Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Активизация познавательной деятельности у старших дошкольников - файл 1.doc


Активизация познавательной деятельности у старших дошкольников
скачать (186 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc186kb.01.12.2011 13:38скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Тема: Пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников

Глава I: Проблема познавательной деятельности дошкольников и возможностей ее активизации

    1. Исторический анализ проблемы и теоретический аспект активизации познавательной деятельности

    2. Возрастные особенности познавательной деятельности старших дошкольников

Глава II: Пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников

2.1. Применение целесообразной организации взаимодействия воспитателя и дошкольника

2.2. Диагностика способностей дошкольников к познавательной деятельности и корректировка воспитательного процесса.

Введение

Вопросам развития познавательной деятельности дошкольников в последнее время уделяется особенное внимание. Кроме того, в концепции содержания непрерывного образования (дошкольное и начальное звено) одним из оснований преемственности дошкольного и начального школьного звена, помимо развития общих способностей, творческого воображения, коммуникативности дошкольников выделяют развитие любознательности дошкольника как основы познавательной активности.
Рассматривая вопрос активизации познавательной деятельности, необходимо затронуть такие очень важные вопросы этой проблемы как: сущность интереса, его значение в обучении, особенности дошкольного возраста и какие интересы ему присущи. Познавательная деятельность человека представляет собой весьма сложный процесс взаимодействия внешних и внутренних условий. Внешние воздействия являются определяющими в развитии познавательной активности личности, но по мере развития сознания человека, утверждения направленности его личности все большую роль в его деятельности приобретают внутренние условия: опыт, мировоззрение, интересы и потребности. Эти факторы в своем противоречивом единстве и составляют направленность в деятельности личности, которая и оказывает влияние на все развитие психологических процессов человека.

Разная степень заинтересованности личности в объекте или явлении порождает разное отношение к деятельности, а, следовательно, и уровень познавательной активности и самостоятельности. Учение закладывает основы познавательного интереса, но не исчерпывает собой всех возможностей их формирования. В любом виде деятельности, поскольку познавательная и практическая стороны для личности не обособлены, есть необходимая почва для формирования познавательного интереса. Особенно благоприятна деятельность, связанная с предметом интереса ребенка.

Что же мы вкладываем в понятие «активность», «познавательная активность»?
В статьях словарей, энциклопедий понятие «активность» чаще всего раскрывается через понятие «деятельность», деятельность - через активность.

Личность формируется и развивается в процессе деятельности, в зависимости от отношения личности к деятельности активность может иметь разные уровни, разный характер.

Активность – это черта личности, которая проявляется в отношении человека к деятельности: состоянии готовности, стремления к самостоятельной деятельности, качестве ее осуществления, выбор оптимальных путей для достижения поставленной цели.

В современных условиях проблема интереса как важнейшего стимула развития личности все больше привлекает к себе внимание как учителей, ищущих эффективные приемы и средства развивающего обучения, так и исследователей - психологов и педагогов. Педагогической наукой доказана необходимость теоретической разработки этой проблемы и осуществление её практикой обучения. Необходимость готовить к творчеству каждого растущего человека не нуждается в доказательствах. Именно на это должны быть направлены усилия педагогов.

Проблеме познавательного интереса дошкольников и учащих­ся, вопросам его формирования и развития посвящено значитель­ное количество исследований. Проблеме познавательного интереса дошкольников и учащих­ся, вопросам его формирования и развития посвящено значитель­ное количество исследований. Так, ученые рассматривают данную категорию в аспекте активной умственной деятельности (Л.И.Божович, П.И.Груздев, М.А.Данилов, Н.Ф.Добрынин, Н.А.Менчинская, Г.И.Осипов, М.Н.Скаткин и др.); как синтетиче­ское образование, включающее в себя интеллектуальные, эмоцио­нальные, волевые факторы (А.Г.Архипов, М.Б.Беляев, А.Г.Волостникова, Л.А.Гордон, А.Г.Ковалев, В.Н.Мясищев, С.Л.Рубинштейн и др.); в связи с избирательной направленностью личности (В.Б.Бондаревский, Н.В.Елфимова, Л.М.Матюшкин, Н.К.Постникова, В.П.Трусов, Г.И.Щукина, И.М.Цветков и др.); в качестве выражения потребности индивида (Б.Г.Ананьев, Л.И.Божович, Г.К.Гумницкий, Г.С.Костюк, А.Н.Леонтьев, Е.Ф.Рыбалко, Б.А.Теплов, Ю.В.Шаров и др.); в контексте развития мотивационной сферы личности (В.Г.Асеев, Б.И.Додонов, Ю.Н.Кулюткин, А.Б.Орлов, А.Ф.Плеухова, А.К.Маркова, Н.Г.Морозова, Л.М.Фридман и др.) и т.д.1

Во многих работах развитие познавательного интереса связы­вается с наблюдательностью, памятью, вниманием, любознатель­ностью и т.д., то есть интерес предстает как синтез сложных лич­ностных процессов (Л.И.Божович, Н.Ц.Купарадзе, В.Г.Леонтьев, А.А.Люблинская, М.И.Махмутов, Н.Г.Морозова, И.Ф.Мягков, А.В.Петровский, Н.К.Постникова, М.С.Роговин, К.М.Рамонова и др.).

Конкретизируя и одновременно углубляя проблему, ученые анализируют уровни и проявления становления интереса условия и факторы, влияющие на становление и развитие познава­тельных интересов методические аспекты иссле­дования интереса. Однако отмеченное выше противоречие свидетельствует об особой актуальности проблемы развития познавательных интере­сов именно у ребенка дошкольного возраста.

Дошкольный возраст является значимым этапом становления способностей человека - двигательных, познавательных, творческих и других, поскольку связан с созреванием необходимых для их развития органических структур и формированием на этой основе нужных функциональных органов. В этом возрастном периоде происходит совершенствование работы всех анализаторов, развитие и функциональная дифференциация отдельных участков коры головного мозга, связей между ними и органами движения, что создает благоприятные условия для начала формирования у ребенка общих и специальных способностей 2.

Исследования отечественных психологов П.Я. Гальперина, А.В. Запорожца доказывают, что применяемые в дошкольном детстве формы, познания имеют непреходящие значение для дальнейшей учебной деятельности ребёнка. При недооценке важности этой проблемы, по мнению К.В.Бардина, можно получить негативные результаты. "Не заложите этих основ - и вам придётся столкнуться с немалыми трудностями". Таким образом, важно сформировать у ребёнка готовность к учебной деятельности ещё в дошкольном возрасте3.

^ Глава I: Проблема познавательной деятельности дошкольников и возможностей ее активизации

    1. Исторический анализ проблемы и теоретический аспект активизации познавательной деятельности

Проблема интереса к учению в истории русской педагогической мысли и в практике обучения выкристаллизовывалась постепенно под влиянием требований жизни. Социально-экономические изменения в России начиная со второй половины XVIII в. подводили к жизненно назревшим вопросам развития просвещения.

К перестройке просвещения в России и поиску путей усвоения знаний, пригодных для развития в стране промышленности и торговли, с учётом, однако, интересов помещиков-крепостников, были привлечены образованнейшие для того времени люди, воспринявшие передовые идеи европейской педагогики, — И.И. Бецкой и Ф.И. Янкович.

Идеи И.И. Бецкого создать сословные учебные заведения и вырастить в них «новую породу людей» выражали новое отношение к природе человека. Природу ребёнка нельзя разбудить, пока учение будет горестным, нужно приохотить детей к занятиям, вызвать у них любовь к учению. Практически руководя перестройкой образования в России, Бецкой доказывал это в уставных документах и в своих работах. Однако реализовать идею не удалось.

Дальнейший поиск системы образования и обучения осуществлялся Ф.И. Янковичем. Янкович выступал за использование в обучении элементов занимательности, игры, оживляющих занятия. Он впервые увидел связь интереса к учению с нравственностью.

Линия связи интереса с нравственным воспитанием прослеживается и во взглядах Н.И. Новикова. Он отождествлял любопытство с потребностью в учении. Условием развития любопытства Н.И. Новиков считал знание воспитателя сил и способностей, которые дают наблюдения за занятиями ребёнка «по натуральному побуждению», выражающему интерес, внимание к изучаемому.

Реализовать первые подступы к проблеме интереса в обучении было трудно. В училищах, организованных Н.И. Новиковым и в народных училищах, основанных Ф.И. Янковичем, преобладали зубрёжка, побои, и дети стремились убегать с уроков, пропускали занятия по несколько месяцев.

В первой половине XIX в. общественно-экономическое развитие России всё же привело к созданию в стране системы образования, требовавшей новой дидактической теории, которой в России в начале века ещё не было. Появляются отдельные, правда переводные, работы по педагогике.

Впервые любопытство от любознательности отграничил В.Ф. Одоевский. Он считал, что свойственное детям любопытство при надлежащем руководстве может перерасти в любознательность, в страсть к познанию, развивающую умственную самостоятельность.

В.Г. Белинский и А.И. Герцен были убеждены в том, что любознательность детей следует в первую очередь развивать при помощи естественных наук, книг, знакомящих с землёй, природой, которые сильнее всего могут заинтересовать детей, так как природа близка им.

Для педагогических воззрений В.Г. Белинского и А.И. Герцена характерна связь интереса к познанию с интересом социальным. Но эта идея не могла найти своего воплощения, поскольку В.Г. Белинский писал в подцензурной России, а работы А.И. Герцена вообще были запрещены.

Со второй четверти XIX в., когда усилилась реакция, тем более не было условий для организации учения с увлечением. Наоборот, любое проявление любознательности подавлялось. Правительство опасалось развития умственных способностей детей и их любознательности, считая, что это может привести низшие сословия к недовольству существующим строем.

К середине XIX в. полуфеодальная система образования в России зашла в тупик. Под давлением нарастающего недовольства царизм был вынужден в 1863 – 1864 гг. осуществить реформы в области народного образования. Эти реформы носили, в основном, формальный и декларативный характер.

И тем не менее передовая педагогическая мысль 60–70-х гг. XIX в. В решении вопросов воспитания и обучения не обходила стороной проблему интереса в обучении, несмотря на то, что социальных исследований по этой проблеме всё ещё не было.

Обстоятельно, в контексте своей педагогической теории проблему интереса рассмотрел К.Д. Ушинский. В своей теории он психологически обосновал интерес в обучении. Особое место занимает начальное обучение, требующее побуждения ребёнка к активной мыслительной работе. Занимательность, связанная с реальными предметами, наглядный материал, близкий опыту ребёнка, — драгоценнейшие достоинства первоначального обучения. Открывать перед детьми новые и новые стороны предмета, пробуждать интерес и внимание — в этом К.Д. Ушинский видел важную задачу обучения. Важно не подменять занимательность развлекательством, чтобы сам интерес учения зависел от серьёзной мысли, а не от каких-нибудь не идущих к делу прикрас, — таковы наставления К.Д. Ушинского.

Глубокая психологическая основа всей педагогической теории К.Д. Ушинского и проблемы интереса усилили внимание к природосообразному развитию детей.

Обострённая критика обучения и воспитания в период общественно- педагогического подъёма привела к идее пристального внимания к внутреннему миру ребёнка на основе его полной свободы. Эту точку зрения отразил в своих педагогических взглядах Л.Н. Толстой. Он справедливо считал, что интерес ребёнка может раскрыться лишь в условиях, не стесняющих проявление его способностей и наклонностей. Интерес в педагогических взглядах Толстого является центром всей педагогической работы. Важнейшее условие проявления интереса — это создание на уроке такой естественной, свободной атмосферы, которая вызывает подъём душевных сил ребёнка.

Л.Н. Толстой всецело полагался на интересы детей, за учителем оставалось право лишь фиксировать увлечения детей, связанные с их природой.

Н.А. Добролюбов и Н.Г. Чернышевский считали, что только воспитание, опирающееся на разумную свободу ребёнка, развивает его интересы и любознательность, укрепляет его ум и волю. С этих позиций Н.А. Добролюбов высоко оценивал школы Р. Оуэна, где учителя поддерживали и развивали интерес детей к учению.

В то же время Н.А. Добролюбов выступал против занимательных фантазий, которые уводят детей от жизни, против того, чтобы забавлять детей.

Н.Г. Чернышевский и Н.А. Добролюбов не мыслили развития интереса к учению в отрыве от интересов к явлениям жизни, они органично слиты, их единство способствует формированию активного отношения к действительности.

Несмотря на то, что во второй половине XIX в. практика обучения, школа с её сухостью и формализмом отставали от требований жизни, педагоги-методисты всё чаще, обращаясь к дидактическим основам преподавания предметов, затрагивали проблему интереса.

Методическая мысль была единодушна в том, что вызывать интерес к учению особенно важно на первоначальном его этапе.

Н.А. Корф, видный деятель начальной школы этого периода, идентифицировал интерес с чувством удовольствия и обращал внимание на методические приёмы, которые доставляют детям это чувство удовольствия от ощущения продвижения и собственной силы (новизна, сходство изучаемого с тем, что уже знакомо, и т.п.). Приятные ощущения вызывают в свою очередь волю и внимание.

Но прогрессивные идеи трудно было применить на практике. Причин было много: неудовлетворительная подготовка учителей, особенно начальной школы, консерватизм учителей, перегруженность программ, тяжёлое материальное положение народного учителя.

В начале XX в. отдельным изданием вышла работа по интересу в обучении А.И. Анастасиева. В этом исследовании весь процесс обучения раскрывался через призму интереса.

Проблемой интереса занимался известный педагог П.Ф. Каптерев. В 1915 г вышла его книга «Дидактические очерки», где имелась глава «Исторический очерк учения о детских интересах, его теория и практика». П.Ф. Каптерев попытался классифицировать интересы (физические, умственные, эстетические, социальные, волевые). Однако у этой классификации не было единой основы и она практически не нашла своего применения.

После победы Октябрьской революции поиск новых путей учебно- воспитательной работы связывался с задачей воспитания поколений, способных строить коммунистическое общество.

С марксистских позиций рассматривала проблему интереса Н.К. Крупская. Практическое применение прогрессивные идеи по проблеме интереса в обучении нашли в опыте педагогов А.С. Макаренко и С.Т. Шацкого.

С.Т. Шацкий уделял самое серьёзное внимание проблеме интереса в обучении. Но С.Т. Шацкий не избежал противоречий: с одной стороны, как он считал, интерес — важный фактор активного усвоения ребёнком социального опыта, с другой — роль интереса он видел в приспособлении ребёнка к окружающей среде.

И тем не менее С.Т. Шацкий считал, что школа должна опираться на стремление детей учиться. Это он называл жизненным импульсом, который необходимо укреплять и продолжать.

А.С. Макаренко раскрывает некоторые методические приёмы поддержания и развития интереса: подсказка, вызывающая догадку, постановка интересного вопроса, введение нового материала, рассматривание иллюстраций, наталкивающих на вопросы, и т.д.

Макаренко считал, что жизнь и труд ребёнка должны быть пронизаны интересом, что содержание образовательной работы определяется детским интересом. В диалектике воспитательного процесса А.С. Макаренко показал единство содержания, средств и методов воспитания, раскрыл логику воспитательного процесса, исходя из сочетания требований общественной жизни с интересами детского коллектива и интересами отдельной личности.

Дальнейшая разработка проблемы интереса была связана с переходом на классно-урочную систему обучения.

Ш.А. Амонашвили разрабатывал проблему интереса в обучении шестилеток. Интерес к учению слит со всей жизнедеятельностью младшего школьника: неосторожный поворот метода, однообразие приёма может расшатать интерес, который ещё очень хрупок. Лабораторией экспериментальной диалектики НИИ педагогики Грузии под руководством Ш.А. Амонашвили разработаны психолого-педагогические основы, заложенные в эксперименте по обучению шестилеток, накоплены приёмы стимулирования познавательных интересов детей (преднамеренные «ошибки» учителя, задачи на внимание, сочинительство сказок, задачи на сравнение и т.д.). Сегодня проблема интереса всё шире исследуется в контексте разнообразной деятельности учащихся, что позволяет творчески работающим учителям, воспитателям успешно формировать и развивать интересы учащихся, обогащая личность, воспитывать активное отношение к жизни.

Для педагогики проблема деятельности служит основой формирования общественной личности. Вне деятельности невозможно решать задачи учебно-воспитательного процесса. Для педагогического процесса имеют значение положения об общественной сущности человека, его активной роли, о преобразующей, изменяющей мир деятельности людей, поскольку личность, формируемая в этом процессе, тоже характеризуется не только тем, что она делает, но и как она это делает.
Учебно-познавательная деятельность - это направленность учебной деятельности на познавательный интерес4. Невозможно переоценить значение познавательной деятельности для общего развития ребенка и формирования его личности. Под влиянием познавательной деятельности развиваются все процессы сознания. Познание требует активной работы мысли, и не только мыслительных процессов, но и совокупности всех процессов сознательной деятельности.

Процесс познавательной деятельности требует значительной затраты умственных сил и напряжения, это удается далеко не каждому, поскольку подготовка к осуществлению интеллектуальных операций не всегда достаточна. Поэтому проблему усвоения составляет не только овладение знаниями, но и процесс длительного (усвоения) устойчивого внимания, напряжения умственных сил, волевых усилий.
Современные исследования педагогов и психологов, направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе - от позиции самого ребенка, его активности.

Теоретические основы формирования интеллектуальных умений широко представлены в целом ряде психолого-педагогических исследований (Л.С. Выготский, П.Я. Гальперин, Е.Н. Кабанова-Меллер, Н.А. Менчинская, В.Ф. Паламарчук, С.Л. Рубинштейн, Т.И. Шамова, И.С. Якиманская и др).

При этом особый акцент обращен к выяснению психологических закономерностей интеллектуального развития личности, к способам его стимулирования с учетом возрастных особенностей детей и возможностей содержания учебного материала.

Исследования многих отечественных и зарубежных психологов: П.П. Блонского, Л.С. Выготского, В.В. Давыдова, В.А. Крутецкого, Ж. Пиаже, Я.А. Пономарева, С.Л. Рубинштейна, Н.Ф. Талызиной, Л.М. Фридмана, Г. Хемли и др. показывают, что без целенаправленного развития различных форм мышления, являющегося одним из важных компонентов процесса познавательной деятельности, невозможно достичь эффективных результатов в обучении ребенка, систематизации его учебных знаний, умений и навыков.

^ 1.2. Возрастные особенности познавательной деятельности старших дошкольников

Возрастная психология располагает разносторонними сведениями о состоянии и динамике познавательных процессов у детей дошкольного возраста. Проблема особенностей познавательного развития, создания условий, эффективно влияющих на формирование познавательной активности детей дошкольного возраста, на протяжения многих лет занимает одно из ведущих мест в психологических и педагогических исследованиях. К ней обращались многие психологи и педагоги прошлого, как отечественные (П.П. Блонский, В.П. Вахтеров, П.Ф. Каптерев, Е.И. Конради, А.А. Смирнов и др.), так и зарубежные (Д. Болдуин, Д. Брунер, К. Бюлер, Э. Клапаред, Ж. Пиаже, В. Штерн и др.). Изучением различных аспектов проблемы познавательного развития дошкольников занимались такие психологи, как Д.Б. Богоявленская, Л.И. Божович, Л.С. Выготский, А.В. Запорожец, Н.Г. Морозова, В.Н. Мясищев, Н.Н. Поддьяков, А.И. Сорокина, Н.Б. Шумакова, Г.И. Щукина и др. В работах Д.Б. Годовиковой, М.И. Лисиной, Е.О. Смирновой и др. особое внимание уделяется роли взрослого в формировании у ребенка познавательного отношения к окружающей действительности.

Изучение познавательной деятельности дошкольников в нашей стране осуществлялось, как правило, в условиях общественного дошкольного воспитания.

Познание - то сложное образование в котором можно выделить как минимум 0 компонента неразрывно взаимосвязанных между собой.

Первый компонент включает в себя информацию состоящую из отдельных сведений фактов событий нашего мира и мыслительные процессы необходимые для получения и переработки информации.

Собственно информация (сведения факты события жизни) ни в коем случае не рассматриваются как самоцель как знание ради знаний. Информация рассматривается как средство с помощью которого надо развить у ребенка необходимые для познавательного развития процессы навыки умения способы познания.

Вторым компонентом познания является отношение человека к информации. Неразрывность и взаимосвязанность компонентов познания очевидна.

Так любой человек читает ли он книгу смотрит ли он телевизор слушает ли он научный доклад или просто идет по улице все время получает соприкасается с какой-либо информацией в том или ином виде. Получив информацию у человека помимо его воли складывается определенное отношение к тем сведениям фактам и событиям которые он постиг. Книга понравилась или нет передача вызвала чувство восхищения или разочарования и т.д. Иными словами информация дойдя до человека став его достоянием оставляет в душе определенный чувственный эмоциональный след который мы называем “отношением”.

Однако у взрослых и детей отношение к постигаемому складывается по-разному.

У взрослых людей информация первична а отношение к ней вторично. Взрослые могут высказать определить отношение к чему-либо только при наличии о нем знаний представлений опыта. Например: “Как я могу высказать свое отношение к автору и его книге если я не читала ее?”

У маленьких детей наблюдается обратная картина. Для них как правило отношение – первично а информация вторична.

Иными словами они всегда готовы познавать то к чему хорошо относятся и не хотят даже слышать о том к чему относятся плохо отрицательно.

Эта особенность детей широко используется педагогами в работе для того чтобы гарантировать эффективное усвоение детьми определенной информации. Для этого мы сначала создаем у детей положительное отношение к тем сведениям которые хотим им передать атмосферу общей привлекательности являющейся фундаментом на который легко накладываются знания.

Дошкольный возраст – это начало всестороннего развития и формирования личности. В этот период деятельность анализаторов, развитие представлений, воображения, памяти, мышления, речи в комплексе приводят к формированию чувственного этапа познания мира. Интенсивно формируется логическое мышление, появляются элементы абстрактных рассуждений. Дошкольник стремиться представить мир таким, каким он его видит. Даже фантазию он может расценивать как реальность5.

Надо отметить, что в развитии познавательных интересов дошкольников существуют две основные линии:

1. Постепенное обогащение опыта ребенка, насыщение этого опыта новыми знаниями и сведениями об окружающем, которое и вызывает познавательную активность дошкольника. Чем больше перед ребенком открывающихся сторон окружающей действительности, тем шире его возможности для возникновения и закрепления устойчивых познавательных интересов.

2. Данную линию развития познавательных интересов составляет постепенное расширение и углубление познавательных интересов внутри одной и той же сферы действительности.

При этом каждому возрастному этапу присуща своя интенсивность, степень выраженности, содержательная направленность познания.

В 5-6 лет старший дошкольник познает уже «большой мир». В основе детского отношения к миру находятся заботливость, доброта, гуманность, со­страдание. Дети уже могут систематизировать накопленную и полученную информацию, посредством логических операций устанавливать связи и зависимости, расположение в пространстве и во времени. Развивается знаково-символическая функция сознания, то есть умение использовать знаки для обозначения действий, признаков, построения модели логических отношений между понятиями.

Познавая различные объекты, события, явления ребёнок учится не только анализировать и сравнивать, но и делать выводы и выяснять за­кономерности, обобщать и конкретизировать, упорядочивать и класси­фицировать представления и понятия. У него появляется потребность утвердиться в своем отношении к окружающему миру путём созидания.

6-7 лет.

Накопленные к 6 годам сведения о мире являются серьезной базой для дальнейшего развития познавательной сферы ребёнка. Процесс познания в этом возрасте предполагает содержательное упорядочивание информации (весь мир - это система, в которой все взаимосвязано). Понимание взаимосвязанности всего происходящего в нашем мире является одним из основных моментов построения ребёнком элементарной целостной картины путём сопоставления, обобщения, рассуждения и выстраивания гипотетических высказываний, элементарных умозаключений, предвидений возможного развития событий.

Итак, на протяжении дошкольного детства ребёнок непосредственно включается в овладение способами целенаправленного познания и пре­образования мира через освоение умений:

- постановка цепи и планирование;

- прогнозирование возможных эффектов действия;

- контроль за выполнением действий;

- оценка результатов и их коррекция.

К семи годам происходит формирование обобщенных представлений о пространстве и времени, о предметах, явлениях, процессах и их свойствах, об основных действиях и важнейших отношениях, о числах и фигурах, языке и речи. У ребёнка формируется познавательное и бережное отношение к миру («Мир полон тайн и загадок. Я хочу их узнать и разгадать. Я хочу сохранить мой мир. Ему нельзя вредить»).

Средства и способы познания действительности детьми 2-7 лет.

Таблица 1.1.

Группа

Средства

Способы

Средняя.

Разнообразие предметов одного вида.

Предметы и явления, находящиеся за пределами непосредственного восприятия детей. Слова-понятия, слова-обобщения. Познавательные сказки, рассказы.

Сенсорные эталоны.

Комментирование своих игровых и бытовых действий.

Упорядочивание накопленных представлений (последовательность, смыс-ловые ценности).

Сериация по системе выраженности качества.

Анализ свойств предме-тов (форма, цвет, величина, качества, свойства).

Классификация по су-щественным признакам.

Старшая

Системные представления об окружающем мире.

Сенсорные эталоны различ-ных мер.

Знаково - символическая де-ятельность (активное включение знаков, моделей, схем, планов, чертежей).

Слова-понятия.

Познавательные вопросы.

Информация о мире.

Наблюдение.

Обследование объектов.

Сравнение и сопостав-ление по признакам, функ-циям (различие, сходство).

Классификация по нес-кольким признакам.

Обобщение на основе выделяемых признаков.

Сериация (по скорости, твердости и т.д.)

Анализ и синтез.

Измерения.

Умозаключения и оцен-ка.

Экспериментирование с предметами, их образцами и моделями.

Установление причин-но-следственных связей.

Подгото-вительная

Навык работы с информаци-ей: получать из различных источ-ников, анализировать, использо-вать, классифицировать ее, пред-ставлять (эффективная речь).

Поисково-практическая деятельность.

Познавательная литература.

Анализ различных явле-ний, событий.

Обобщения и сопостав-ления.

Умозаключения.

Предвидение возможно-го развития событий.


К концу дошкольного периода ребенок владеет необходимыми качествами и свойствами личности для того, чтобы приступить к систематическому овладению общественно-историческим опытом человека. Для этого необходима специальная учебная деятельность.

В биологическом отношении старшие дошкольники переживают период второго округления: у них по сравнению с предыдущим возрастом замедляется рост и заметно увеличивается вес; скелет подвергается окостенению, но этот процесс еще не завершается. Идет интенсивное развитие мышечной системы. С развитием мелких мышц кисти появляется способность выполнять тонкие движения, благодаря чему ребенок овладевает навыком быстрого письма.

В старшем дошкольном возрасте совершенствуется нервная система, интенсивно развиваются функции больших полушарий головного мозга, усиливается аналитическая и синтетическая функции коры. Быстро развивается психика ребенка. Изменяется взаимоотношение процессов возбуждения и торможения. Повышается точность работы органов чувств. По сравнению со средним дошкольным возрастом чувствительность к цвету увеличивается на 45%, суставно-мускульные ощущения улучшаются на 50%, зрительные на 80% (А.Н.Леонтьев)6.

Познавательная деятельность старшего дошкольника преимущественно проходит в процессе обучения. Немаловажное значение имеет и расширение сферы общения.

Восприятие старших дошкольников отличается неустойчивостью и неорганизованностью, но в то же время остротой и свежестью. Восприятие, будучи особой целенаправленной деятельностью, усложняется и углубляется, становится более анализирующим, дифференцирующим, принимает организованный характер.

Внимание старших дошкольников не произвольно, не достаточно устойчиво, ограничено по объему. Произвольное внимание развивается вместе с другими функциями и, прежде всего, мотивацией учения, чувством ответственности за успех учебной деятельности.

Мышление у детей старшего дошкольного возраста от эмоционально- образного переходит к абстрактно-логическому и во взаимосвязи с их речью. Словарный запас насчитывает примерно 3500-4000 слов.

Большое значение в познавательной деятельности старшего дошкольника имеет память, которое по преимуществу имеет наглядно-образный характер7.

Отечественные исследователи (Т.Т. Бетелева, Н.В. Дубровинская, Д.А. Фарбер) при изучении возрастной динамики выявили, что пяти - шестилетний возраст является сензитивным в становлении мозговых механизмов, что имеет важное значение для обучения. Доктор медицинских наук Ю.Ф. Змановский считает, что по своим функциональным характеристикам головной мозг шестилетнего ребенка готов к усвоению значительной по объему и сложной по качеству информации.

Исследуя интеллектуальное развитие дошкольников, Н.Н. Поддъяков писал: "Одна" из общих задач исследования проблемы интеллектуального воспитания дошкольников заключается в разработке такого содержания обучения, овладение которым позволило бы детям в доступных им пределах успешно ориентироваться в тех областях окружающей действительности, с которыми они сталкиваются в повседневной жизни"8.

Итак, исследуя дошкольников, учёные убедились: почти любой ребёнок, если создать ему благоприятные, тепличные (в позитивном смысле) условия, способен на очень высокое потенциальное развитие. Недаром нейрофизиолог А.И. Шеповальников утверждает: "Электро-энцефалограм мы дают объективную картину активности мозговых структур при различных нагрузках. Большинство детей страдает не от избытка, а от недостатка информации"9.

Автор концепции амплификации - А.В. Запорожец, исходя из установок отечественных психологов Л.С. Выготского, Л.С. Рубинштейна, А.Н. Леонтьева о доминирующем значении социального опыта в развитии психики, воплощённого в продуктах - материального и духовного производства, пришёл к выводу о том, что "процесс созревания детского организма, формирование его морфологических и функциональных особенностей определяется не только генетической программой, но и условиями жизни ребёнка"10.

Следовательно, социальная среда (и преобразованная человеческим трудом природа) не просто являются внешним условием, - а подлинным источником развития ребёнка. Ссылаясь на высказывания многих знаменитых учёных, А.В, Запорожец отметил огромное значение наглядно-образного познания даже для таких абстрактных областей науки, как математика и теоретическая физика Основываясь на многочисленных фактах, А.В. Запорожец подчеркнул: если соответствующие интеллектуальные и эмоциональные качества не развиваются должным образом на ступени дошкольного детства, то позже преодолеть возникающие недостатки в становлении личности оказывается трудно или вовсе невозможно. Так, недостаточное развитие наглядно-образного мышления может в дальнейшем привести к чрезмерной отвлечённости интеллекта, его отрыву от реальной действительности, а неблагополучие эмоциональных взаимоотношений со взрослыми и сверстниками может затем выразиться в сухости, чёрствости во взаимоотношениях с людьми и в других дефектах эмоциональной жизни.

Исходя из всех этих соображений, А.В. Запорожец резко возражал против попыток искусственной акселерации - ускорения развития ребёнка-дошкольника, попыток воспитывать у него психические качества, характерные для более поздних этапов развития, в частности, для школьного детства. Именно в противовес таким попыткам он выдвинул идею амплификации - расширения, специфичную для дошкольного возраста.

Итак, для того, чтобы приобрести подлинно гуманистический характер не на словах, а на деле, дошкольное воспитание должно осуществляться в основном через организацию и руководство детскими видами деятельности (прежде всего игрой) и обеспечивать наилучшие условия для развития в этих видах деятельности психологических качеств, специфичных для возраста и имеющих непреходящее значение, - в первую очередь образных форм познания мира и социальных эмоций.

Реализация изложенных выше идей А.В. Запорожца способствует активизации мыслительной деятельности дошкольников. Реальный процесс психического развития ребёнка включает гораздо более широкий круг психических свойств и способностей, которые необходимо учитывать при построении обучения и воспитания дошкольников.

Главное же развитие каждого ребёнка идёт своим особым путём, в котором общие закономерности проявляются в индивидуальной форме. И если учёт возрастных особенностей психического развития, о которых говорил А.В. Запорожец, является основой разработки общей стратегии гуманистически ориентированного дошкольного воспитания, то практическое применение этой стратегии требует также выявления и учёта индивидуальных особенностей.

Сущность педагогического процесса Ш.А. Амонашвили видит в том, чтобы помочь ребенку добиться большего, чем он мог добиться сам, без этого процесса, возвести ребенка до уровня своих возможностей и только на этом уровне постичь суть новых знаний и новых умений.

В старшем дошкольном возрасте у ребенка возникают и формируются сложнейшие системы общих представлений об окружающем мире и закладывается фундамент содержательно-предметного мышления. Причем, на сравнительно узком эмпирическом материале дети выделяют общие схемы ориентации в пространственно-временных и причинно-следственных зависимостях вещей. Эти схемы служат своеобразным каркасом той «системы координат», внутри которой ребенок начинает все глубже овладевать разными свойствами многообразного мира. Конечно, эти общие схемы мало осознаны и в малой степени могут быть выражены самим ребенком в форме отвлеченного суждения. Они, говоря образно, являются интуитивной формой организации поведения ребенка. Формирование общих схем ориентации у ребенка дошкольного возраста прослеживалось в работах многих отечественных и зарубежных авторов. Часть этих исследований обобщена, например, в исследовании Д.Б. Эльконина.11

В теории и практике педагогики существуют различные точки зрения на роль обучения в развитии ребенка. Сторонники теории спонтанного развития (во главе с Ж. Пиаже) отрицают роль обучения, считая, что оно приспосабливается к тому развитию, которое происходит самостоятельно.12

Ученые другого направления, принадлежащие к школе Л.С. Выготского, считают обучение и воспитание основными условиями, определяющими развитие ребенка.

Л.С. Выготский ввел понятие "зоны ближайшего развития" "Обучение только тогда хорошо, когда оно идет впереди развития."13 С психологической точки зрения зона ближайшего развития определяет сущность развивающего обучения.

Существенное значение для нашего исследования представляет особую значимость положение А.П. Усовой о двух категориях знаний. При специально организованном обучении в форме занятий (первый блок) дети получали "знания", построенные в виде четкой системы, в которой находили отражение простые и доступные детям закономерности между различными явлениями действительности; в процессе совместной деятельности взрослого с Детьми, строящейся в непринужденной, необязательной форме (второй блок) и свободной самостоятельной деятельности самих детей (третий блок) дети овладевали более простыми знаниями общаясь со взрослыми в ходе игр, наблюдений. Представляется, что в процессе совместной деятельности с детьми во время игр и прогулок дети могут также получать более сложные знания.

Н.Я. Михайленко, Н.А. Короткова справедливо утверждают, что по отношению к детям воспитатель может занимать различные позиции: позицию учителя, который ставит перед детьми задачи и определяет способы их решения, при этом находясь в положении "над" ребенком: позицию включенного в деятельность равного партнера, ненавязчиво рекомендуя детям различные способы их более рациональной деятельности, выполняемой вместе с ними; позицию создателя развивающей среды, предоставляя детям возможность действовать свободно и самостоятельно.14 Мы разделяем их точку зрения и полагаем, что в эту модель хорошо вписывается современный образовательный процесс.

Важное значение в нашем исследовании имеет состояние эмоционального комфорта в процессе познавательной деятельности. Положительное подкрепление эвристических находок и успехов детей, эмоциональное общение взрослого с детьми, а также использование стимулирующей мотивации (личностной, игровой, познавательной) - это фон, на котором должно строиться обучение дошкольников.

И так, на основе анализа литературных источников мы выявили, что важнейшим моментом, составляющим «организацию», является содержание занятий. Таким образом, можно проследить тесную связь оперативных структур детского мышления и общематематических структур. Наличие этой связи открывает принципиальные возможности для построения занятия, развертывающегося по схеме «от простых упражнений, задач, занятий – к их сложным сочетаниям». Одним из условий реализации этих возможностей является изучение перехода к опосредствованному мышлению и его возрастных нормативов.

Глава II: Пути активизации познавательной деятельности старших дошкольников

^ 2.1. Применение целесообразной организации взаимодействия воспитателя и дошкольника

"Детство - этап подготовки к будущей жизни". Если общество определяет свое отношение к детству исключительно как ко времени "подготовки", то отрицается самоценность "проживания" эпохи детства ребенком. Между тем условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. Только отношение "к детству как самоценному времени жизни делает детей в будущем полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства.

"Взрослый - для того, чтобы учить и воспитывать; ребенок - для того, чтобы учиться и слушаться". Взаимодействие взрослых с детьми сводится к сумме: охрана здоровья + воспитание + обучение детей. Все, что не входит в круг этих слагаемых (например, проявление "личных чувств" и т. п.), становится избыточным.

Потребность детей и взрослых в развитии своих личных, неутилитарных взаимоотношений приносится в жертву учебно-воспитательному процессу. От такой жертвы содержание его необходимым образом дегуманизируется, из него выпадает "человеческий радикал".

С позиции гуманистической педагогики авторы программы дают советы воспитателю: "не спешить на помощь ребенку, побуждать его к самостоятельному решению, при необходимости оказывать минимальную помощь, подталкивать к решению советом, наводящими вопросами, активизировать имеющийся прошлый опыт ребенка, нацеливать его на поиск вариантов решения задачи, поддерживать детскую инициативу, показывать детям рост их достижений, вызывать у них чувство радости за успешные самостоятельные действия".

Заслуживают внимания идеи авторов о развитии гуманных отношений детей со взрослыми, воспитателями и сверстниками в процессе различных форм общения -делового, познавательного, личностного. При этом используется несколько моделей взаимодействия: по типу прямой передачи опыта, когда воспитатель учит ребенка новым умениям-способам действия; по типу равного партнерства когда воспитатель -равноправный участник детской деятельности; по типу "опекаемый взрослый", когда педагог специально обращается к детям за помощью в разрешении проблем, когда дети исправляют ошибки, "допущенные" взрослым, дают советы и т.д.

Предметом особой заботы воспитателей детского сада является интенсивное развитие образного мышления детей. Интеллектуальная деятельность дошкольника осуществляется продуктивно, если одновременно и слаженно развивается логическое и образное мышление. Наилучшее запоминание обеспечивается тогда, когда в восприятии участвуют все органы чувств одновременно. Такое восприятие стимулирует творчество детей, способствует самореализации личности ребенка. Методика обучения и воспитания детей должна быть рассчитана на более полное использование образного мышления, на игровые методы познания окружающего

мира.

Педагог должен осознавать свою управляющую функцию в процессе формирования первичных представлений: понимать значение формирования первичных представлений в формировании личности ребенка, его сенсорных, познавательных и творческих способностей.

Осуществлять формирование первичных математических представлений у ребенка в условиях личностно-ориентированной модели обучения. Суть ее - воспитатель в общении с детьми придерживается принципа "Не рядом, не над, а вместе" и цели - содействовать становлению ребенка как личности, развитию его индивидуальности. При этом знания, умения и навыки рассматриваются не как цель, а как средство полноценного развития личности. Тактика общения - сотрудничество, что предполагает умение стать на позицию ребенка, учесть его точку зрения, не игнорировать его чувства и эмоции, отказаться от манипулятивного подхода к детям.

Предметом особой заботы воспитателя детского сада является приобщение детей к творчеству. Творческий процесс предполагает качественный переход от известного к новому и неизвестному, поиск другого сочетания красок и форм в изобразительной деятельности, нескольких вариантов решения одной задачи, новых способов конструирования, сюжетных линий при сочинении рассказа и сказки. В процессе творческой деятельности дети чувствуют себя раскрепощенно, проявляют выдумку, изобретательность, фантазию, свои личностные качества.

Академик А.В.Запорожец писал, что оптимальные педагогические условия для реализации потенциальных возможностей маленького ребенка, для его гармоничного развития создаются не путем форсированного, сверхраннего обучения, направленного на сокращение детства, на преждевременное превращения дошкольника в школьника, а, наоборот, путем широкого развертывания и максимального обогащения специфики детских форм игровой, практической и изобразительной деятельности, а также общение детей друг с другом и со взрослым.

Формирование у детей интеллектуального развития во многом определяет развитие их чувств и поведение. В старший дошкольный период развития учение включено в другие виды деятельности – ребенок общается со взрослым – и учится, он манипулирует предметами – и учится, он играет – и учится.

Наиболее важное значение для развития личности будущего школьника имеет игра. Однако ее ведущая роль определяется не тем, сколько времени отводится ей как деятельности, а тем неоценимым значением, которое она имеет для психического развития, поскольку именно в игре происходят важнейшие изменения в психике ребенка, закладывается основа его отношений с окружающим миром, осуществляется подготовка к переходу малыша на новый этап, к более сложной ведущей деятельности – учению.

Успешная реализация задач интеллектуального развития дошкольников в процессе станет возможной, если обеспечить взаимосвязь психологического, технологического и коммуникативного компонентов в целостном педагогическом процессе.

Психологический компонент - предполагает создание следующих условий:

наполнение жизни ребенка радостью познания, создание эмоционального фона, психологического комфорта и стимулирование детей к творческому поиску;

осуществление мотивации познавательной деятельности ребенка на основе его интересов и стремления познать больше;

создание условия для самореализации, самовыражения и самоутверждения каждой личности ребенка;

учет возрастных особенностей ребенка;

осуществление личностно-деятельностного подхода в образовательном процессе;

внимание к внутреннему миру ребенка, знание индивидуальных особенностей и признание его самоценности, предоставление ему возможности почувствовать себя равным в общении со взрослыми и детьми.

Продуктивной будет работа взрослых с детьми, как показало наше исследование, если она проходит в «общем психологическом пространстве», которое следует рассматривать как непременное условие развития у детей эмоций, уверенности в своих силах, сообразительности.

Формирование познавательных представлений в дошкольных учреждениях обусловливает необходимость применения новых форм развивающих занятий, обеспечивающих совместное решение с детьми задач, свободный выбор ими занятий, предоставление ребенку свободы действий - работать стоя, сидеть не только за столом, но и на ковре и т.д. Совершенствование педагогической технологии мы связываем с организацией воспитателем такой деятельности, в которую органично вписываются дидактические задачи и развивающее взаимодействие детей, с оставлением на каждом занятии педагогического пространства, чтобы дети подумали о чем-то хорошем, послушали музыку, занялись любимым делом.

Общение - один из источников развития познавательной деятельности. Процесс общения предполагает взаимодействие рационального, эмоционального, волевого и практического компонентов, утверждение объектно-субъектной основы общения на равных. При этом не только педагог может что-то открыть новое ребенку, но и ребенок - педагогу. Задачу общения мы видим в признании и приятии личности ребенка, в развитии речевого общения, в привлечении внимания ребенка к миру, глазам другого, в яркой эмоциональной насыщенности общения детей, в развитии у ребенка умения слушать другого, проявлять доброту и отзывчивость.

Одним из необходимых условий формирования математических представлений также является активизация занятий с детьми. Воспитатели детского сада должны умело варьировать формы и методы обучения. С большим желанием дети будут ждать встреч с воспитателями, которые умеют окружить своих воспитанников добротой, вниманием, создать обстановку взаимного доверия и уважения. Все это должно благоприятно отражаться на развитии способностей и эмоциональной сферы дошкольников. Необходимо организовать развивающую среду, где воспитатель должен уделять особое внимание содержанию занятия, так как оно должно удовлетворять потребности актуального, ближайшего и перспективного творческого развития ребенка, становлению его способностей.

Созданная предметная среда должна соответствовать возрастным особенностям детской деятельности, способствовать творческому самовыражению каждого ребенка. Важнейшие условия для поддержания интереса и работоспособности детей – это своевременная смена видов деятельности и разнообразия выполняемых заданий.

Использования наглядности, алгоритма в обучении, когда алгоритм «создается» при активном участии самих детей как условие четкого решения какой-либо игровой или практической задачи.

Дети осваивают умение действовать последовательно в игре. Наиболее успешно этот процесс осуществляется в логико-математических играх, последовательность действий при этом обозначается стрелкой.

Для успешного освоения детьми старшего дошкольного возраста алгоритмов необходимо:

совершенствование умений обозначать предметы, пользуясь заместителями, моделями;

соблюдение последовательности при выполнении игровых и учебных действий (следование за условным знаком-стрелкой);

развитие у детей умения выявлять закономерность в последовательном расположении предметов, действий, выделять и учитывать при этом существенные свойства;

создание условий для самостоятельного составления детьми алгоритмов в разных видах деятельности.

Консультации для воспитателей, методистов, совместные вечера, обсуждение различных проблем на педагогических Советах дают положительные результаты.

Единство содержания обучения и развития будут обеспечивать созданную в группах развивающую предметную среду, продуманная таким образом, что весь материал дает возможность каждому ребенку действовать самому, обеспечивает развитие познавательных интересов и грамотности дошкольников.

При соблюдении последовательности при выполнении игровых и учебных действий дети с удовольствием будут принимать участие в решении. Они будут развивать воображение, наблюдательность. В них будет присутствовать дух соревновательности (кто быстрее, кто правильнее, кто больше знает). Организовать награждение (появиться стимул к игре). В результате дошкольники учатся быстро и логично рассуждать. А главное – в процессе игры дети приобретают, формируют знания, испытывая при этом удовольствие. Положительные эмоции способствуют лучшему усвоению изучаемого материала, влияет на развитие личности.

В условиях систематического обучения ребенок может выделять единичное из общего, способен познавать не только общие свойства отдельных предметов и явлений, но и простейшие связи взаимосвязи между ними. Овладение простейшими умственными операциями ведет к более высокому уровню обобщения предметов и явлений по их существенным признакам.

Таким образом, старший дошкольник подходит к осознанию математических отношений.

При определении методов и приемов следует учитывать физические и психические особенности ребенка и вести обучение с помощью дошкольных форм воспитательно-образовательной работы, где широко используются дидактические игры, наглядно-предметные занятия, различные виды практической деятельности. Процесс обучения должен стимулировать активность всех детей, давать возможность спорить, свободно общаться друг с другом в поисках истины.

Наиболее результативным является создание на занятиях психолого-педагогических условий для развития познавательных интересов детей, привлечение их к совместному решению учебных задач, подведение к самостоятельным выводам, включение в занятия проблемных ситуаций.

Главная задача воспитателя на занятиях добиться, чтобы ребенок понимал сущность явлений.

Важное значение для развития мыслительной активности старших дошкольников имеют ситуации, где они должны самостоятельно найти ответ на поставленный вопрос, опираясь на знания, приобретенные в процессе обучения.

Во время занятий ребенок должен проявлять как можно больше активности, рассуждать, делать «открытия», высказывать свое мнение, не боясь при этом ошибиться. И каждый ошибочный ответ должен рассматриваться не как неудача, а как поиск правильного ответа, решения.

Известный дидакт, одна из ведущих разработчиков проблемы формирования интеллектуального развития в процессе учебы – Щукина Г.И. считает, что интересное занятие можно создать за счет следующих условий:

личности воспитателя (очень часто даже скучный материал, объясняемый любимым воспитателем, хорошо усваивается);

содержания учебного материала (когда ребенку просто нравится содержание данного занятия);

методов и приемов обучения.

Если первые два пункта не всегда в нашей власти, то последний – поле для творческой деятельности любого воспитателя.

Поговорим о некоторых требованиях к современному занятию. С позиций современной педагогической науки следует обратить внимание на следующее:

по возможности стараться на занятии обратиться к каждому дошкольнику не по одному разу, а не менее 3–5 раз, т. е. осуществлять постоянную «обратную связь» – корректировать непонятное или неправильно понятое.

ставить оценку старшему дошкольнику не за отдельный ответ, а за несколько (на разных этапах занятия).

постоянно и целенаправленно заниматься развитием качеств, лежащих в основе интеллектуального развития: быстрота реакции, все виды памяти, внимание, воображение, мышления и т. д. Основная задача каждого воспитателя – не только научить (в нашем случае – математика), а развить мышление ребенка средствами своего предмета.

стараться, когда это, возможно, интегрировать знания, связывая темы своего курса, как с родственными, так и другими учебными занятиями, обогащая знания, расширяя кругозор старшего дошкольника.

Н.А. Менчинская предлагает, что при организации дидактических игр необходимо продумывать следующие вопросы методики:

1) Цель игры. Какие умения и навыки школьники освоят в процессе игры? Какому моменту игры надо уделить особое внимание? Какие другие воспитательные цели преследуются при проведении игры?

2) Количество играющих. Каждая игра требует определенного минимального или максимального количества играющих. Это приходится учитывать при организации игр.

3) Какие дидактические материалы и пособия понадобятся для игры?

4) Как с наименьшей затратой времени познакомить ребят с правилами игры?

5) На какое время должна быть рассчитана игра? Будет ли она занимательной, захватывающей? Пожелают ли ученики вернуться к ней еще раз?

6) Как обеспечить участие всех школьников в игре?

7) Как организовать наблюдение за детьми, чтобы выяснить, все ли включились в работу?

8) Какие изменения можно внести в игру, чтобы повысить интерес и активность детей?

9) Какие выводы следует сообщить учащимся в заключение, после игры (лучшие моменты игры, недочеты в игре, результат усвоения знаний, оценки отдельным участникам игры, замечания по нарушению дисциплины и др.)?

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. Так, например, при усвоении новых знаний возможности дидактических игр значительно уступают более традиционным формам обучения. Поэтому игровые формы занятий чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В процессе игры, как уже говорилось, у учащихся вырабатывается целеустремленность, организованность, положительное отношение к учебе.

Определение места дидактической игры в структуре урока и сочетание элементов игры и учения во многом зависят от правильного понимания учителем функций дидактических игр и их классификации. В первую очередь коллективные игры в классе следует разделять по дидактическим задачам урока. Это, прежде всего, игры обучающие, контролирующие, обобщающие.

Обучающей будет игра, если учащиеся, участвуя в ней, приобретают новые знания, умения и навыки или вынуждены приобрести их в процессе подготовки к игре. Причем результат усвоения знаний будет тем лучше, чем четче будет выражен мотив познавательной деятельности не только в игре, но и в самом содержании о материала.

Контролирующей будет игра, дидактическая цель которой состоит в повторении, закреплении, проверки ранее полученных знаний. Для участия в ней каждому ученику необходима определенная подготовка.

Обобщающие игры требуют интеграции знаний. Они способствуют установлению межпредметных связей, направлены на приобретение умений действовать в различных учебных ситуациях.

Дидактическая игра является средством умственного развития, гак как в процессе игры активизируются разнообразные умственные процессы. Чтобы понять замысел, усвоить игровые действия и правила, нужно активно выслушать и осмыслить объяснение учителя. Решения задач, поставленных играми, требуют сосредоточенного внимания, активной мыслительной деятельности, выполнения сравнения и обобщения.

Таким образом, дидактические игры в зависимости от содержания материала, способа организации, уровня подготовки дошкольников, цели занятия могут приобретать различный характер, например, быть продуктивными, репродуктивными, творческими, конструктивными, практическими, воспитывающими.

Личность может воспитать только личность. Обезличенность фигуры воспитателя, закованного в рамки программы и методических инструкций, отношение к нему как к простому исполнителю своей роли и жесткий контроль за четким исполнением предписанных ему служебных обязанностей обусловили многие недостатки системы дошкольного воспитания.

Подготовка воспитателя детского сада имеет право на приоритет в системе высшего педагогического образования: она должна осуществляться при обязательности углубленного изучения слушателями курсов психологии, педагогики, философии, психиатрии, детской психотерапии, дефектологии; необходимо участие воспитателей в деловых играх, тренинговых группах, ознакомление их с основами актерского мастерства.

В перспективе целесообразно ввести дифференцированную подготовку воспитателей, чтобы в каждой группе дошкольников один из них имел высшую квалификацию педагога-психолога, другой - квалификацию воспитателя. Педагог- психолог проводит с детьми основные занятия при свободном выборе программ обучения с правом их творческого преобразования; определяет состояние и уровень развития ребенка при переходе из одной возрастной категории в другую; участвует в проведении диагностики состояния ребенка во внутрисемейных отношениях. В отличие от педагога-психолога воспитатель организует с детьми различные виды игр, прогулки, экскурсии и т.п.

Таким образом, следует в ближайшие годы развернуть в стране центры психолого-педагогической консультации воспитателей детских садов и родителей, привлекая к этой работе различных специалистов.
Заключение


Итак, современные исследования педагогов и психологов, направленные на изучение различных аспектов обучения детей дошкольного возраста, показывают, что продуктивность интеллектуального развития детей в целом зависит не только от того, как организован процесс обучения, передача им знаний, но и от обратной связи в этом двухстороннем процессе - от позиции самого ребенка, его активности.
Познавательная активность дошкольника проявляется, прежде всего, в умении ребенка принимать от взрослого и самостоятельно ставить познавательную задачу, составлять план действий, отбирать средства и способы ее решения с использованием возможно более надежных приемов, производить определенные действия и операции, получать результаты и понимать необходимость их проверки.
Идея активизации познания имеет большую историю. Еще в древние времена было известно, что умственная активность способствует лучшему запоминанию, более глубокому проникновению в суть предметов, процессов и явлений. Постановка проблемных вопросов собеседнику и его затруднения в поисках ответов на них были характерны для дискуссий Сократа, этот же прием был известен в школе Пифагора.
Важными факторами в развитии познавательной активности детей дошкольников являются: личность педагога, характер его взаимоотношений с ребенком, закономерности и особенности внутреннего мира ребенка.
Основными условиями для развития познавательной активности детей являются: интересы и потребности детей, осмысление и осознание себя в окружающем мире, индивидуальность каждого ребенка, средства и способы добывания знаний.
Познавательная активность является одним из важных качеств, характеризующих психическое развитие дошкольника. Мы определяем познавательную активность как стремление к наиболее полному познанию предметов и явлений окружающего мира.
В ходе экспериментального исследования было установлено, что познавательная деятельность у старших дошкольников развита на таком уровне, который позволяет использовать её возможности для повышения успешности обучения. При этом у детей сформирована и способность к активной познавательной деятельности. Используя рекомендуемые в психолого-педагогической литературе методы, приемы и формы работы для активизации познавательной деятельности (занятия в сюжетно-образной форме, проблемные ситуации, проблемные вопросы и пр.), нам удалось, как это показали результаты контрольного эксперимента, повысить уровень успешности обучения по разделу «Ознакомление с окружающим».

Таким образом, гипотеза исследования подтвердилась. http://caim.ru/62/


1 Дейкина А.Ю. Медиаобразование и развитие познавательного интере­са дошкольника. Бийск: Изд-во НИЦ Бийск. педагог. гос. ун-та им. В.М.Шукшина, 2002. 163 с.

2 Немов Р.С. Психология: Учебн. для ст-тов высш. пед. учебн. заведений. В 3 кн. - Кн. 1. Общие основы психологии. - М.: Просвещение: ВЛАДОС, 1995, с. 328-330.

3 Бабанский Ю.К. Интенсификация процесса обучения, М., 1987. С. 4.

4 Актуальные вопросы формирования интереса в обучении. / Под ред. Г.И. Щукиной. — М.: Просвещение, 1984.

5 Методические советы к программе «Детство». - СПб.: Детство-Пресс, 2003.- 304 с.

6 Кругецкий В.А. Психология математических способностей у дошкольников. - М.: Просвещение. 1968 -431 с.

7 Усова А.П. Обучение в детском саду. - М.: Просвещение, 1981.- 207 с.

8 Подготовка детей к школе в семье/ Т. А. Марковой Ф. А. Сохина. М., 1976.- 220 с.

9 Харламов И.Ф. Педагогика: Учебное пособие 2-е изд., перераб. и доп. – М.: Высш. шк., 1990.-576с.

10 Запорожец Л.В. Избранные психологические труды 2 т. / Л.В. Запорожец.-М., 1986.- 368 с.

11 Эльконин Д.Б. Детская психология/ Д.Б. Эльконин.-М.: Академия, 2004.- 362 с.

12 Пиаже Ж. Избранные психологические труды. Психология интеллекта: Генезис числа у ребенка. Логика и психология.- М., 1969.- 720 с.

13 Выготский Л. С. Педагогическая психология / Л.С. Выготский.– М., 1996.- 420 с.

14 Михайлова З.А. Игровые занимательные задачи для дошкольников. - М.: Просвещение, 1990.- 98 с.





Скачать файл (186 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru