавие, православие, народность». Карамзин: «Самодержавие основало и воскресило Россию». «Безопаснее поработить людей, чем дать им невовремя свободу».

Учебники:

Н.М. Карамзин «Сокращение Российской истории в пользу юношества» (пособие).

Специальные учебники: Кайданов И.К. Учебная книга по всеобщей истории. СПб., 1834. Смарагдов С. Краткое начертание всеобщей истории. Эти авторы были не историками, а компиляторами.

По российской истории: Устрялов Н.Г. Начертание русской истории для средних учебных заведений. М., 1833. Переиздавался 60 раз.

По Уставу 1828 г. в учебный план гимназии вводилось 16 предметов. 4 языка: латынь, греческий (занимали в сумме 41% учебного времени), немецкий, французский. Античная литература, античная история (на втором и третьем месте по количеству часов). Закон Божий. Грамматика, словесность, чистописание, логика, математика, физика, черчение, рисование, статистика, география. Преподавание носило учебно-экземпляристский характер: изучались отдельные монархи, святители церкви. Догматический метод обучения. Лозунг: «история – дело одной памяти». Предполагалось опираться только на механическую память. Репетиционный метод. Прием – ключ. Названия событий срифмовывались и распевались (рифмическая метода), придумывались специальные приёмы-ключи для запоминания. Доктор философии Язвинский разрабатывал метод изучения хронологии, в 1837 г.опубликовал книгу. Игровой приём: лото.

^ 2.3.Взгляды декабристов на школу и преподавание истории в ней.

Допросы А. Бестужева-Марлинского, работы П. Пестеля «Практические начала политической экономии», устав Союза Благоденствия (раздел посвященный школе) – в данных источниках освещаются взгляды декабристов на школу.

В 1819 г. Союз Благоденствия учредил «Гет. вольное общество учреждений и училищ взаимного обучения». Ф. Глинка, Кюхельбекер, Трубецкой, Муравьев.

Вольное общество создало новую школу – школьное взаимное обучение.

В 1819 – 1825 гг. в Нижнем Новгороде, Астрахани, Вильно, Кронштадте, Вологде и Киеве.

Белл-Ланкастерская система взаимного обучения (кон. XVIII – нач. XIX). Дешевая, массовая для раскрепощенных крестьян. Обучение через учеников-монтиоров.

Форма деятельности учащихся – индивидуальный график работы. Основной формой работы являлась самостоятельная работа.

Два основных этапа создания таких школ:

  • до 1825 г.;

  • после возвращения из ссылки декабристов.

Черевин в «Вестнике Европы» писал, что цель истории образованный и воспитанный человек и гражданин. Содержание курса – два этапа(«предмета»): пропедевтический (чтение исторических и назидательных повестей) и современное краеведение (изучение географии, народоведения, промыслов, образа жизни и т. д.).

Принципы подачи содержания – доступность без примитивизма и без упрощения (ясность, конкретность, занимательность).

Ознакомление слушателей с основными понятиями предмета и науки.

Учитель должен обладать строгой нравственностью, одаренностью, пламенной душой, образованием, пылким воображением, учитель истории – проповедник. Элементы романтизма.

Сознательное усвоение истории.

Е…торовская школа, Якушкин.

Использовались стоклеточные таблицы, раздавались карты. Учитель рассказывал и объяснял события. Ученик должен был расшифровывать материал в собственной таблице.

Официальная методика преподавания противопоставлялась альтернативной методике декабристов.

^ 2.4.Школьная реформа 1864 г. Передовые методические идеи 60-х гг. XIX в.

Два документа: Положение о начальных народных училищах 19 ноября 1864 г. и Уства гимназий и прогимназий 1864 г.

Схема № 2. Начальное образование.

Количество церковно-приходских школ – 50 – 80% от народных училищ. Бессословное, бесплатное, допускалось совместное обучение, но было не желательно.

^ Схема № 3. Среднее образование.

Обучение 7-летнее. Нагрузка определялась по 6 часов в день при 6 минимальной 6-дневной учебной недели. Обучение раздельное, в основном доя мужчин.

Реальная гимназия имела естественно-научный уклон 26 часов в неделю из 36. Ведущийие предметы – естествознание (математика, экон. полож. и т. д.).

В 1870 г. Положение о женских гимназиях.

При гимназиях или отделах (в уездных городах) образовывались 4-классные прогимназии, в которых имелся обязательно подготовительный класс.

С 1864 г. образование было бессословным, но сразу появились циркуляры, запрещающие принимать детей крестьянского состояния. Поначалу образование было бесплатным, с 1871 г. – платное.

Вводилось ограничение по вероисповеданию и национальности. По указу 1880 г. было запрещено принимать евреев.

Ограничение по приему выпускников гимназий окраин в вузы.

Выводы:

  1. широкая сеть начального обучения;

  2. формально средняя школа объявлялась бесплатной и бессословной;

  3. впервые появилось женское образование;

  4. элементы демократии внутри управления: инспекции и педсоветы утверждали учебные планы.

Предпосылки:

    1. Школьная реформа 1964 г.

    2. Глубокие изменения в отечественной исторической науке: Соловьев, Костомаров.

    3. Мощное педагогическое движение 50 – 60-х гг. XIX в.: Пирогов, Кушинский, Толстой.

70-е гг. – система классицизма. По указу 1871 г. устанавливался единый тип мужской гимназии – классическая гимназия. В реальной гимназии 41% учебного времени греческий и латынь.

В 80-е гг. подорваны принципы бесплатного образования. Введена плата за обучение в гимназии.

Ограничения по национальному признаку (ограниченный прием евреев), и вероисповедальному признакам (православные). Классовые ограничения – Циркуляр 1887 г. «О кухаркиных детях».

Два изменения в методической мысли:

  1. Начинают оформляться научно-методические знания;

  2. В 70-е гг. методическое течение в исторической науке оформляется как неоднородное по своей методической базе.

^ Либеральное и демократическое направления.

Либеральное течение. С М. Соловьев.

Профессор, ректор МГУ имел широкую школьную практику. В 1860 г. преподавал в Александровском военном училище. Возглавлял экзаменационную комиссию МГУ по определению звания учителя. Занимался обсуждением учебных пособий и программ. Работал в педагогическом комитете, на педагогических курсах.

Автор докладной записки «О преподавании истории в гимназиях» в Совет МГУ в 1865 г.

Цели либеральных историков:

  1. От истории зависит политический склад будущих граждан.

  2. Развитие умственных способностей.

Преимущество – политическая история, подробности внутренней жизни России.

Принципы обучения:

  1. доступность, но без упрощения;

  2. сохранение общего курса истории без отмены его рассмотрения отдельных отделов.

М. М. Стасюлевич предложил «реальный» метод преподавания истории. В 1862 г. «О формальном и реальном методе преподавания истории», написал также «История средних веков, её писатели и исследователи». СПб, 1863. Т. 1.

Отказ от использования школьного учебника в образе основного источника знаний, должен быть документ. Работа с документами – «реальный» метод преподавания.

Впервые подчеркивается связь между историей как наукой и историческими исследованиями.

Этот метод очень трудоемкий и требует больших затрат учебного времени. Работа с документами требует специальной документоведческой подготовки. Учителя ведут фрагментарные курсы. Потери исторических знаний более значительные, чем при работе с учебниками.

Демократическое (радикальное) направление.

Н. Г. Чернышевский. Н. А. Добролюбов, В. Г. Белинский.

Цели исторического образования:

  1. История – важнейшее средство формирования человеческой личности и формирования интеллектуального её развития.

  2. История помогает понять современность бороться с её недостатками.

Содержание истории: на основе фактов формируются идеи. Научность школьного курса раскрывается в закономерностях исторического процесса.

Принципы обучения: изучение истории не должно быть беспристрастным. Оно всегда должно содержать выражение определенного взгляда. Необходимо обращаться к чувству учащихся.

В. Я, Шульгин. История средних веков. СПб, 1863/64 гг. Критика феодальных учреждений, критика этапов феодализма.

Появлении фундаментальных работ:

Гуревич. Опыт методики истории. Организовать сознательную работу с учебником. Наглядное использование карт, картин; изучение хронологии, как самостоятельного блока.

Метод письменные работы и повторения.

^ 2.5.Методика обучения истории в последней четверти XIX в.

Н. И. Кареев, В. О. Ключевский, С. Ф. Платонов, Р. Ю. Виппер, Рожков, Коваленский.

Нет методологической базы.

Складываются 3 методологических подхода в области исторического образования:

  1. ^ Официальная учебная литература.

Д. И Иловайский. «Краткие очерки русской истории»(44 издания). М., 1893. «Руководство ко всеобщей истории» (3 книги: Древний мир; Средние века; Новая история). История по царствованиям. Особые характерные черты правления. Нет причинно-следственных связей. Только личные особенности царей.

  1. Господствует эволюционный подход к исторической науке.

Н. И. Кареев, С. Ф. Платонов, Виноградов. Ведущее направление содержания исторического образования. История- закономерный процесс, развивающийся по восходящей линии. Изучать его необходимо последовательно, по этапам со всесторонней характеристикой.

  1. ^ Естественно-исторический подход социологической школы.

Р. Ю. Виппер. Левое крыло Покровский, Рожков. Нет единой линии развития, есть повтроение одних и тех же социальных типов. Школьный курс истории должен давать типичные явления, характерные для определенной эпохи, должен раскрывать социологические понятия.

В основе 2 и 3 подходов лежат сходные идее. Основные официальные требования для историков неохранительного направления:

  1. Школьный курс истории должен вводить учащихся в социально-политическую жизнь современного человечества.

  2. История как предмет должна объяснять ход исторического процесса.

Появление специального научного общества по распространению исторических знаний – Историческая секция ОРТЗ (Общество Распространения Технических Знаний). Издаются методические пособия. Организация с 1869 г.

Концепция школьного исторического образования: цели, содержание, методы.

Способы организации самостоятельной работы учащихся:

  1. реферативный метод;

  2. беседа;

  3. игровая технология;

  4. конспектирование;

  5. экскурсии;

  6. диспут;

  7. наглядный метод.


^ 3.1.Учебный план и государственный образовательный стандарт.

Под содержанием исторического образования принципиально понимается строго определенный объем систематизированных знаний, умений и навыков (ЗУМ), обеспечивающих всестороннее развитие учащихся.

Содержание исторического образования регулируется нормативными документами – учебным планом и программой.

Конституция РФ (13 января 1996 г. – новая редакция) – право на бесплатное образование – в объеме общей основной базовой школы.

Федеральный закон «Об образовании». Общие правовые нормы в сфере образования – принципиальные правила всех правоотношений между работниками образования, обучающимися и их родителями.

Журнал «Вестник школы».

С 1994 г. новый тип правовых норм – Государственный образовательный стандарт.

Стандарт образования – система основных параметров, принимаемых в качестве государственной нормы образованности, отражающей общий идеал и учитывающей возможности реальной личности и системы образования по достижении этого идеала.

Основные объекты стандартизации – структура, содержание, объем учебной нагрузки и уровень подготовки учащихся.

Существуют 2 основных компонента стандарта:

  1. федеральный;

  2. национально-региональный.

Федеральный компонент определяет те нормативы, соблюдение которых обеспечивает единство педагогического пространства России, а также интеграцию личности в систему мировой культуры.

Государственными органами власти нормируются обязательный минимум содержания основной образовательной программы, максимальный объем учебной нагрузки, требования к уровню подготовки учеников.

Учебный план – государственный документ, определяющий перечень дисциплин, изучаемых в школе, расположение их по годам, количество годовых и недельных часов. По учебному плану можно судить о нагрузке образования, его характере. Значение – общее концентрирование выраженной концепции образования.

История входит в блок крупных дисциплин, но не является самостоятельной.

На безе соотношения дисциплин можно определить тип школы и профессиональное направление. Объем учебной нагрузки – начальная, средняя и высшая школа.

^ 3.2.Принципы построения школьных программ (структура школьного курса истории).

1871 г. – первая государственная школьная программа по истории русская классическая реальная гимназия.

Она регулировала содержание школьного курса истории, его проблематику, глубину, определяла структуру школьного курса истории (расположение материала по годам), определяла время на изучение темы согласно с сеткой часов.

С XIX в. использовалось три варианта структуры:

  1. принцип концентризма (1871 – 1916/17 гг., и с 1994 г. до сих пор);

  2. линейный принцип (16.05.1934 – 1958; 1965 – 1993);

  3. линейно-ступенчатый принцип (1959 – 1965).

Концентризм (К.)

В ГДР 1949 – 1969 гг. – образец концентрической структуры построения программы.

К. предполагал расположение материала последовательно на двух или трех этапах, каждый из которых должен охватывать весь или почти весь курс истории, и на каждом последующем этапе изучение должно вестись с большей глубиной и подробностями.

Первый этап – элементарный курс, следующий этап – систематический характер. Общие обязательные исторические знания получали на двух этапах.

К. обосновывался педагогически и психологически:

  • на каждом этапе материал сообразуется с интересами школьника;

  • весь раздел истории усваивается в каждом этапе с одинаковой степенью глубины;

  • повторное изучение способствует более прочному закреплению знаний.

Условия для эффективного использования К.:

  1. правильно определенный объем, специфика и формы изложения материала на каждом этапе;

  2. между соответствующими разделами концентрического курса должен быть разрыв во времени (не менее 3 лет);

  3. необходимо достаточно времени (3 – 4 года) для развертывания в каждом этапе.

Линейный принцип (Л.п.).

В противовес К. предложен Л.п. в кон. XIX в. – однократное изучение, школьного курса, который выстроен по одной хронологической линии.

Варианты Л. п.:

  1. хронологически-прогрессивный метод (с др. вр. до совр.);

  2. хронологически-регрессивный метод (обратный, от современности к прошлому);

Изучение начинается пропедевтическим курсом отечественной истории в 4 классе. В 5 классе – древний мир, и т.д. курсы носили классический характер.

Л.п. экономил учебное время, появилась возможность для более глубокого курса истории. Но возник ряд проблем:

  • отсутствие необходимого педагогического уровня доступности информации;

  • проблема неравноценности в изучении отдельных курсов истории;

  • последовательное изучение процесса растягивается на много лет:

  • проблема закрепления знаний.

Линейность нельзя использовать при многоступенчатом варианте школ. Была проблема учебников, разработки программ. Курсы 5 – 10 классов носили систематический характер. Это означало решение проблемы равноценности образования.

^ 3.3.Школьные программы как методический документ.

После 7-летней учащиеся не имели представления об историческом развитии современности, т.к. курс новейшей истории не был разработан.

Учащиеся 7-летней школы не изучали отечественную историю, конституция СССР могла изучаться лишь формально, курс истории СССР не имел основы.

8 сент. 1959 г. ЦК КПСС принял постановление об изменениях структуры образования.

1958 г. – «об укреплении связи школы с жизнью»

В сельской местности юноши получали специальность механика, девушки – машинистки. В городах – портнихи и рабочие на станкостроительном заводе.

Количество учебных часов содержало часть для производственного обучения.

^ 3.4. Роль учебника в учебном процессе. Требования к современному учебнику.

Школьный учебник – книга, в которой систематически излагаются основы знаний.

Основное пособие, систематическое изложение исторических знаний, предусмотренных программой и подлежащих обязательному усвоению.

Первый русский учебник – Азбука Ивана Федорова 1574 г.

Первый учебник по истории – «Краткий российский летописец с родословцем» М. В. Ломоносова 1760 г.

Изменение учебных связей с функциями: однофункциональный учебник превращается в многофункциональный.

Функции учебника:

  1. В XIX в. единственная функция – информационная (учебник – ведущий источник знаний). Главное содержание авторское изложение систематического знания.

  2. Вторая функция учебника – учебник стали использовать для организации обучения.

  3. Начало XX в. (1917 – 1934 гг.) появление нетрадиционных пособий. Бригадно-лабораторный метод преподавания диктовал отбор материала – новый тип книг – «рабочие книги по истории».

Введенский, Предтеченский «Рабочая книга по истории». М.-Л., 1928. Одна функция – учебник средство для организации работы учащихся. 2 части, 30 заданий. «Задания» – целевая установка, отдел источников, небольшой обобщающий очерк, вопросы для обсуждения.

К 60-м гг. появились многофункциональные учебники.

1960 – 70-е гг. третье поколение советских учебников.

Основные задачи учебника по истории:

  1. Обеспечение учащихся источником учебных знаний.

  2. Представление материала для упражнений, который позволяет организовать аткивную учебную деятельность школьников.

  3. Обеспечение ознакомления школьников с первоисточниками исторических знаний.

  4. Помочь учителю в организации мыслительной деятельности учащихся.

Два предложения:

    • Заменить учебник учебно-методическим комплектом: учебник как источник знаний; хрестоматия, книга для чтения; сборник задач; сборник научно-популярных статей для старшеклассников; исторический журнал для школьников; рабочая тетрадь.

    • Новосибирский. Троицкий. Учебник – средство для обучения.

Сейчас совершенствуются двух функций учебников и создание комплекта учебно-методической литературы.

Альтернативные учебники. Подвергаются государственной экспертизе.

Система требований к учебнику:

  1. Должен содержать минимальный объем систематизированных знаний, которыми следует овладеть ученику.

  2. Научность. Учебник должен быть безупречен в научном отношении, т. е. давать точное изложение проверенных наукой фактов, доступных для учащихся, систематизированных фактов на методической основе.

  3. Психолого-педагогические требования. Доступность содержания, характеристики, оценки, методического аппарата должно соответствовать возрастной и психолого-педагогической характеристике этого возраста.

  4. Должен обеспечивать правильную организацию процесса познания.

  5. Преемственность. Она действует для каждого учебника и системы. Единообразные подходы к освещению исторического материала, решению вопросов взаимосвязи фактов и законов, постепенное возрастание сложности содержания материала и его оформления.

Модель учебника.

1. методология учебника.

2. методическое содержание.

Методология – основа систематизации материала. Проблема подбора фактов – структурные принципы группировки содержания. Выделяют три основные логические основы систематизации учебников:

  • экземпляристский (традиционалистский)

  • эволюционная теория Виноградова

  • социологический метод (сравнительно-исторический).

Период советской школы.

Первое поколение советских учебников появилось появился в 40-е гг. В нем использовался формационный подход. Анализ этих учебников выявил ряд недостатков: не учитывалось, что Маркс создал свою теорию на основе стран Европы.

В кон. 80-х гг. в ряде дискуссий выделено несколько подходов: отказ от универсальной доктрины исторического процесса. Наиболее популярны цивилизационные, культурологические антропологические принципы.

Цивилизационный принцип – на первом месте. Авторы следуют экземпляристкому подходу.

В настоящее – многообразие методологических основ, возродился интерес к системе дворянской историографии, используется смешение принципов при создании учебника, а иногда не используется ни один методологический принцип.

Важное место занимал спор о том, какой метод должен преобладать логический стиль при создании учебника: индукция или дедукция.

Индукция – обилие фактов, образность, «толстый учебник».

Дедукция – «тонкий учебник», конспективный стиль изложения, исп. только то количество фактов, которое необходимо для характеристики события, т.е. учебник не должен заменять книгу для чтения, содержать красочные факты.

Но индукция и дедукция не используется в чистом виде.

Система советских учебников базировалась на индуктивной основе, и в настоящее время много сторонников этого метода изложения. Но стоит вопрос о замене инд. О\основы на дедуктивную в связи с развитием исторической науки, обилием ист. фактов.

Попытки внедрения дедуктивного метода были во второй пол. 80-х гг. (учебник по истории средних веков Агибалова).

Важный вопрос о принципах организации материала. Используют несколько принципов:

  1. Монографический принцип – история страны изучается от начала до конца.

  2. Принцип синхронности – все страны изучаются на одном историческом этапе, т.е происходит неоднократное возвращение к одним хронологическим рамкам. На этом принципе созданы учебники по зарубежной истории. Минусы: нет подробности изучения, нет полного представления о смене каких-либо периодов.

  3. Хронологический принцип.

  4. Тематический принцип – объединение фактов в однородные по содержанию группы.

  5. Проблемно-тематический принцип – комплексы, характеризующие отдельные стороны общественной жизни.

^ 3.5.Модель учебника.

Модель учебника – определение компонентов учебника и соотношение с функциями. Модель многофункционального учебника включает в себя текст и внетекстовые компоненты.

Текстовые компоненты(3 типа текста):

  1. основной;

  2. дополнительный (фрагменты личного отношения автора, научные материалы, документы, отрывки из художественной и научной литературы);

  3. пояснительный текст – пояснения отдельных терминов, положений, исторических названий.

Соотношение текстовых компонентов: авторское изложение 84 – 90%, дополнительный текст – 2 – 14%, пояснительный – 0,2 – 3,2%.

Такое разделение снимает нагрузку с основного текста.

Способы изложения:

  • Повествовательно-описательное изложение;

  • Объяснительное.

  • Обобщающее.

  • Проблемное.

Внетекстовые компоненты:

  1. аппарат организации усвоения (АОУ);

  2. аппарат ориентировки (АО);

  3. иллюстративный материал (ИМ).
^

4. Методы объяснительно-иллюстративного обучения.


4.1.Понятие метода в методической литературе.

Тип обучения определяется по ведущим признакам процесса обучения. Существуют 3 основных типа обучения:

  1. догматический тип (сер. XIX в.) – базируется на принципе механического восприятия готовой информации;

  2. объяснительно-иллюстративный тип обучения (с сер. 60-х гг. XX в.) – обеспечивает осознанное восприятие готовой информации; является господствующим типом обучения; недостаток – ограниченная оперативность;

  3. проблемный тип.

Классификации объяснительно-иллюстративного метода обучения были созданы в сер. 60-х гг. Созданы 3 ведущих типа классификаций по сходству логических оснований:

  1. по образовательным задачам предметной области (для методистов);

  2. по источнику знаний (универсальная);

  3. по уровню познавательной деятельности учащихся.

Система методов объяснительно-иллюстративного типа обучения сложилась в 60 – 70 гг. XX в. Критерии для оценки классификации: логическое основание (традиционная), как взаимосвязаны учитель и учащийся (определяется направлением поисков).

А.И.Стражев предложил классификацию, в основании которой лежат образовательные задачи:

  1. методы изучения исторических фактов;

  2. методы изучения хронологии;

  3. методы формирования локальности исторических явлений (локальные связи исторических явлений);

  4. методы формирования исторических понятий;

  5. методы изучения причинно-следственных связей;

  6. методы раскрытия закономерностей исторического процесса.

Группировка методов поставлена в зависимость от содержания исторического материала, не намечено главное направление поиска, методы рассматриваются только как способы работы учителя.

^ 4.2.Классификация методов обучения истории.

А. А. Вагин и П. В. Гора предложили классификации по источнику знаний.

Вагин:

  1. Метод живого слова (источник знаний – учитель).

  2. Наглядность (методы наглядного обучения).

  3. Текстовые методы и работа с текстом.

У Вагина односторонний подход, направленный на деятельность учителя.

П. В. Гора:

  1. Словесные методы.

  2. Наглядные методы.

  3. Практические методы.

Классификация 1988 г.:

  1. Словесные методы.

  2. Печатно-словесные (текстовые) методы.

  3. Наглядные методы.

  4. Практические методы (самостоятельная учебно-практическая деятельность учащихся)

Гора рассматривал деятельность учителя и учащихся на 2 уровнях: репродуктивная деятельность (учитель приобретает роль источника знаний), поисковая (самостоятельная деятельность учащихся). В классификации нет логической последовательности: 4 группа требует обращения к 3 предыдущим методам – это средство.

Классификации, связанные с познавательной деятельностью учащихся.

В.Г.Карцов: классификация по познавательной деятельности учащихся – тождество между процессом познания и процессом познания в обучении.

И.Я.Лернер, М.Н.Скаткин видоизменили логическое основание, в основе классификации – уровень познавательной деятельности учащихся – уровень определяет характер деятельности учащихся:

  1. репродуктивный (объяснительно-иллюстративный) – учитель вводит информацию при работе с любым источником знаний, а учащиеся должны понять эту информацию, запомнить и воспроизвести;

  2. проблемные методы – наряду с сообщением готовых знаний учитель предлагает пути к приобретению;

  3. частично-поисковый метод – учащиеся должны овладеть отдельными этапами поисковой деятельности или процесса научного познания, а значит самостоятельно, творчески осуществить часть процесса познания;

  4. исследовательский метод – учитель организует поисковую деятельность учащихся при работе с историческим материалом.

Классификация логически последовательна, но их упрекали за то, что они переоценивали исследовательские способности учащихся. Для исследовательской деятельности появились синонимы – поисковая или учебно-исследовательская деятельность.

Общее в 3 видах классификации – это моноклассификации. Здесь одно логическое основание. В настоящее время на смену мономоделям приходят 2-3-4-мерные модели классификаций (объединяются классификации Горы и Вагина и Лернера и Скаткина) – наряду с типологией урока характеризуются методы. Эти методы могут быть использованы в преподавании любых учебных дисциплин. Метод – абстрактное понятие, безразличное к содержанию учебного предмета.

^ 4.3.Понятие «методический приём». Схема отбора методических приёмов к уроку.

Методические приёмы – составные части методов обучения. Ими являются такие способы работы учителя и учащихся, которые могут быть выражены в виде перечня действий, входящих в состав приёмов. Приёмы должны быть адекватны содержанию исторического материала.

^ Схема 4. Содержание учебного исторического материала.

Каждая из групп методов реализуется через приёмы, адекватные содержанию исторического материала:

  1. приёмы создания образных представлений о главных исторических фактах;

  2. приёмы формирования необразного знания о второстепенных исторических фактах;

  3. приёмы изучения теоретического исторического материала.

^ 5. Словесный метод (метод живого слова).

5.1.Функциональное назначение слова учителя на уроке.

Словесный метод ведущий, его нельзя рассматривать в изоляции от др. методов и гиперболизировать его значение. Для всего блока гуманитарных дисциплин ведущим является словесный метод, он включает в себя повествовательно – описательные, логические и информативные функции, свойственные учителю.

^ Повествовательно-описательная функция – воссоздание исторического процесса в целостной картине с яркими образами людей и событий.

Информативная функция – включение суммы знаний, позволяющих лучше понять материал.

^ Логическая функция – самая важная, имеет две задачи:1) слово учителя должно содержать образцы оценки событий;2) демонстрация учащимся логических путей раскрытия информации.

^ Особая функциявоспитательная, как самостоятельная она не используется, связана с отбором материала в учебнике, не допускается искажение (оценка прошлого).

Схема 5. Функции слова учителя.

^ 5.2.Приемы словесного изложения исторического материала.

Подход к группе структурок заключается:

  1. Группа приемов для анализа событий (главные факты)

  2. в содержание необходимо ввести неглавные факты.

  3. приемы изучения теоретического материала.

Структурный анализ исторического материала группа приемов, которые позволяют создать конкретные образы – главные факты. Что осуществляет связь необходимых неглавных фактич. За группой приёмов – теоретический массив.

^ Схема 6. Содержание материала и его изложение.
Рассказ – малая форма, сюжет, в основе конфликт. Рассказ – это сюжетное (образное) повествование исторических событий, о действиях исторических персонажей и народных масс. Сюжет может быть использован для изучения типично-повторных явлений, в этом случае он вымышленный. 2 типа сюжета:

1) реальный (из военно-исторического прошлого);

2) вымышленный. Может быть использован рассказ для изучения типично-повторяющихся событий и явлений.

Факторы успешности рассказа – выведенность композиции и наполненность частей, соразмерность, правильный подбор средств и приёмов конкретизации.

Композиция рассказа:

  1. экспозиция – изображение обстановки, действующих лиц до начала действий;

  2. завязка – начальный момент в развитии событий;

  3. развитие действия;

  4. кульминация – высшая напряженность действия;

  5. развязка – заключительный момент в развитии действия.

Средства конкретизации:

  1. конкретизация моментов, характеризующих место исторического действия (локализация Куликова битва)

  2. связь с особенным историческим материалом – конкретизация моментов, характеризующих время действия (в субботу, 5 апреля)

  3. краеведческий материал

  4. документальный материал

  5. статистический материал (статистический материал в соотношении величин ч/з образ)

Приёмы конкретизации:

  1. Приём персонификации – игровой приём образного и сюжетного повествования от первого лица, изображение событий или явлений через показ характера деятельности, через судьбу тех или иных лиц.

  2. Приём драматизации – игровой приём, предполагает введение диалога двух или более лиц.

  3. Введение прямой речи – конкретной и выразительной от действующего лица.

  4. Описание, образная характеристика.

Ведущий вид словесного изложения – рассказ, преобладает повествовательно-описательная функция.

Повествование – повествовательный приём. Повествовательная форма изложения признаков, особенностей, существенных черт исторического объекта. В результате создается образное представление о внешнем виде и об устройстве объекта (картины природы, быта, хозяйственной деятельности, о персонажах исторического прошлого).

Описание:

  • Картинное;

  • Аналитическое.

Картинное создает представление через образ, оно связано с внешним обликом людей, арх. ансамблей. Для создания образа географической среды.

Аналитическое – используется элемент анализа, создание образа.

Сообщение – простое перечисление признаков событий, связано с событиями, цифрами, датами и именами; перечисление ряда событий.

Конспективное изложение – лишенное образности изложение, которое передает развитие неглавных событий или явлений во времени и пространстве.

Объяснение – раскрытие связей, зависимости, закономерностей, смысла, сущности, значений исторических событий.

Объяснение – форма логического изложения, в основе которой лежит суждение, истинность которого доказывается логически взаимосвязанными умозаключениями.

2ч: то, что объясняется (суждение)

То, с помощью чего объясняется (система умазаключения)

Виды объяснения:

  1. Генетическое объяснение.

  2. Причинно – следственное, суждение о причинах.

  3. Структурное – раскрывается структура исторического объекта и взаимосвязь частей.

  4. Функциональное – в основе существенные признаки.

  5. Мотивационное объяснение.

  6. Объяснение через закон, в основе конкретное явление, в котором проявляются черты закона.

Рассуждение – последовательное развитие положений документов, подводящих к выводам и умозаключениям;

Своеобразный вариант разъяснения через риторические вопросы.

^ 6. Практические методы обучения истории.

6.1.Самостоятельная учебно-практическая деятельность учащихся.

Существует два основных подхода в определении самостоятельной работы учащихся. 1) Матвеева и Сасалин понимают под самостоятельной работой работу, которую выполняют учащиеся индивидуально по заданию учителя и в запланированное время. Самостоятельная работа здесь понимается в широком смысле, главный её признак то, что ученик действует, он активен; действия ученика имеют индивидуальный характер. 2) Лернер придаёт большее значение характеру действия ученика. В его понимании самостоятельная работа – это та работа, при которой ученик действует творчески, привносит творчество. Т. о., главный признак самостоятельной деятельности учащегося – творчество.

  1. Исходный признак самостоятельной работы (внешний) – индивидуальная деятельность учащихся без помощи учителя, без посторонней помощи или при небольшой помощи педагога или друг друга.

  2. Цель самостоятельной работы – формирование самостоятельности в широком смысле слова, также выработка характера ученика, что позволяет действовать в нестандартной ситуации, усиление мотивации.

  3. Характер деятельности – творческий.

  4. Сущность самостоятельной работы определяется по Лернеру характером и сущностью задания, которое может носить репродуктивный, частично-поисковый, исследовательский и др. характеры.

Учебно-практическая деятельность может идти и на репродуктивном и на более высоких уровнях.

Деятельность учащихся направлена на овладение приёмами учебной работы и их применение. Учебно-практическая деятельность имеет творческий характер. Учащиеся в результате неё вооружаются знаниями о материале и методах исторического исследования (главный объект – исторический документ).

Второе направление: главное – знание и овладение учебными приёмами.

^ 6.2.Учебные приёмы (умения и навыки учащихся).

Учебный приём – способ, который объективно может быть выражен в виде перечня действий, входящих в состав приёма.

Схема 7. Учебный прием.

Признак учебного приёма – перечень действий.

Учебный приём может касаться умственной деятельности. В таком случае эти приёмы выступают как умения. Умение – адекватные цели владения важнейшими умственными (мыслительными) действиями.

Умственные действия на механическом уровне – навык. Навык – автоматизированный компонент действия, который носит по преимуществу практический характер. Навыки – частное проявление умственной деятельности.

Сравнение – соотнесение двух объектов друг с другом (составление синхронистических таблиц, составление плана по тексту).

Создание классификации умений и навыков.

Система умений.

Попытку классификации предприняла Н. И. Запорожец.

1 группа – умения, обеспечивающие соответствующие особенности исторического материала: умение локализовать исторические факты и процессы во времени и пространстве (соотнесение событий друг с другом, соотнесение даты события с веком, определение длительности, последовательности, умение читать карту, пользоваться легендой).

2 группа – умения анализировать исторический материал. Анализ – отделение существенного от несущественного, оценка допущения (признаки, характеризующие феодализм, причины введения НЭПа в 1921 г., определение и критерии централизованного государства).

3 группа – умения синтезировать исторический материал. Синтез – создание целого из компонентов. Обобщение причинно-следственных связей.

4 группа – умения сравнивать и сопоставлять аналогичные и однородные факты. Установление сходства и различия по однородным признакам.

5 группа – умения оценивать, а на базе оценки – формулировать и обосновывать выводы. Оценка – это определение значимости.

Система навыков.

1 группа – речевые навыки, отработанные до автоматизма (беглое и сознательное чтение учебных текстов, пересказ текста, ответы на вопросы).

2 группа – составление планов (простой план, сложный, развёрнутый, план-конспект).

3 группа – работа со справочным материалом (навык свободного ориентирования в оглавлении учебников, словарях, вопросах и заданиях; определение новых слов и их значимости по словарям; привлечение указателей и каталогов).

4 группа – навыки оформления графических работ (заполнение и составление таблиц, рисование графиков и диаграмм, оформление различных схем).

5 группа – составление тезисов по параграфам, статьям и т. д.

6 группа – навыки рецензирования (устное, письменное).

7 группа – навыки библиографической работы (поиск книг по библиотечным каталогам, составление библиографических карточек).

8 группа – оформление краткой библиографии по широким и узким историческим темам; написание аннотаций.

9 группа – навыки конспектирования.

10 группа – оформление рефератов

Основа общей классификации умений и учебных приёмов.

1 группа – Учебно-организационная:

а) определение задач и целей, целеполагание;

б) планирование деятельности;

в) рациональное выполнение задач;

г) самооценка;

д) режим дня;

е) подготовка средств учебной деятельности.

Неполнота. В перечень вводятся новые основания.

Источник знания – самостоятельная учебно-практическая деятельность учащихся, т. е. деятельность, направленная на овладение приёмами учебной работы.

^ 6.3.Методика формирования умений и навыков.

Необходима постепенность формирования приёмов.

Схемы 8 и 9. Учебные приемы и упражнения.

Знание приёма включает определение приёма, признаки, логические структуры.

I этап – введение приёма;

II этап – овладение учащимися этими приёмами.

На втором этапе учащиеся определяют назначение и сферу использования приёма.

Система упражнений.

Сущность второго этапа – система упражнений различной степени сложности. Действия по образцу – применение однотипного приёма. Перенесение знаний о приёме на новый материал – тип исторического материала берётся тот же, но с новым содержанием. Далее ученики применяют приём в новых условиях.

  1. Определить содержание темы.

  2. Сравнение по однородным признакам: определение сходства.

  3. Аннотация – краткое изложение содержания книги и статьи с критической оценкой. (Исходный материал, тематика, отношение автора к источнику, характеристика решения темы, характеристика уровня раскрытия темы, полнота освещения вопроса, значение раскрытия темы, адресат, степень популярности и т. д.).

  4. Формирование навыков конспектирования (не ранее 8 класса). Конспект – это краткое письменное изложение содержания статьи, книги, лекции, включающее в себя основные положения и обоснования их фактами и примерами.

    1. Для составления конспекта необходимо определить вопросы, которые поднимает автор, то есть составить план.

    2. Затем необходимо найти утверждения автора по каждому вопросу.

    3. Далее – выделить авторские аргументы и обоснования.


Главное требование – системность, преемственность, постоянность.

7. Проблемность.

7.1.Причины зарождения проблемного типа обучения. Основные понятия теории проблемного обучения.

Значительно возрастающий объем знаний способствует усложнению исторического материала.

С сер. 60-х гг. – тенденция теоретизации исторического знания. Усложняется понятий аппарат, он становится более научным. Шире становится использование наглядных средств обучения.

Появляются новые формы урока – экскурсия, семинар. Господствующим становится объяснительно – иллюстративный тип урока с элементами проблемного типа обучения.

Проблемная ситуация – состояние умственного затруднение, вызванное столкновением учащихся с противоречием.

Типы проблемных ситуаций – противоречий:

  1. несоответствие между уже имеющимися знаниями и новыми требованиями решения какой-либо задачи. В условие задачи вводится новая информация, противоречащая знанию – теория противоречия.

  2. перед многообразием выбора из системы имеющихся знаний тех, единственно необходимых, которые могут обеспечить выполнение задания. Практический характер. Вопросы на взаимосвязь. Проблема отбора данных.

  3. перед новыми условиями применения знаний. Связь с учебными предметами.

^ 7.2.Организация проблемного обучения.

Три главных компонента содержания проблемной ситуации:

  1. потребность учащихся в новых знаниях или способе действия;

  2. неизвестные знания, которые учащиеся должны освоить;

  3. известные знания и сформированные умения, усвоенные в ходе предметной учебы.

Уровни проблемности.

Проблемный тип обучения базируется на самостоятельно учащихся. Уровень проблемности определяется объективно. Центральная проблема – уровень самостоятельности учеников.

1ый – характеризуется возникновением проблемной ситуации вне зависимости от методов работы учителя. Степень активизации самостоятельной деятельности учеников низкая. Возникшее затруднение быстро снимается информацией, изложенной учителем.

2ой – определяется преднамеренно созданной проблемной ситуацией. Проблему и формирует, и решает учитель. Учитель – образец.

3ий – характеризуется тем, что учитель создает проблемную ситуацию, указывает учащимся на проблему и вовлекает их в совместный поиск.

4ый – самостоятельное решение учениками сформулированной учителем проблемы путем выдвижения предположений, обоснованием и доказательством гипотезы.

5ый – самостоятельно формулирование учеником проблемы, поиск путей ее решения, решение и проверка правильности выводов и обобщение.

Проблемность – необходимая черта познания.

Проблемное обучение – создание проблемных ситуаций, имеющих характерные практические или теоретические трудности; осознание и решение их учащимися при максимальной самостоятельности и под общим руководством учителя.

В учебном материале должны быть материалы, которые объективно содержат противоречия. Структурирование исторического материала – умение учителя группировать материал – выделить вопросы, являющиеся проблемными; умение языковыми средствами сделать вопросы проблемными.

Как правило, проблемные вопросы содержатся в теоретическом материале.

Функции:

  1. использование наглядного, образного исторического материала;

  2. создать или подчеркнуть противоречие.

Признаки:

  1. вопрос содержит в себе или подразумевает противоречие;

  2. формулировка задачи должна быть интересной, увлекательной, НО соответствовать логике науки;

  3. должен быть емкий, содержать новую историческую информацию;

  4. предполагается или наличие научного спора или создание затруднения практического плана.

Обязательно наличие у учащихся системы развивающихся умений и навыков работать с проблемой.

Содержание документа нередко позволяет самим учащимся сформулировать проблему.

Методы моделирования – восстановление образов, описание словесное по рисунку и т.д.

Творческое воссоздание творческих, объемных картин.

Преобладающим является слово учителя.

^ 7.3.Методы проблемного обучения в преподавании истории.

  1. Проблемное изложение.

Методы:

И. Я. Лернер, Скаткин: выдвижение учителем проблемы, определение способов решения, решение учащимися проблемы при помощи этих способов.

Н. Г. Дайри – изложение является проблемным, если всем своим содержанием и способом раскрытия ставит вопрос, требующий решения, но прямого решения не дает и заставляет учащихся искать самостоятельно. Специфика – отсутствие вывода, который учащиеся должны сформулировать самостоятельно.

Требования:

    • исключение прямого подсказывания решения сущности проблемы;

    • необходимость включения фактического материала;

    • исключение прямого подсказывания решения сущности проблемы;

    • включение «готовых» знаний, которые непосредственно не относятся к решению проблемы.

Условие – необходимо способствовать распределению внимания между 2 – 3 видами деятельности.

  1. ^ Эвристическая беседа.

Эвристическая беседа предполагает работу для координации деятельности учителя и подведения итогов. Она рассматривается как метод обсуждения. В основе поисковая деятельность, которая регулируется самим учителем. Связана с аналитико-синтетическими операциями учащихся.

  1. ^ Проблемные задачи.

Способ обучения школьников самостоятельному решению учебных задач, методы решения которых ему неизвестны.

Признаки:

    • мыслительные операции носят продуктивный характер;

    • временное отсутствие у субъекта средств решения;

    • в содержании предъявляются знания, которые побуждают к поиску информации, неизвестной в период предъявления задачи.

Учащиеся приобретают знания, и мотивируется их деятельность на приобретение еще больших знаний.

  1. ^ Учебно-исследовательская деятельность (исследовательский метод).

Поиск решения целостной проблемы предусматривает охват всех процедур, характеризующих творческое мышление. Предполагается перенесение ранее усвоенных умений на новую ситуацию; видение проблемы в знакомой ситуации. Наиболее полная форма – реферат.

Ученический реферат – творческая работа учащегося, в которой на основе краткого письменного изложения и самостоятельной оценки источников происходит самостоятельное исследование определенной темы или проблемы.

Источники для ученических рефератов: мемуары; сборники документов; периодическая печать; фонды музеев.

Возможности реализации: ролевая игра, проект, дебаты и пр.
^

8. Урок истории и подготовка к нему учителя.


8.1.Формальные и сущностные признаки урока истории. Требования к уроку.

Урок – основная форма воспитания.

Организация учебного процесса – система взаимоотношений учителя с учащимися в этом процессе, а также способ структурирования учебного процесса, в т.ч. учебного материала, обучающей деятельности учителя и учебной деятельности учащихся.

Формы учебно-воспитательного процесса:

  1. урок;

  2. внеурочные формы: экзамен, зачет, факультатив, клуб, экскурсия(20-е гг. XX в.попытка отказаться от классно-урочной системы (трудовая школа)).

Признаки урока:

  1. постоянный состав учащихся классов находящихся примерно на одинаковой ступени развития;

  2. определенная продолжительность занятий, их твердой расписание;

  3. непосредственное руководство учителя;

  4. разнообразие методов, приемов на уроке;

  5. сочетание коллективной, индивидуальной и групповой форм работы.

Урок как педагогический комплекс:

    • содержание;

    • этапы урока;

    • многочисленные формы учебной деятельности, приемы обучения.

Требования к уроку:

      1. Правильное определение значения урока в системе исторических знаний (место, роль урока в системе воспитательных, образовательных и др. задач).

      2. Целостность урока: тематическая и логическая завершенность.

      3. Учитель должен давать полноценные исторические знания. Это предполагает научность исторической информации, ее достоверность, реконструкцию прошлого, создание яркого образа знаний.

      4. Учитель должен создавать перспективность при изучении истории. Он должен ориентировать учащихся на самостоятельное понимание связей прошлого, настоящего и будущего. Знание и понимание законов общественного развития.

      5. Учитель должен иметь научно обоснованную организацию деятельности учащихся (проблема методов, средств обучения).

      6. Урок должен быть развивающим.

      7. Результативность урока.

^ 8.2.Типология уроков истории.

Классификация уроков:

  1. дидактические (гл.);

  2. методические.

Тип урока определяет исходя из его сущности процесса обучения (дидактическая классификация).

Этапы процесса обучения и закономерности их последовательности:

  1. подготовка усвоения;

  2. усвоение знаний – главная задача;

  3. закрепление;

  4. осмысление.

Из названий следующие типы урока:

1 этап – вводный урок;

2 – изучение нового материала, ученик частичного восприятия материала;

3 – урок закрепления;

4 – повторительно-обобщающий урок;

5 – комбинированный урок (составной) – в комплексе решает все задачи процесса усвоения.

Методическая классификация – тип урока определяется по ведущему методу, а метод – это дидактическая категория, при проведении урока, метод – исходный принцип.

^ 8.3.Подготовка учителя к уроку.

8.3.1.Основные этапы и аспекты подготовки к уроку, выбор типа урока.

Создание модели урока:

2 типа подготовки учителя к уроку:

  1. Перспективная подготовка (предварительная) или курсовая подготовка с апреля по август. В апреле учителя уже знают какие курсы будут вести. В конце августа учитель должен предоставить администрации результаты курсовой подготовки. Источники этого этапа неограниченны. Стороны курсовой подготовки:

    1. содержательный аспект;

    2. методический;

Первое – разработка содержания материала. Главный этап – структурирование курса на базе программы учебника. Материал группируется по тематическим блокам, выделяются ведущие блоки. В самих блоках выделяются факты и понятия. Понятия указывают на основную идею, выделяются связи этого курса с другими курсами, предметами. Структурирование курса предполагает определение связей.

Определение типа урока: основными фактами являются:

      1. возраст учащихся (4 – 7 классы – основа – комбинированный урок);

      2. Особенности содержания (степень сложности): первичность, вторичность, исход.

Информативность, доступность источника. Результатом работы учителя является подготовка тематического плана (на год или ½ года).


  1. Поурочная подготовка учителя к уроку:

    1. разработка содержания отдельных учеников;

    2. определение форм, методов, приемов работы.

Функции, которые использует учитель при подготовке к уроку:

  • гностическая – в определении цели ученика;

  • конструирующая – в определении форм и методов работы;

  • организационно-расчетное время, насыщенность учебного материала, формы работы учащихся;

  • информационная разработка содержания и его структуры;

  • учетно-контрольная;

  • корректирующая – определение результативности урока, чтобы скорректировать дальнейшую работу.

Цель урока – совокупность образовательно-воспитательных задач (Вагин, Сперанская).

П. В. Гора, Карцев: цель урока это главная мысль ученика, то что на базе изучения учащиеся должны понять и воспринять в качестве основного вывода.

^ 8.3.2.Определение цели урока.

Целевая установка: (компоненты образовательной цели урока)

1. Время и место.

2. Признаки исторического объекта.

3. Краткое определение ведущих причинно-следственных связей..

Для определение цели ученика-прием рассуждения составления логических схем

Требования при постановке цели:

  • четкость, конкретность в обозначении исторических объектов;

  • исходит из главного содержания учебника.

^ 8.3.3.Оформление модели урока в плане.

Конспект, его части:

  1. вводная часть;

  2. модель урока;

  3. завершающая.

Вводная начинается конспект с обозначения темы ученика. Ставится цель и задачи урока, тип урока. Основные понятия, оборудование урока.

Вторая оформляется структура урока, этапы, разбивка времени, методы, формы, приемы работы Опрос(12 мин)=>тема опроса => для индивидуальных ответов.

Третья – вывод или обобщение, резюме: переход к изучению нового материала.

План-конспект: отличие – в тезисном оформлении, имеет те же 3 части, что и конспект. Тезисное оформление содержания включает определение форм, методов, приемов работы.

Прибавляется заключительная часть со списком литературы.

План урока: составляется в произвольной форме. Обязательные элементы – тема урока, цель, структура, основные понятия, оборудование, методы, приемы работы, характеристика учебного материала, домашнее задание, литература к уроку.

^ 9. Комбинированный урок истории.

9.3.Функции, формы и виды опроса

В 60-е гг. известно обучение – программирование не машинного варианта, а письменного варианта.

Письменный опрос по перфокартам это рациональный вид опроса.

Уплотненный опрос – сочетание следующих видов устного и письменного опросов: индивидуального, фронтального, на доске (в тетради) и группового.

Уплотняется время и содержание. Достоинства: регулярная работа большинства класса; большой объем повторяемого материала; разнохарактерный материал; виды заданий более разнообразны.

Сложности:

Работа приобретает групповой характер, отсюда проблема внимания учителя;

Предусмотреть все не всегда возможно, поэтому бóльшая затрата времени, чем планировалось.

Чтобы этого не было нужно точно определить последовательность работ: раздача материала – вызов к доске – фронтальный опрос – индивидуальный опрос. При разборе главного вопроса все письменные работы должны быть прекращены.

Выбор форм опроса зависит от функций. Независимо от формы опрос заканчивается выводом по содержанию. Затем оценки.

^ 9.4. Пути и приемы осуществления перехода к изучению нового материала.

Цели: мобилизовать внимание и познавательную активность учащихся, обеспечить осознанное изучение новой темы.

Пути осуществления перехода:

  1. Устанавливается связь между тем, что усвоено ранее и тем, что будет изучаться (внутри-темные и внутри-курсовые связи).

  2. Использование представлений известных из других курсов истории и предметов (межкурсовые и межпредметные связи).

  3. Мобилизация опыта учащихся (знания полученные из внешкольных источников).

Приемы:

Вводное слово/вводная беседа (экономия времени).

Обобщающее слово/обобщающая беседа (активизация внимания учащихся).

Постановка учебно-познавательных задач (логические задачи). Определение причин, общий ход развития, общие черты. Плюсы: активизирует и внимание и мышление; универсальность; дает главное направление.

Создание проблемных ситуаций.

Рассказ, сюжетное повествование.

Доска.

Основные факторы, влияющие на эффективность изучения нового материала:

1). Проблема объема материала.

Эффективность обеспечивается оптимальным сочетанием основного и дополнительного материала. Последний дает доступность, доказательность, научность.

От этого зависит интерес к учебнику и к уроку.

1

2







2

3


1 – материал дополнительно идущий на уроке;

2 – основной материал, предусмотренный программой;

3 – материал учебника, не вводящийся на уроке (для домашн.)
^ 2). Подбор источников. Влияет наличие логического стержня в содержании.

3). Адекватный подбор методов и приемов.

4). Оптимальный темп ведения урока.

^ 9.5.Виды закрепления материала, изученного на уроке.

Организационный момент урока.

Два основных этапа комбинированного урока:

  • повторение ранее усвоенного и домашнее задание («опрос»), переход к изучению материала;

  • изучение нового материала (первичное).

Закрепление – вторичное восприятие, дальнейшее осмысление и углубление знаний учащихся, а также совершенствование умений и навыков самостоятельного приобретения знаний.

Немецкий психолог Герман Эббингауз занимался проблемой развития памяти в кон. XIX – нач. XX вв., но его работы до сих пор не утратили своей актуальности.

Необходимо своевременное закрепление первичных знаний (первичных связей) в коре больших полушарий.

Примечание. Линии, выходящие за пределы графика неважны и неправильны.

Задачи (функции) закрепления:

  1. установить более тесные связи изученного на уроке материала с изученным ранее;

  2. выявить или предупредить возможные пробелы в усвоении нового материала;

  3. проверить уровень усвоения изученного на уроке материала;

  4. диагностическая – получить своевременную информацию о результатх обучения, следовательно об эффективности обучения;

  5. функции воспитательного плана:

  1. повышение внимания;

  2. повышение ответственности;

  3. повышение работоспособности.

Главная задача – обеспечить закрепление материала.

Типы закрепления:

  1. До 60-х гг. – последующее закрепление.

  2. В кон. 60-х гг. появляется поэтапное/пошаговое закрепление.

  3. Смешанный тип – поэтапное и последующее.

Поэтапное применятся:

    • если материал имеет большую теоретическую нагрузку и делится на самостоятельные, логически завершенные части;

    • если изучаются вопросы, каждый из которых представляет собой относительно завершенную тему;

    • когда изучение последующего материала требует систематизации предыдущего;

…Иное…:

  • если сложный теоретический материал,

  • имеющий логически завершенные части;

  • необходимый уровень систематизации может быть достигнут логическими связями.

Отбор содержания диктуется целью. Цель урока позволяет выделить главное в уроке.

Формы закрепления:

      1. устная;

      2. письменная.

Факторы:

        1. содержание – сложность восприятия;

        2. фактор времени – время на повторение;

        3. уровень подготовки учащихся.

Устная форма – фронтальная аналитическая беседа по сути итоговая беседа. Результат обучения.

Письменная форма – графическая работа в тетради или на доске (схемы, особенно логические, таблицы).

В закрепление могут вводится:

  1. источники повторяются;

  2. вводятся новые источники.

^ 9.6.Требования к определению содержания домашнего задания.

Формулировка домашнего задания:

  1. отдельное звено двух уроков;

  2. связующее звено урочной и домашней работы;

  3. задание – обеспечение работы учащихся по закреплению умений и навыков.

Цели домашнего задания:

    1. определить нагрузку домашней работы, регламентировать;

    2. разъяснить пути выполнения.

Требования к домашнему заданию, оно должно быть:

      1. нацелено на глубокое осмысление, совершенствование умений и навыков;

      2. содержание домашнего задания определяется как минимум двумя уроками (того, урока на котором задается и следующего урока);

      3. домашняя работа должна быть построена на основе не только программы, но и дополнительного материала;

      4. домашнее задание должно определяться в систем от урока к уроку и усложняться постепенно;

      5. строгая дозировка.

Формулировка домашнего задания:

  1. содержание исторического материала;

  2. источники работы;

  3. характер деятельности учащихся:

    1. поисковые задания;

    2. репродуктивные (воспроизводящие – механические действия: прочитай, перерисуй);

    3. преобразующие (частично-поисковые);

    4. проблемные (промежуточное положение).

Формы деятельности:

  1. устная;

  2. письменная;

  3. практическая.

Степень обязательности:

  1. вариативное (среди которых, хотя бы одно обязательное);

  2. дополнительное.

^ 9.7.Структура изменений комбинированного урока.

Домашнее задание может быть:

  • перед закреплением;

  • перед переходом;

  • перед изучением нового материала;

  • в начале урока.

Домашнее задание должно быть сформулировано, тогда оно будет понятно и способствовать обучению.

Изменения:

  • происходит слияние этапов комбинированного урока: опрос с изучением нового материала;

  • изменение порядка этапов комбинированного урока фронтальный письменный опрос после изучения нового материала.
    Окружающая природа.








Скачать файл (156 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru