Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Лекции - курс: Экспериментальная психология. Часть 1 - файл 1.doc


Лекции - курс: Экспериментальная психология. Часть 1
скачать (1357 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc1357kb.16.11.2011 05:08скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Реклама MarketGid:
Загрузка...

^ СМЕШЕНИЕ СОПУТСТВУЮЩЕЕ (assoative confounding) — ис­точник нарушения внутренней валидности, возникающий с необходи­мостью оперировать единичными переменными для проверки точных экспериментальных гипотез. Напрямую это оказывается невозмож­ным даже в лабораторном эксперименте, где независимая перемен­ная освобождена от побочных влияний: предъявление активного условия независимой переменной (например, рассечение свода) не­обходимо (дословно — “ассоциативно”) связано с воздействием, не входящим в экспериментальную гипотезу (оперирование животно­го). По характеру этой связи различаются два вида С. С.— искус­ственное и естественное. С. С. неустранимо, его последствия можно только усреднить. Проблема контроля С. С. возникает также в от­ношения зависимой (точнее, базисной) переменной, когда для про­верки теоретической модели требуется точно определить результат действия независимой переменной (а результат, свидетельствующий, например, о нарушении памяти, может быть приписан нарушению восприятия). Кроме того, вопросы С. С. являются важными для теоретических корреляционных исследований, где необходимо разли­чать возможные детерминанты полученных результатов (например, порядок рождения детей, величина семьи, социальное происхожде­ние родителей н т. д.);

искусственное (artifactual) С.—сопутствующее С. независи­мой или базисной переменной в лабораторном эксперименте, выз­ванное своеобразием условий и процедур его проведения. Для конт­роля искусственного С. независимой переменной (например, введе­ние лекарства — факт инъекции) контрольной группе испытуемых предъявляется не просто пассивное условие этой переменной (отсут­ствие инъекции), но специальное контрольное условие (инъекция без лекарства), и, таким образом, при сравнении результатов экспериментальной и контрольной групп воздействия сопутствующего влияния усредняется. Контроль искусственного С. базисной пере­менной (например, нарушения узнавания у животных, требующего для своего исследования привлечения задач на запоминание по ас­социации) возможен только в факторном эксперименте: используется вторая, контрольная переменная (объекты, не получающие подкрепления либо предъявляются, либо нет), при активном условии ко­торой воздействие испытывает только сопутствующая переменная, а при пассивном — и сопутствующая, и базисная;

естественное (natural) С. — натуральная, не зависящая от методических процедур связь независимой (или базисной) и сопутствующей ей переменных, .не позволяющая проверить точную гипотезу в лабораторном эксперименте (например, плач ребенка мо­жет быть вызван тем, что из комнаты вышла мать, или же тем, что он просто остался один). Способ контроля естественного С. незави­симой переменной аналогичен введению контрольного условия, ис­пользуется расширенная переменная (уход человека): при одном из ее условий (уход матери) сопутствующая переменная смешивается с основной, а при другом (уход ассистента) — нет; при сравнении этих двух условий .воздействие сопутствующей переменной можно “вынести за, скобки”. Естественное С. базисной переменной (напри­мер, связь памяти с восприятием) контролируется так же, как и искусственное — привлекается контрольная переменная (здесь — ин­тервал отсрочки выполнения тестовой задачи): “чистое” воздействие основной независимой переменной (рассечение свода) на базисную (нарушение памяти) определяется как разность ее воздействий при одном из условии контрольной переменной (длинная отсрочка), затрагивающем и базисную, и сопутствующую переменные (память и восприятие), и при другом (короткая отсрочки), затрагивающем только сопутствующую (восприятие).


^ СООТВЕТСТВИЕ (appropriateness) — степень адекватности отра­жения изучаемой реальности или теоретического представления о ней в проводимом эксперименте. Проблемы С. связаны с обеспече­нием внешней валидности (и ее безупречный образец не случайно назван экспериментом полного С.), они возникают в отношении всех составных частей экспериментальной гипотезы: независимой, зави­симой и уровней дополнительных переменных. Контроль С. обычно представляет собой анализ (предварительный или констатирующий) всех последствий изменения реальности в наличной эксперименталь­ной ситуации. Так, при интерпретации результатов искусственных экспериментов рассматриваются главным образом вопросы о С. значений зависимой переменной, а также уровней ключевых и дру­гих дополнительных переменных (например, анализ действий испы­туемого, выполняемых одновременно с задачей, снятия напряжен­ности и сжатия (compression) проб во времени. Проблемы С., воз­никающие в основных видах эксперимента, а также способы конт­роля и обобщения результатов приведены в табл. 1.


^ СОСТОЯНИЕ, или УСЛОВИЕ (treatment)— форма предъявления независимой переменной. Независимая переменная имеет обычно два или несколько С. (например, два метода заучивания фортепьянных пьес—целостный и частичный), причем С. всегда различается ка­чественно. Содержание термина “treatment” в данном контексте, т. е. “форма, или способ, предъявления, действия”, трудно .передать на русский язык одним словом. Выбор термина “С.” связан, прежде всего, с конкретной спецификой первых экспериментов в книге (ска­жем, использование и неиспользование наушников). Среди возмож­ных его синонимов автор указывает термин “У.” (condition), и именно он оказывается удобным для описания большинства приво­димых экспериментов. Поэтому термин “С.” встречается главным образом в первой главе, а далее заменяется более нейтральным— “У.”.


^ СПОСОБ ПРЕДСТАВЛЕНИЯ ПОКАЗАТЕЛЕЙ, или результатов (combining the assessments)—способ количественной обработки измеряемых показателей поведения испытуемого в эксперименте, применение которого окончательно определяет конкретный вид за­висимой переменной. Итоги применения С. П. (или обработки) данных — значения зависимой переменной — представляются обычно в таблицах или на графиках.


^ СТРАТЕГИЯ ПОСТРОЕНИЯ (constructing) ГРУПП—адекватный способ организации испытуемых для участия в групповом экспери­менте, позволяющий усреднить их индивидуальные различия в раз­личных группах (внутренняя валидность) и адекватно - представить изучаемую популяцию (внешняя валидность). Выделяют три основ­ных С. П. Г.— случайную (random, или randomization, “рандомизация”), попарную ( matching, “подбор пар”) и случайную с предва­рительным выделением слоев (stratified random) (комбинация пер­вых двух). Каждая из них применяется для распределения испы­туемых по группам, а первая и третья — для отбора испытуемых из популяции. Это дает пять эффективных схем —схем межгруп­пового сравнения. Отсутствие специальной С. П. Г.. т. е. использование реально существующих (exsisting) групп, является неудачной схемой, неизбежно порождает систематическое смешение независимой переменной с индивидуальными различиями испытуе­мых. Для достижения внутренней валидности в лабораторных экс­периментах (в том числе — с небольшим количеством испытуемых) применяются следующие С. П. Г.:

  1. предварительные меры—случайное распределение или отбор;

  2. сериальное решение—дости­жение соответствия групп по ходу эксперимента (в частности, с помощью предварительной проверки испытуемых по значимым харак­теристикам) и

  3. использование максимально сходных индивидов (например, животных одного помета).

Попарная С. и выделение слоев (stratification, “стратификация”) используются также как способы контроля в корреляционных исследованиях: это С. попарного подбора испытуемых (в разные группы) и построение однородных подгрупп, т. е. подбор пар или групп таких .испытуемых, которые уравнены между собой по .всем переменным, кроме инте­ресующей исследователя.


^ СХЕМА (design) ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНАЯ—определенный план предъявления испытуемым (или их группам) разных условий неза­висимой переменной для адекватной проверки экспериментальной гипотезы. С. Э. классифицируются по трем основным параметрам:

  1. основание сравнения условий (или уровней):

  2. тип изменения и

  3. число независимых переменных.

интраиндивидуальная С. Э. — предъявление одному (или нескольким — группе) испытуемому всех исследуемых условий независимой переменной. Используется главным образом в практичес­ких индивидуальных экспериментах (и поэтому иногда называется просто С. индивидуального эксперимента). Различаются по исполь­зуемым последовательностям предъявления условий:

  1. С. случайной последовательности;

  2. С. регулярного чередования;

  3. С. по­зиционно уравненной последовательности.

межгрупповая С. Э.—предъявление каждого из исследуемых условий независимой переменной разным группам испытуемых. Со­четание двух типов набора испытуемых (распределение по группам и отбор из популяции) с тремя стратегиями построения групп дает пять возможных С. межгрупповых сравнений:

  1. случайное расп­ределение групп;

  2. попарное распределение групп;

  3. случайное распределение групп с выделением слоев;

  4. случайный отбор, групп;

  5. случайный отбор групп с выделением слоев (см. табл. 4);

кроссиндивидуальная С. Э. — предъявление каждому из испытуемых — (или их групп) всех исследуемых уровней независимой переменной в определенной последовательности, причем позиции каждого уровня в наборе этих последовательностей — численно уравнены. Применяется как наиболее оптимальная в лабораторных многоуровневых экспериментах. В соответствии с различными вари­антами позиционного уравнивания выделяют:

1) реверсивное (об­ратное) уравнивание,

  1. полное уравнивание,

  2. латинский и

  3. сбалансированный квадрат;

— С. Э., связанные с разными типами независимой перемен­ной легко различить по используемой терминологии: условия—для качественного а уровни—для количественного типа:

факторная С. Э.—С. эксперимента с двумя или несколькими независимыми переменными. Применяется для проварки гипотез с одним отношением, обеспечивая контроль сопутствующего смеше­ния базисной переменной и обобщения результатов, и для проверки комбинированных гипотез;

гомогенная С. Э.—С. факторного эксперимента с одинако­выми основаниями сравнения .и типами изменения все привлекаемых независимых переменных. Примеры гомогенных С. Э. даны в табл. 8.2;

гетерогенная С. Э.—то же при разнородности оснований сравнения и типов изменения независимых переменных.

С. Э. иногда называют также особые способы контроля (на­пример, контроль обоих видов .сопутствующего смешения).


^ ТИП (gradiation) независимой переменной — характер ее изменения, один из параметров классификации экспериментальных схем. Два Т. независимой переменной — качественный и количественный — харак­теризуют различия между ее условиями (в первом случае) или уровнями (во втором). Использование переменных количественно­го Т. позволяет вводить метрические шкалы и проверять точные экспериментальные гипотезы в многоуровневых экспериментах.


^ УЛУЧШЕНИЕ (improvement) (в узком смысле) —изменение /или имитация) реальности при проведении практического эксперимента с целью повышения его внутренней валидности. Так, “У.” реального мира в искусственных экспериментах позволяет устранить система­тическое смешение и повысить надежность результатов за счет уве­личения количества проб и сокращения несистематической изменчи­вости. В более широком смысле термин “improvement ” переводится как преимущество каждого более совершенного типа эксперимента. Такими преимуществами являются, во-первых, возможность провер­ки новых экспериментальных гипотез и их более широкого обобще­ния и, во-вторых, контроль (и даже устранение) ряда источников нарушения внутренней валидности (см. табл. 2). Необходимо помнить, что практически каждое У. реальности (т. е. удаление от нее) порождает новые проблемы обеспечения внешней валидности, соответствия реальности (см. Табл.1 )


^ УРАВНИВАНИЕ ПОЗИЦИОННОЕ (counterbalancing) —достижение численного равенства средних позиций каждого из условий (или уровней) независимой переменной в последовательности (или набо­ре последовательностей) их предъявления. У. П. применяется в индивидуальных экспериментах для контроля эффектов последова­тельности проб. Схема позиционно уравненной последовательности— одна из схем интраиндивидуального эксперимента (см. Последова­тельность). В многоуровневых экспериментах, где (использование этой схемы требует слишком много времени (а межгрупповой — слишком большого числа испытуемых), применяется У. П. по опре­деленному набору последовательностей уровней,, каждая из которых предъявляется одному испытуемому (или одной группе). Таких схем У. П., или кросс-индивидуальных схем — несколько:

реверсивное (обратное) У. (П.) — предъявление двух после­довательностей уровней —прямой и обратной — двум разным испы­туемым (или их группам); позволяет контролировать эффекты однородного переноса;

полное У. (П.).—использование всех возможных вариантов последовательностей уровней с предъявлением каждой из них од­ному испытуемому (или одной группе); обеспечивают контроль эф­фектов неоднородного переноса, поскольку каждый уровень оказы­вается в каждой позиции одинаковое число раз; используется край­не редко из-за необходимости привлекать большое количество ис­пытуемых;

латинский квадрат (см. Квадрат латинский);

сбалансированный квадрат (см. К. сбалансированный).


^ УРОВЕНЬ (level) — форма предъявления, или способ действия независимой переменной количественного типа. Привлечение боль­шого количества У. в многоуровневом эксперименте позволяет пре­одолеть неполноту независимой переменной. Термин “У.” использует­ся также применительно к разным способам действия побочных и дополнительных переменных. Определенный У. дополнительной пере­менной — необходимая составная часть экспериментальной гипотезы.

В данном случае различия между У. являются, как правило, не ко­личественными, а качественными (например, .разные типы музыкаль­ных. пьес). Соответствие У. дополнительных переменных — главное условие достижения внешней валидности, а проведение эксперимен­тов на разных У, этих переменных обеспечивает возможность широ­кого обобщения результатов. При контроле сопутствующего смеше­ния в факторном эксперименте выделяют активный (т. е. У. дейст­вия) и пассивный У., (а также более и менее активные У.).

альфа (и)-У.— вероятность появления случайного события (например, определенного значения зависимой переменной), при ко­торой нуль-гипотеза отвергается. А.-у. иногда называют уровнем значимости статистического критерия, используемого для проверки экспериментальной гипотезы. Так, в гл. 6 приводятся примеры про­верки гипотез с помощью -критерия при А.-у., равных 0,05 и 0,01. С уменьшением величины А.-у. повышается строгость проверки ис­следуемого отношения между независимой и зависимой переменны­ми, т. е. понижается риск ошибочного отвержения нуль-гипотезы (ошибки 1 типа);

бета (Р)-У.—вероятность появления определенных значений зависимой переменной, свидетельствующих о наличии ее связи с воз­действием независимой переменной, при которой нуль-гипотеза не отвергается. Величину, равную 1—в, называют мощностью используемого статистического критерия. При обработке результатов следует учитывать связь между альфа- и Б.- у.: уменьшение альфа-у. приводит к снижению мощности критерия, т. е. к увеличению риска ошибочного неотвержения нуль-гипотезы (ошибки 2 типа). Выбор величин альфа- и Б.-у. должен быть адекватным общей за­даче эксперимента.


^ УСЛОВИЕ: a) (treatment) — см. Состояние, или Условие; б) У. (condition) контрольное — способ контроля сопутствующего смеше­ния независимой переменной. Введение У. К. на специальной группе испытуемых позволяет в итоге достичь постоянного уровня сопут­ствующей переменной и тем самым “очистить” активное У. неза­висимой переменной. В данном случае (к счастью, он — единствен­ный) термины “condition” и “treatment” приходится различать по контексту (контрольное У. и У. независимой переменной). Впрочем, идентичность русского перевода этих терминов не столь опасна: так, при контроле сопутствующего смешения базисной переменной но­вое, специально введенное У. (condition) становится одним из У. (treatment) второй независимой (контрольной) переменной. Доба­вим, что как в оригинале, так и при переводе “У.” используется и как просто слово языка, не получая терминологического смысла (например, “погодные У.” или “У. проведения эксперимента”).


^ ФАКТОР — любая реальность, влияющая на поведение испытуемо­го в эксперименте. Термин “Ф.” содержательно близок термину “пе­ременная” и использовал как его синоним при описании факторных экспериментов и для обозначения ряда побочных переменных — Ф. времени, Ф. задачи, субъективного Ф.:

— ф. времени (time variable) — условное обозначение для со­вокупности Ф., оказывающих побочное влияние на результаты экс­перимента (значения зависимой переменной) и связанных с изме­нениями, которые происходят с течением времени. К изменениям во времени автор относит, во-первых, известные побочные Ф., которые при правильном планировании эксперимента можно произвольно со­хранять постоянными по своему уровню (например, время дня, по­годные условия), и, во-вторых, различные виды нестабильности во времени побочных, независимых и зависимых переменных (причем сюда относятся изменения я в поведении испытуемого, и в изме­ряемых показателях). Нестабильность во времени трудно устранить непосредственно, необходимы способы первичного контроля, приме­нение экспериментальных схем (здесь—интраиндивидуальных). Один из основных Ф., порождающих несистематическую изменчи­вость и ненадежность результатов, особо опасен для естественных и долговременных экспериментов;

— Ф. задачи (task variable) — совокупность побочных влияний на результаты эксперимента, связанных с различием эксперименталь­ных задач, которые предъявляются испытуемым при разных усло­виях независимой переменной. Эти влияния (различия) усредняют­ся с помощью правильного подбора задач. В большинстве индиви­дуальных практических экспериментов Ф. задачи входит в состав Ф. времени; применение межгрупповых схем позволяет полностью устранить его;

субъективный Ф. (subject variable) (см. Различия индивиду­альные).


ЭКСПЕРИМЕНТ—проведение исследования в условиях заранее запланированного (в частности, специально созданного) измерения реальности с целью получить результаты, которые можно обобщить: средство проверки экспериментальной гипотезы. Э. называются как реально выполняемые (actual) исследования, так и их мысленные образцы (standards).

Реальные Э., обсуждаемые в книге, подразделяются, прежде всего, на естественные (дублирующие реальный мир), искусствен­ные (улучшающие реальный мир) и лабораторные. Цели первых двух видов Э., как правило, чисто практические, а в третьем ис­следуются сами механизмы изучаемого поведения, и поэтому он на­зывается также собственно научным:

— Э., который дублирует реальный мир,—Э., проводящийся в естественных условиях, в которых экспериментатор изменяет толь­ко независимую переменную; это индивидуальный Э. В смысле распространения его результатов только на данного конкретного испытуемого.

— Э., который “улучшает” реальный мир, или искусственный Э. — Э. в условиях имитации реальности, позволяющий достичь отно­сительной стабилизации уровней побочных и дополнительных пере­менных;

лабораторный Э.—Э. в условиях специального выделения независимой переменной и очищения ее условий.

Реальные Э. различаются также по используемым в них экспе­риментальным схемам, получая от них свои названия:

индивидуальный, или интраиндивидуальный Э. (см. Схема экспериментальная );

— Э. с одним испытуемым (single-subject) частный вариант индивидуального Э.;

групповой, или межгрупповой Э. (см. там же);

кросс-индивидуальный Э. (см. там же);

бивалентный Э, - Э. с двумя условиями независимой переменной;

мультивалентный, многоуровневый Э.—Э. с несколькими (бо­лее двух) уровнями независимой переменной;

факторный Э. (см. там же);

многомерный (multivariate) Э.— Э. с несколькими (не менее двух) независимыми и несколькими зависимыми перемен­ными.

Мысленный образец для проведения любых возможных реаль­ных Э. (выполнение которого невозможно или бессмысленно) —

безупречный (perfect) Э., идея которого соотносится с по­нятием валидности Э. Различные типы безупречного Э. (примеры их содержательных интерпретаций приведена в табл. 3) соответст­вуют разделению внутренней и внешней валидности. Так, образца­ми для достижения высокой внутренней валидности являются:

идеальный Э.—Э., при проведении которого изменяется только независимая переменная, а все другие факторы остаются не­изменными; таким образом, исследуется только само отношение между независимой и зависимой переменными;

чистый (pristine) Э.- разновидность идеального Э., при проведении которого экспериментатор оперирует единичной незави­симой переменной и ее полностью очищенными .условиями; мыслен­ный образец для лабораторного Э.;

бесконечный Э. — бесконечно продолжающийся Э. (т. е. Э. с бесконечным количеством проб, испытуемых и т. п.), позволяю­щий усреднить результаты неизбежных изменений всех побочных факторов, влияющих на зависимую переменную.

Мысленный Э., обладающий безупречной внешней валидностью — Э. полного соответствия — Э. с привлечением таких уровней необходимых дополнительных переменных, которые совпа­дают с уровнями этих переменных в изучаемой реальности.


^ ЭФФЕКТЫ ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ (sequence effect)—побоч­ные и, как правило, систематические влияния на результаты экс­перимента (значения зависимой переменной), связанные с предъяв­лением испытуемому экспериментальных проб (задач) в определен­ной последовательности. В специальной литературе иногда пользу­ются буквальным переводом — “сериальные Э.”. Основной источник систематического смешения в индивидуальных экспериментах. В межгрупповых экспериментах Э. П. отсутствуют. В интра- и кросс-индивидуальных экспериментах выделяют следующие разновидности Э. П.:

— Э. переноса (transfer) — результат взаимных влияний пос­ледовательно предъявляемых условий (уровней) независимой пере­менной, дающий преимущество действию одного из них. По харак­теру взаимовлияний различают однородный и неоднородный, сим­метричный и асимметричный Э. Наиболее уязвимы в отношении этих Э. регулярные последовательности предъявления условий — регулярное чередование и позиционно уравненная последователь­ность (индивидуальный эксперимент), а также реверсивное урав­нивание (кросс-индивидуальный). При использовании этих схем уст­раняются Э. только однородного и симметричного переноса. Э. не­однородного переноса усредняется с применением, случайной последовательности и остальных кросс-индивидуальных схем. Последст­вия асимметричного взаимовлияния условий зачастую не устраняют­ся даже при случайном предъявлении каждого из них;

— Э. ряда (range) — благоприятный (или неблагоприятный) Э. асимметричного переноса на действие того или иного уровня не­зависимой переменной в многоуровневом эксперименте. Ряд —это последовательность уровней независимой переменной от наименьше­го количественного значения к наибольшему. Э. Р. зависит от уда­ленности позиции предъявления уровня от концов ряда и объясня­ется тем, что в позиционно уравненных последовательностях, ис­пользуемых в кросс-индивидуальных схемах, каждому уровню ни разу не предшествуют идентичные уровни: более низким предшест­вуют более высокие и наоборот;

— Э. центрации (centering) — частный вариант Э. ряда, благо­приятный для действия уровней независимой переменной, предъявля­емых в середине ряда, связанный с тем, что именно этим уровням предшествовали как более низкие, так и более высокие уровни. Э. ряда и центрации определяются характером взаимовлияний между настоящим и предшествующим уровнями независимой переменной в последовательности их предъявления и могут сохраняться при использовании любых кросс-индивидуальных схем.


(Автор словаря: В.В.Петухов)


Предмет «Экспериментальная психология»


ТЕОРИЯ

(Материалы для самостоятельного изучения студентами психологами)


^ ЛЕКЦИЯ № 2


ИСТОРИЯ РАЗВИТИЯ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЙ И ПРИКЛАДНЫХ

ОБЛАСТЕЙ ПСИХОЛОГИИ


Выделение психологии в самостоятельную науку сопровождалось интенсивным развитием экспериментальных исследований.

Во всех странах создаются психологические лаборатории и институты экспериментальных и прикладных исследований. ^ Несмотря на ограничения, которые ввел для эксперимента его основоположник Вундт, уже в 80-е гг. происходит его распространение на исследование высших психических функций.

Начало им положил Г. Эббингауз (1850—1909) своей работой о памяти (1885), к которой примыкают труды Г.Э. Мюллера (1850—1934) и сотрудников.

Психологи Вюрцбургской школы в первом десятилетии XX в. начали эксперимен­тальное изучение мышления и воли. Экспериментальные исследования смыкаются с медицинской, педагогической, промышленной и др. практикой, возникают прикладные области психологии.

^ Широкое развитие эксперимента в психологии происходило по образцу и под влиянием естествознании.

При этом человек рассматривался объективистски, только как индивид, испытывающий воздействия со стороны предметов материального мира. Положение о естествознании как единственном образце научности встретило критику со стороны ряда исследователей (например, Ф. Брентано, В. Дильтея и др.). Возникают дискуссии о месте и назначении эксперимента, в ходе которых «у психологии обнаружились два лика: один, обращенный к физиологии и естествознанию, другой - к наукам о духе, к истории, к социологии».

Так в процессе и на основе развернувшихся широким фронтом экспериментальных исследований происходит раскол психологии на:

*естественнонаучную, в основе материалистическую, и

*историческую, понимающую, направленную идеалистически.

В разных странах развитие экспериментальных исследований происходило своеобразно. Это объясняется как сложившимися исторически традициями, так, и это главным образом, в силу специфики социальной ситуации в каждой стране и запросов общественной практики.


В Германии эксперимент получил большое развитие.

Произошло его распространение на изучение сложных психических процессов — память, мышление, волю и др. Соприкосновение с практической жизнью поставило перед психологией новые задачи и привело к развитию прикладной психологии. Наибольшее развитие получили медицинская и педагогическая психология, в меньшей степени — исследования в области торговли, про­мышленности, общественной жизни.

Г. Эббингауз в работе о памяти (1885) впервые вышел за пределы физиологического эксперимента вундтовского типа и сформулировал законы памяти на основе собственно психологического эксперимента. Память он понимал как механический* процесс образования следов, и для ответа на вопрос о том, как образуются новые следы, должен был решить методическую задачу; найти материал, абсолютно не знакомый испытуемому, не имеющий никаких связей с его прошлым опытом. Таким материалом Эббингауз выбрал бессмысленные слоги. Он разработал методику их составления и приемы подачи материалов, строго учитывающие условия эксперимента и позволяющие однозначно оценивать результаты. Эббиигауз ввел два метода исследования памяти:

*метод заучивания и

*метод сбережения.

Метод заучивания состоит в том, что испытуемому предъявляется ряд бессмысленных слогов, которые он должен заучить путем повторений до правильного безошибочного воспроизведения. Показателем скорости заучивания, его качества было число повторений.

Метод сбережения отвечал на вопрос о том, правомерно ли на основании невозможности воспроизвести выученный материал говорить о его полном забывании: после того, как наступило полное забывание материала, он вновь предъявлялся испытуемому. Оказалось, что его заучивание дает некоторую экономию во временя. Полученные результаты свидетельствовали о том, что заученное оставляет следы в памяти, но доступ к ним теряется.

Эббингаузом были установлены следующие факты.

Выявлен объем непосредственного запоминания — выражается количеством единиц материала, которые человек может воспроизвести после однократного предъявления. Этот объем равен 6—8 бессмысленным слогам. Этот факт имел определенное значение для исследований различных нарушений памяти.

Эббингауз установил, что после того, как материал выучен полностью, необходимо возвращаться к нему, чтобы он не был забыт: необходимо не только заучивание, но и переучивание. Показано, что забывание — такой же закономерный процесс, как и запоминание и происходит следующим образом: сразу после запоминания забывание идет быстро, затем процесс замедляется и через определенное время останавливается. Этот факт получил графическое изображение в виде «кривой забывания». Было показано, что найденная закономерность действует не только для бессмысленных слогов, но и для осмысленной памяти.

Был обнаружен факт ослабления связей в середине ряда («фактор края»).

Был обнаружен факт упражняемости памяти: тренировка в запоминании одного материала приводила к улучшению запоминания материала другого рода.

Выводы, полученные Эббиигаузом, имели прикладное значение, прежде всего, для педагогики.

^ Крупным исследователем памяти был Г.Э. Мюллер, автор трехтомных экспериментальных исследований памяти («К анализу памяти и представлений», 1911, 1913, 1917). Мюллер сделал вывод о том, что в памяти действует установка на запоминание. Способы заучивания осмысленного текста отличаются от простого повторения в случае бессмысленного материала. Смысловая работа над текстом обеспечивает его запоминание. В лаборатории Мюллера были созданы новые методы исследования памяти: метод парных ассоциаций (М. Калкинс) и др.

Экспериментальная разработка мышления составила предмет и задачу исследований ^ Вюрцбургской школы (1901—1910— 1911 гг.). Школу возглавил О. Кюльпе (1862—1915), ученик Вундта и его ассистент в Лейпциге с 1887 по 1894 г. В ее состав входили А, Майер, А. Мессер, Г. Уатт, К. Бюлер, Н. Ах, К. Марбе. Кюльпе был не только психологом: от философских познавательно-теоретических проблем он пришел к психологическим исследованиям мышления. Его философские убеждения развивались от махизма к феноменологии.

Суть: Психологи этой школы начали с простых задач на чувственное сравнение (например, тяжестей), понимание слов, предложений и т.п. В качестве испытуемых выступали они сами: предъявлялись высокие требования к самонаблюдению. В отличие ОТ прежней психологии, которая хотя и говорила о самонаблюдении, но не разрабатывала его как метод, вюрцбуржцы сделали самонаблюдение методом исследования. Н. Ах назвал его «методом систематического экспериментального самонаблюдения».

Суть: Испытуемый должен был описать весь процесс умственной деятельности, иногда его прерывали на каком-то этапе решения. Использовалось также сообщение испытуемого непосредственно после окончания опыта. Полученные данные рассматривались как достоверное и адекватное описание хода мышления в процессе решения задачи.

Одной из первых была работа К. Марбе на понимание суждения. Испытуемый сообщал о каких-то неясных переживаниях, которые Марбе назвал «положениями сознания»: сомнения, неуверенность, ожидание, удивление, согласие, узнавание, а также чувства напряжения и расслабления. Н. Ах дал им название Bewustheit, которое можно перевести как «знаемость», «сознанность». Иногда они сопровождались наглядными представлениями или отрывочной внутренней речью.

Исследования А. Мессера, проведенные на материале отдельных слов и предложений, привели к выводу о том, что процесс протекает в форме мыслей (Gedanken). Их главная характеристика, по Мессеру, состоит в отсутствии чувственно-наглядного содержания, а также связи с речью.

Бюлер развивает положение Мессера о мыслях как основных носителях мышления, производит их классификацию:

*мысли как сознание правил,

*как сознание отношений и

*мысли-интенции.

Так исследования вюрцбургской школы привели к опровержению известного из прежней психологии положения о том, что в состав мышления (и слова как его носителя) входят в качестве компонента представления, образы, поколебав этим сенсуалистические представления о нем. Кюльпе писал; «Я был поражен, что объекты внешнего мира, такие, как тела, или метафизические предметы, такие, как идеи Платона или монады Лейбница могут мыслиться непосредственно, без того, чтобы можно было образовать о них наглядные представления. Из этого я заключил что мышление должно быть особым видом деятельности нашей души и что оно стоит совсем в другом отношении к своим предметам, чем, например, ощущение или представление».

Независимо от этой школы к аналогичным выводам пришли и другие психологи:

А. Бинэ («Психология умозаключения», 1889; «Экспериментальное изучение интеллекта», 1903),

^ Р. Вудвортс (статьи: «Причина произвольного движения», «Безобразная мысль», 1906),

Ф. Гальтон и др.

Другой проблемой этой школы был анализ деятельной стороны мышления. В экспериментах Г. Уатта испытуемому давалось задание на направленные ассоциации. Эта инструкция превращалась испытуемым в самоинструкцию, которая получила название задачи (Aufgabe). Тем самым мышление описывалось как специфический процесс решения задачи. Суть: Предполагалось, что правильный ответ обеспечивается возникающей у испытуемого внутренней установкой, соответствующей задаче, которая производит отбор из всех актуализируемых ассоциаций те, которые соответствуют задаче.

^ Отто Зельц (1881—1944). Зельц подчеркивает целостность мышления. Благодаря этой идее вместе с личным влиянием Вюрцбургская школа подготовила возникновение нового направления гештальт-психологии, хотя Коффка и выступал с полемикой против основных положений Вюрцбургской школы. Эти исследования убедительно указывали на специфику мышления. Однако его интерпретация вюрцбуржцами как особой духовной активности, оторванной от чувственных образов, от речи, от практики, вступает в противоречие с реальным единством познавательного процесса, в котором элементы мышления и элементы восприятия дополняют друг друга. В философии на этот факт указывал И. Кант. В «Критике чистого разума» он писал: «Мысли без содержания пусты, а наглядные представления без понятий слепы. Только их соединение дает знание». Трактовка мышления в Вюрцбургской школе явилась закономерным следствием ограниченности метода исследования — систематической интроспекции. В самонаблюдении мышление действительно выступает как протекающее без опоры на чувственные образы и привычные формы речи. Однако исследования, проведенные объективными методами, свидетельствуют о связи мышления с речью.

Большое развитие в Германии получили прикладные исследования. Э. Крепелин (1856—1926) особенно стремился внести в психиатрию психологический эксперимент. Он применил в клинике ассоциативный эксперимент и показал различие в характере ассоциаций при шизофрении и маниакально-депрессивном психозе. Ассоциативный эксперимент в клинике применял также Р. Зоммер.

Крепелин произвел:

*экспериментальные исследования умственного утомления и построил кривую работы.

*Ему принадлежит попытка составления схем исследования личности (здорового или больного) путем измерения ряда признаков: времени протекания психических процессов, способности к упражнению, прочности упражнения, специальной памяти, при­способляемости, утомляемости, способности восстанавливаться после утомления, глубины сна, отклоняемости и некоторых других.

Вывод: Из подобных исследований возникла задача установления типа людей, которая стала одним из направлений новой области психологии — дифференциальной психологии.

В теснейшем союзе с научной психологией действовал Э, Блейлер (1857—1939). Из его школы вышел К. Юнг, оба использовали ассоциативный эксперимент в диагностических целях. Блейлер особенно известен выделением новой формы мышления — аутистического мышления.

Интенсивное развитие получило приложение экспериментальной психологии к педагогике. Э. Майман (1862—1915), В.А, ^ Лай и др. провозгласили возникновение экспериментальной педагогики. Важное место заняла психология в юридической практике, особенно при оценке верности свидетельских показаний.

В. Штерн создал Институт прикладной психологии и журнал под тем же названием. Наибольшее внимание уделял педагогической и промышленной психологии. Основываясь на фактах из экспериментальной психологии об индивидуальных различиях в показаниях между людьми, которые сначала воспринимались как ошибки, развил дифференциальную психологию (1900),

Под влиянием книги К. Кюхера «Работа и ритм» психологи экспериментально исследовали отношение между ритмом продуктивности и качеством труда.

Г. Мюнстерберг, основные исследования которого были выполнены в Америке, показал практическое значение психологии при выборе профессии.

АМЕРИКА

У истоков экспериментальной психологии в Америке стоят У. Джемс, Г. Ст. Холл (1844—1924), Длс Кетгел (1860—1944).

Хотя Джемс не был психологом-экспериментатором (он имел небольшую лабораторию в Гарвардском университете (основана в 1875 г.), где ставились некоторые эксперименты), он активно поощрял экспериментальные исследования. У него начинает свои эксперименты по зоопсихологии Э. Торндайк, Д. Дьюи, Д. Энджелл, Р. Вудвортс, все психологи-экспериментаторы — его ученики.

Джемс уделял большое внимание прикладной психологии, особенно применительно к педагогике. Его «Беседы с учителями о психологии» (1892) в яркой и доступной форме содержат необходимые для каждого учителя психологические познания, дают практические советы по развитию памяти, внимания, воли и т.п.

Именно Холл явился основоположником экспериментальной психологии в Америке как руководитель одной из крупнейших экспериментальных психологических лаборатории (1883, университет им. Гопкинса). Фресс и Пиаже называют ее первой в Америке .

Суть: Он;

проводил экспериментальные исследования в области восприятия, однако ведущей его областью была педагогическая и генетическая психология.

Большой энтузиаст организации движения по изучению детей, он указал на важность эмпирического изучения ребенка. С этой целью применял анкеты, опросы (родителей и учителей) с последующей статистической обработкой результатов.

Создалось научное движение, получившее название педологии. Из Америки оно распространилось в страны Европы — сначала в Англию и Францию, затем в Германию, Швейцарию, Италию, Австрию, Бельгию и Россию.

Холл явился крупным организатором американской психологической науки:

*по его инициативе была создана Ассоциация американских психологов (1892), первым президентом которой он был.

*он явился основателем важнейших периодических изданий.

*по приглашению Холла в связи с 20-летием Кларковского университета 3. ^ Фрейд прочитал пять лекций по психоанализу2 и этим начал развитие психоанализа в США,

Вывод: Многосторонняя деятельность Холла выдвигает его в ряд основоположников американской психологической науки, в том числе ее эксперимен­тального направления.

^ Важную роль в становлении и развитии американской экспериментальной психологии сыграл Дж. Кеттел (1860—1944). От экспериментальных исследовании времени реакций, иачатьсс у Вундта учеником, а затем ассистентом которого он был, он перешел к изучению индивидуальных различий. Этот интерес привел его к Гальтону, известному своими трудами в области интеллектуальных способностей» и в 1890 г. в английском жур­нале «Mind» вышла статья Кеттела «Интеллектуальные тесты и их измерение», предисловие к которой написал Гальюн. Целью Кеттела было:

*определение интеллектуального уровня (студентов).

*Он разработал задания, которым дал термин «тест», для измерения:

*мышечной силы,

*скорости движения,

*чувствительности,

*остроты зрения и слуха,

*различения веса,

*времени реакции,

*памяти и т.п., считая, что с их помощью можно измерять интеллектуальные функции.

Эти исследования были продолжены затем в Соединенных Штатах, в Колумбийском университете, в котором он действовал. Кроме способностей, Кеттел изучал также навыки.

Непосредственное влияние Кеттела на американскую психологию продолжалось в течение 65 лет. Вместе с Болдуином он основал журнал «Психологическое обозрение» (1894) и «Указатель по психологии», «Психологический бюллетень». Его приемником в Колумбийском университете стал В. Вудвортс.

Из других основателей экспериментальной психологии в Америке следует назвать ^ Г. Лэдда (1842—1921), Э. Скрипчура (1864— 1927), К. Сишора (1866—1949). Д. Болдуина (1861—1934), Д. Энджелла (1869—1949).

Особое место занимает Э. Титченер, экспериментальные исследования которого развивались в русле собственной теоретической программы структурализма.

Большой вклад в становление экспериментальной психологии в США внесли зоопсихологи. Ставите классическими исследования Э. Торндайка, Р. Йеркса, В. Смолла

обогатили психологическую науку методиками объективного изучения психики животных и способствовал» возникновению бихевиоризма.

В книге «Ум животных» (1898) Торндайк сделал предметом экспериментального исследования проблему обучения, Он:

*создал методику («проблемный ящик»),

*сформулировал законы (факторы) научения у животных: эффекта, упражнения, изменения характера контактов в нервной системе, готовности.

*Позже исследовал процесс учения у человека («Педагогическая психология», в 3-х томах, 1913—1914; «Процесс учения у человека», 1931 и др.).

Многие из экспериментальных исследований тесно смыкались с практикой и становились частью ряда областей прикладной психологии. Эта тенденция прослеживается уже у Кеттелла в его исследованиях навыка чтения. В конце своей жизни он непосредственно занимался прикладной психологией в крупной частной компании «Psychological Corporation». Связь с практикой проявлялась, в частности, в том, что экспериментальные исследования проводились не в лабораториях, а в условиях профессиональной деятельности. Так изучались, например, навыки приема и передачи телеграмм (У. Брайан, R. Хартер), обучения машинописи (У. Бук) и др.

Эти вопросы в отечественной психологии в 20-е гг. изучал С.Г. Геллерштейн и дал им глубокую интерпретацию в докладах на международных конференциях: IV Международной психотехнической в Париже (1928) и IX Международном психологическом конгрессе в США (1929).

Особенно тесно экспериментальные исследования были связаны с прикладными задачами в работах Г. Мюнстерберга, основателя психотехники . Его исследования связаны с областью промышленного производства.

Несколько раньше американский инженер Ф. Тейлор (1856—1915), которого называют «классиком управления», разработал систему интенсификации труда путем использования психологических факторов в целях рационализации производства. Например, на одном производстве (по контролю стальных шаров) было занято 120 женщин. В результате исследования психофизиологических условий этой работы, ее приспособления к этим условиям, был сокращен рабочий день, введены частые паузы в соответствии с кривой утомления. Продуктивность работниц возросла настолько, что ту же работу стали делать 35 человек. Именно задаче, связанной непосредственно с экономическими интересами предпринимателей, служила психотехника как направление прикладной психологии. В ней разрабатывались проблемы профессионального утомления, профориентации, профотбора, психологии воздействия, в том числе средствами рекламы и др. В самостоятельную область знания ее оформил Г. Мюнстерберг (термин «психотехника» ввел немецкий психолог В. Штерн).

Еще в 1908 г. в Бостоне Ф. Пирсоне организовал бюро, в котором давал индивидуальные консультации подросткам, выбирающим профессию. По существу, это было начало работы по профориентации, но велась она без достаточных научных основ, специальных методов и опиралась главным образом на наблюдение за индивидуальными особенностями подростков и собственную интуицию.

^ В разработке методов для исследования личных качеств и отбора рабочих и служащих в соответствии с особенностями различных видов деятельности, профессий выдающуюся роль сыграли исследования Г. Мюнстерберга. Суть: Он работал в не­посредственной связи и по заказам крупных американских компаний. Эксперимент Мюнстерберга существенно отличался от лабораторного эксперимента Вундта: здесь произошел переход от искусственных лабораторных условий к моделированию естественных условий деятельности. Работы Г. Мюнстерберга давали большой практический эффект. Разрабатываемые на основе этих исследований тесты стали главным средством при отборе рабочих и служащих.

^ Экспериментальная психология возникла в связи с задачей исследования наиболее общих законов сознания и психики. Индивидуальные различия рассматривались как помеха, от которой надо избавляться. Однако в ходе ее реализации появляются сначала робкие опыты с определением индивидуальных различий. Ф. Гальтон в Англии, А. Бине во Франции, Дж. Кеттел и Г. Ст. Холл а США, Э. Крепелин и В. Штерн а Германии, А_Ф. Лазурский в России были первыми, кто создавал психологию индивидуальных различий.

^ Англия

В Англии эти работы были начаты Ф. Гальтоном (1822— 1911), биологом, антропологом, выдающимся последователем Дарвина. В своей главной книге «Наследственность, таланта» (1869) Гальтон выдвинул и впервые в. науке статистическим методом пытался обосновать идею наследственности таланта, «Теория наследственности таланта, — писал он, — находила себе защитников и между прежними писателями, и между новейшими. Но я объявляю притязания на то, что я первый пытался разработать этот предмет статистически пришел к таким результатам, которые могут быть выражены цифрами, и применил к научению наследственности законы уклонения от средних величин». Отрицая природное равенство людей а отношении умственных способностей, Гальтон утверждал, что способности наследуются также, как физические признаки. Показателем талантливости является высокая репутация в общественной и профессиональной жизни.

Аргументом, который доказывал наследственный характер таланта, служили случаи, когда знаменитые личности имели выдающихся родственников.

Подходя к человеку с откровенных биологизаторских позиций, используя результаты, полученные с помощью применения статистического подхода, Гальтон объяснил, распределение одаренности природными факторами

^ Он выделял наследственно обусловленные качества ума:

*энергия тела и духа,

*упорная выдержка и постоянство,
*врожденное влечение к науке,

*здоровье,

*независимость суждений.

Недостаток: Игнорирование социальной сущности человека и законов его развития, биологизация социальных проблем привели к антинаучным выводам и реакционным рекомендациям (например, слабые нации должны уступить дорогу более благородным вариантам человечества и т.п.).

С целью изучения влияния воспитания и среды, он предпринял исследование однояйцовых и разнояйцовых близнецов путем сбора анкет. Этим был введен новый метод научного исследования — близнецовый метод1. Был сделан общий вывод о существовании огромного внутрипарного сходства близнецов одного пола, видимо, однояйцовых близнецов. У разнояйцовых близнецов наблюдались различия внутри пары, но это не поколебало общего вывода о решающей роли наследственности.

От изучения таланта Ф. Гальтон перешел к измерению психических функций каждого человека с целью оценки его ума.

Он ввел задачи (тесты) на измерение:

*остроты ощущений (зрительных, слуховых, обонятельных и др.),

*времени реакции, изобретая необходимые для этого приборы (свисток Гальтона для определения верхнего порога слуха, линейка Гальтона для определения глазомера и др.).

*Тестировались ассоциативные способности, воображение, скорость образования суждений. По результатам испытаний судили об индивидуальных различиях между людьми

Так, Гальтон выступил основоположником психологии индивидуальных различий и метода тестов, который казался адекватным путем их изучения.

Гальтон пытался исследовать индивидуальные различия в области характера. Он высказывал идеи о связи психики и внешности человека, используя для этой цели методику составных портретов. Эти попытки не увенчались успехом.

Из всех многочисленных идей Гальтона особенно продуктивное продолжение получила идея тестирования психических функций.

В таком понимании и стала развиваться тестология. Суть: Ее важным направлением были статистические исследования, построенные на выявлении взаимосвязей показателей, полученных с помощью широкого диапазона тестов.

Ч. Спирмен (1863—1945) разработал метод анализа корреляций факторный анализ. Он экспериментально установил, что один и тот же испытуемый в различных интеллектуальных тестах дает одинаковые результаты, т.е. оценки по этим тестам при решении самых различных задач коррелируют. Эти отношения Спирмен объяснил зависимостью от обшей причины — фактора G (general Ability). Наряду с этим общим фактором были выделены специфические факторы, соответствующие специальным формам деятельности (Si...). Последователи факторного анализа совершенствовали его процедуру.

Возникли мультифакторные теории (Л. Терстоун. Дж. Гилфорд — США, С. Берг — Англия): в них в структуре интеллекта выделяется ряд факторов, имеющих разный вес в разных тестах. Число таких факторов, выделяемых разными авторами, различно

^ Расширяется сфера применения факторного анализа. Г. Айзенк и Р.В. Кеттелл применили его к исследованию личности.

ФРАНЦИЯ

Создание экспериментальной психологии во Франции связано с именем А. Бинэ (1857—1911). Его вклад:

*В экспериментальных исследованиях по изучению мышления, он пришел к тем же выводам, что и Вюрцбургская школа.

*Он изучал также людей с выдающимися способностями — крупных счетчиков, шахматистов.

*Исследовал также воображение, память и интеллект у детей. В 1896 г.

*А. Бинэ опубликовал серию тестов для испытания личности.

*Его исследования патологии воплотились в работу «Изменения личности».

^ Настоящую известность ему принесла «метрическая школа интеллектуального развития», разработанная А. Бинэ совместно с врачом Т. Симоном по заказу французского министерства просвещения с целью отбора умственно отсталых детей из нормальной школы и подбора однородных классов не по знаниям^ а по способностям. Первый вариант школы появился в 1905 г., а перерабатывалась она до самой смерти А. Бинэ.

Суть: С ее помощью были изучены дети от 3 до 12 лет. Тесты исследовали то, что называют термином «умственная одаренность», ум в противоположность глупости: теоретическую основу этих требований составляла концепция биологически детермини­рованного развития в онтогенезе, которое совершается независимо от обучения. Обучение должно идти за развитием, подчиняться ему. Под интеллектом понималось умение решать задачи, доступные соответствующему возрасту. Тесты составлялись эмпирически: на основании проб включались задачи, которые решались 79% детей изучаемого возраста. Они были разнообразными: испытывались память, внушаемость, моторные способности, практи­ческие навыки,, умственные функции — сравнение, различение, определение, понимание картин; были немые и словесные тесты. Некоторые повторялись для разных возрастов, но изменялась степень требований к ответу. Были разработаны требования к технике проведения эксперимента, к поведению экспериментатора и фиксированию результатов.

Были получены следующие величины: умственный возраст — величина, получающаяся в результате тестовых испытаний, складывалась из числа лет в соответствии с решенными задачами (например, если ребенок 5 лет решил все задачи своего возраста и 2 задачи из следующего, то его умственный возраст равен 5 и 2/5 года — всего для каждого возраста дается 5 задач);

уровень, умственного развития выражается в умственной отсталости (разница между умственным и хронологическим возрастам выражается в отрицательных числах) или умственном превосходстве (выражается а положительных числах).

В 1912 г. В. Штерн ввел понятие коэффициента, умственной одаренности (menial quotient) как отношение умственного возраста к хронологическому (в

Позднее ^ Л. Термен назвал это отношение коэффициентом интеллектуальности (intelligence quotient — IQ). Впервые он был использован а варианте этой шкалы, разрабо­танной Л. Терменом (США) в 1916 г. и получившей название шкалы Стэнфорд — Бинэ.

^ Шкала Бинэ получила распространение в других странах.


В России ее усовершенствовала Л.М. Шуберт. Усовершенствования шкалы имели как частный, так и более принципиальный характер. Так, наблюдались трудности с интерпретацией полученных результатов: поскольку степень владения речью существенно сказывается на решении тестовых задач, было уменьшено число словесных тестов.

Кроме педагогики, другой областью прикладных исследований во французской психологии в XIX в была медицина, особенно психиатрия и неврология.

В Париже действовал крупнейший невропатолог, один из основоположников изучения неврозов и гипнотизма Ж. Шарко (1825—1895). Его психиатрическая клиника в Сальпетриере превратилась в мировую школу. Здесь учились 3, Фрейд, П. Жанэ, А. Бинэ.

Его вклад:

Шарко занимался истерией и гипнозом.

*Он выделил истерию как заболевание и объяснил ее симптомы — параличи, амнезии, припадки — физиологическими причинами.

*Он подчеркивал значение гипноза как диагностического средства, позволяющего отделить истериков от других типов пациентов.

*Гипнотическое состояние он рассматривал как болезненное состояние сознания — помрачения сознания, аналогичные истерическим.

^ Иные взгляды на истерию и гипноз сложились в психологической школе (г. Нанси). Их развивали И. Бернгейм и А. Льебо. Суть: В отличие от Шарко, Бернгейм понимал гипноз как состояние, родственное обычному сну, при котором человек обладает спо­собностью находиться под воздействием идеи и реализовать ее, причем все другие воздействия внешнего мира оказываются недоступными сознанию,

^ В своих демонстрациях Бернгейм внушал больным галлюцинации, изменения в сосудодвигательной и секреторной системах, параличи, амнезии, автоматические действия и т.п. Он описал факт внушения на долгий срок.

Этот факт и его объяснение за счет предположения о сохранении в сознании какой-либо идеи, но скрытой до дня исполнения произвели неизгладимое впечатление на Фрейда и явились предпосылкой собственных идей о бессознательном.

^ Факты амнезии при пробуждении, изменения личности в гипнозе (присвоение чужой личности, чередования личностей, возвращение к прежней личности), нарушения психики при душевных заболеваниях представляли большой интерес для психологии и особенно для самого малоизученного ее раздела — высших психических функций и личности.

Особенно большая заслуга в использовании материалов патологии принадлежит Т. Рибо (1839—1916), основоположнику современной эмпирической психологии во Франции.

Еro вклад:

*Рибо разделял позиции ассоцианизма и считал, что теория ассоциаций представляет собой наиболее разработанный отдел в современной психологии.

*Он подчеркивал важность изучения анатомо-физиологических основ психических явлений, разделяя принципы физиологической психологии.

*Психология, по Рибо, должна быть экспериментальной наукой, но эксперимент не сводил к его лабораторной форме и называл патопсихологию естественным экспериментом самой природы.

*Многие труды Рибо посвящены исследованию болезней памяти, личности, чувств и др.

*Рибо считал, что психология должна быть объективной генетической, изучать конкретные факты психической жизни в их развитии.

*Возникновение социальных чувств, памяти, произвольного внимания, творческого воображения он связывал с общественными условиями существования человека, с его трудовой деятельностью.

^ Следует отметить также большую организаторскую деятельность Т. Рибо:

*Он основал первый печатный орган психологов журнал «Философское обозрение» (] 876), в котором сотрудничали психологи и философы многих стран — Англии, Италии, Германии, Америки, России.

*В 1889 г. в Париже он организовал I Международный психологический конгресс с целью укрепления международных связей и сотрудничества психологов разных стран.

Внимание ^ Рибо к фактам патологии, использование их для изучения психической жизни получило свое развитие в работах его ученика П. Жанэ (1859—1949).

1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11



Скачать файл (1357 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru