Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Ответы на государственный экзамен - Методы преподавания - файл 1.doc


Ответы на государственный экзамен - Методы преподавания
скачать (104.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc105kb.02.12.2011 09:09скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Методика викладання соціально-політичних дисциплін.

1.Викладання як специфічна культурно-комунікативна ситуація — соціогуманітарна інтеракція.

2.Простір освітньої ситуації: його поля та учасники.

3.«Основне питання» методики викладання та його вирішення в сучасних умовах.

4.Нова парадигма вищої освіти: соціально-історичні та теоретико-методологічні передумови, основні ідеї та наслідки.

5.Кредитно-модульна система, її вимоги та практика реалізації.

6.Актуалізація категоріального апарату соціально-політичних дисциплін як проблема методики викладання.

7.«Піраміда навчання».

8.Типологія методів навчання.

9.Підґрунтя для вибору методів викладання: аудиторія, навчальний матеріал, культурні фактори, освітні завдання, індивідуальний стиль викладача, стилі навчання.

10.Методика викладання та творчість.
1.Викладання як специфічна культурно-комунікативна ситуація — соціогуманітарна інтеракція.

Стратегия активного обучения предполагает использование различных методов преподавания и поиск новых срезов междисциплинарных знаний, повышающих творческий потенциал всей учебной деятельности, обеспечивающей интерактивный режим работы. Интерактивные методы многообразны, они включают в себя организацию парных, микрогрупповых и групповых взаимодействий в учебном процессе. Они направлены на разрушение интеракционных барьеров, которые имеют место там, где отсутствуют навыки социального контакта и дружеского соревнования, и на развитие коммуникаций. Результативное взаимодействие преподавателя и аудитории возможно только с учетом общей культурной среды, умением определить наиболее важные темы и события социальной жизни ит.д. Когда мы говорим о развитии познавательной активности студентов в процессе преподавания как социогуманитарной интеракции, речь идет об обобщении и взаимодействии, но это качественно новый уровень, где имеет место взаимопроникновение деятельности преподавателя и студентов, где присутствует образность восприятия действительности и неожиданность сочетания самых разнообразных элементов знания. Здесь реализуется режим интеракции, который подразумевает существование «ритуальной кооперации» и «ритуальных кодов» в процессе реальности взаимодействия.

Ориентируясь на использование интерактивных методов обучения, преподаватель вынужден искать своеобразные «личные зацепки», которые помогают развивать взаимодействие, характер которого определяется той или иной моделью обучения и стилем работы педагога. Интерес к преподаванию определенного курса как социогуманитарной интеракции определяется тем, что возникают возможности для нового более высокого уровня понимания взаимодействия преподавателя и студентов, оказывающие влияние на итоговый результат, предполагающий не только эрудицию, но и развитие социологического мышления и социологического воображения и видения. Этот подход для понимания педагогической деятельности определяет дополнительные возможности для коммуникации в аудитории.

^ 2.Простір освітньої ситуації: його поля та учасники.

Интерес к преподаванию определенного курса как социогуманитарной интеракции определяется тем, что возникают возможности для нового более высокого уровня понимания взаимодействия преподавателя и студентов, оказывающие влияние на итоговый результат, предполагающий не только эрудицию, но и развитие социологического мышления и социологического воображения и видения.

Данная интеракция происходит в разных полях, у преподавателей основное поле деятельности – аудитория. В аудитории существует дистанция между преподавателем и студентом, которую тем или иным образом необходимо преодолевать путем взаимопроникновения деятельности студента и преподавателя. Такая дистанция может существовать из-за различия социальных статусов, уровня знаний, социокультурных особенностей, индивидуального стиля преподавания ит.д. Результативное взаимодействие преподавателя и аудитории возможно только с учетом общей культурной среды, умением определить наиболее важные темы и события социальной жизни ит.д. Когда мы говорим о развитии познавательной активности студентов в процессе преподавания как социогуманитарной интеракции, речь идет об обобщении и взаимодействии, но это качественно новый уровень, где имеет место взаимопроникновение деятельности преподавателя и студентов, где присутствует образность восприятия действительности и неожиданность сочетания самых разнообразных элементов знания.

^ 3.«Основне питання» методики викладання та його вирішення в сучасних умовах.

«Основным вопросом» методики преподавания является смена парадигм. Смена парадигм – процесс сложный. Парадигма придает системе целостность, а система функционирует потому, что парадигма определяет существенное в бескрайнем океане данных. Смена парадигм происходит тогда, когда правящая парадигма теряет свою способность решать проблемы и формировать позитивную картину будущего. Один из первых симптомов перемены парадигм – попытка использовать средства и идеи новой парадигмы в рамках структуры старой, или попытка передачи значимой в рамках новой парадигмы информации по каналам старой. Люди смирятся с неопределенностью переходного периода, если в результате будут созданы лучшие условия для выполнения той работы, которую эти люди ценят. Переход к «парадигме учебы» такую возможность предоставляет. В «парадигме учения» главным действующим лицом является

Безусловно, «парадигма учебы» не дает ответы на все вопросы. Он ставит ряд новых вопросов и указывает область их возможных решений. Например, какие знания, способности и навыки необходимы выпускникам, чтобы полностью реализоваться и в жизни, и на работе? Что они должны делать, чтобы овладеть этими знаниями и навыками? Делают ли они это? Получают ли студенты в колледже необходимый опыт для того, чтобы быть компетентными, способными и интересными людьми? Понимают ли они то, что выучили? Могут ли они использовать это в своей деятельности? Освоили ли студенты за время, проведенное в колледже, гибкие методы учебы, которые позволят им преуспеть в обществе?

Как начинается переход к новой парадигме? В конечном счете, смена парадигм означает, что все надо делать по-другому. Все начинается с разговора в рамках новой парадигмы.

  • Нужно говорить о «учебных программах» колледжа, а вместо разговоров об «организации преподавания» обсуждать результаты учебы;

  • Оценку результатов учебы следует начать в обычной учебной аудитории, распространив ее затем на учебные программы и управление;

  • Идея финансирования колледжей на основании результатов, а не на основании времени, проведенного в аудитории, имеет очевидную политическую привлекательность.

^ 4.Нова парадигма вищої освіти: соціально-історичні та теоретико-методологічні передумови, основні ідеї та наслідки.

Мы наблюдаем существенное изменение места науки в современном мире, изменение отношения к науке, что не может не влиять на установки студенческой аудитории, проявляющиеся в процессе обучения. Наука как форма общественного сознания, как способ освоения действительности утрачивает былой авторитет, свойственный эпохе модерна и связанный с приоритетом рациональной установкой познания над иррациональной. Это связано с развитием средств массовой коммуникации, аудио-визуальным характером культуры и другими факторами социокультурной ситуации постмодерна. Наука и технология продолжают оставаться одной из основ и движущих сил развития современного общества, но сияющий ореол ученого как героя, первооткрывателя, ведущего за собой человечество, безусловно, остался в прошлом. Современное общество актуализирует иррациональное, магическое мышление и, что особо актуально в ситуации общения с аудиторией (в частности - студенческой) – переориентирует восприятие мира и установки повседневного восприятия в сторону многомерности (аудиовизуальное восприятие), непосредственной чувственной образности.

Таким образом, движение навстречу массовой культуре и ею продуцируемым установкам восприятия для науки в современном обществе является жизненной необходимостью. А это, в свою очередь обуславливает смену образовательной парадигмы и актуализирует поиск адекватных ей методических технологий и приемов, наполняющих образовательный процесс конкретной чувственной образностью. Еще одним фактором, обуславливающим смену образовательной парадигмы и методических технологий в преподавании социологии является изменение в отношении самой социологии к повседневному знанию и повседневности. Образовательная парадигма и методические технологии, посредством которых она реализуется, значимы не только в масштабах образования как социального института. Здесь мы имеем дело с формированием у молодых людей (наших студентов) принципов мышления, мировосприятия, а через них – и с самой социальной реальностью, ее будущим. Необыкновенно важным для постановки и решения методических проблем преподавания является видеть этот процесс как коммуникативный, где преподаватель – это коммуникатор, а студенты – аудитория, учебник и др. литература (а также, как увидим позже, кино, театр, телевидение и т.д.) - источник информации, наши лекции – сообщения к аудитории, семинары, зачеты и экзамены – обратная связь. Из этого факта можно сделать два вывода о природе и условиях успеха образовательного процесса. Во-первых, эффективность образовательного процесса должна пониматься как эффективность процесса коммуникации преподавателя и студентов, а значит все методы повышения эффективности коммуникации (формирование установок восприятия, активизация внимания, отделка сообщения и т.д.) необходимо использовать. Во-вторых, коммуникативный процесс протекает в культурной среде, и его эффективность зависит от того, насколько адекватно я владею языком культуры моей аудитории, насколько мое (преподавателя) сообщение по самым разнообразным параметрам адекватно структурам и установкам восприятия аудитории. Эта формализация позволяет мне переформулировать задачи поиска адекватных методов преподавания в задачи работы с восприятием аудитории, которое оказывается в центре внимания. Как сделать это восприятие эффективным для учебного процесса, легким (увлекательным, втягивающим) и интересным для аудитории на протяжении 45 минут? Эти вопросы заставляют меня переориентировать способы и форму изложения материала на лекциях, задания для самостоятельной работы и семинаров, другие формы работы в направлении активизации повседневного знания, которое выступает мостом между сознанием аудитории и социологической наукой.

^ 5.Кредитно-модульна система, її вимоги та практика реалізації.

  Как известно, Украина подписала Болонскую конвенцию, подтвердив тем самым твердое намерение следовать международным стандартам, в том числе и в образовательном процессе, чтобы иметь возможность органичного вхождения в мировое образовательное пространство. Цель Болонской декларации - создание единого Европейского пространства высшего образования. Основные требования к системе высшего образования – двузуровневая система подготовки, кридитно-модульная система, образовательный стандарт.

Основные положения Болонского процесса следующие:

- утверждение общепринятой и сравнимой системы ученых степеней. Система подготовки, основанная на 2 образовательных уровнях: до дипломный и последипломный. - создание системы кредитов по образцу Европейской системы трансфера оценок (ECTS) – единая система оценивания, позволяющая обеспечить прозрачность и сравнимость программ обучения и образовательных квалификаций

- содействие мобильности студентов, преподавателей, научных деятелей, 
менеджеров образования с целью: обеспечения студентам доступа к учебным  возможностям, а также соответствующим услугам; обеспечения признания и зачисления времени, который преподаватель, исследователь или член администрации провел в другом европейском учебном заведении; развитие европейского сотрудничества по гарантии качества образования, создание сравнимых критериев и методологий; европейских стандартов в сфере высшего образования (разработка учебных планов, схем 
интегрирования учебных, исследовательских и воспитательных программ, сотрудничество между учебными заведениями).

   - повышение роли студентов в управлении вузом, участие студентов в контроле 
качества обучения. 

  Кредитно-модульная система обучения - это модель организации учебного процесса, которая основывается на объединении модульных технологий обучения и зачетных образовательных единиц (зачетных кредитов). Обучение по кредитно-модульной системе предусматривает организацию усвоения студентами учебного материала в дискретном режиме по заранее разработанной модульной программе, которая состоит из логически завершенных частей учебного материала (модулей) со структурным содержанием каждого модуля и системы оценивания знаний студента.

     Кредитно-модульная система имеет свои преимущества и рассматривается как средство повышения мобильности студентов при переходе с одной учебной программы на другую, включая программы последипломного образования. Аккумулирующая кредитная система дает возможность учесть все достижения студента, не только учебную нагрузку, но и участие его в научных исследованиях, конференциях, предметных олимпиадах и т. д. Кредитно-модульная технология обучения дает возможность студентам выбирать для изучения и усвоения необходимое количество учебных дисциплин, брать обязательства по их усвоению в течении определенного времени, о чем свидетельствуют объективные данные модульного контроля, экзамена на основе унифицированной шкалы оценивания. Кредитно-модульная система организации учебного процесса обязывает студента качественно осваивать содержание высшего образования, тем самым обеспечивает объективное признание результатов обучения в разных учебных заведениях и странах Европы.

^ 6.Актуалізація категоріального апарату соціально-політичних дисциплін як проблема методики викладання.

Преподавание социологии предполагает постоянный интерес к изучению понятийного аппарата науки. Такая работа включает анализ научной категории, её содержания, связей с другими понятиями, изучение истории возникновения научных понятий и их места в конкретных социологических концепциях. Сложность определения некоторых понятий необходимо учитывать и пытаться преодолевать. Для этого можно использовать контрольные задания, направленные на формирование навыков определения социологических понятий и уточнения их содержания, пояснительные словари терминов, построение структурно-логических схем для анализа связи понятий, исследование истории возникновения понятий, анализ содержания понятий в различных концепциях и различных науках, приемы творческого использования понятий (социологические категории в литературных сюжетах, фильмах, спектаклях и другое).

Современная ситуация ставит перед социологами Украины задачу развития и совершенствования украиноязычной социологической терминологии. Часто у студентов складывается мнение, что изучение категориального аппарата науки сводится к рутинному заучиванию определений. Это является одной из проблем в методике преподавания. Поэтому нужно использовать нетрадиционные методы в преподавании социогуманитарных дисциплин, описанные выше, чтобы развивать у студентов навыки научного мышления, добиваться глубокого и качественного усвоения учебного материала, придавать процессу обучения творческий характер, а также активизировать познавательную деятельность студентов.

^ 7.«Піраміда навчання».

Пирамида обучения (Фелдер, Сильверман) является основанием выбора методов. Она строится по принципу эффективности различных методов обучения (средний процент усвоения знаний).

Мы запоминаем 90% того, чему обучаем сами, 70% того, что мы делаем и говорим, 50% того, что мы говорим, 30% того, что мы видим и слышим, 20% того, что мы видим, 10% того, что мы читаем и 5% того, что мы слышим.

Степень вовлеченности: пассивный уровень:

Словесная расшифровка – чтение, лекция;

Визуальной восприятие – иллюстрации, фильмы, выставки, показы, наблюдение за процессом.

Активный уровень:

Восприятие и участие – участие в дискуссии, мозговых штурмах, беседах;

Деятельность – воспроизведение, имитация деятельности, участие в реальном процессе, ролевые игры, практические занятия.

Таким образом, схема сводится к следующей формуле:

Знаниеумениеучастие.

Увеличение каналов восприятия информации (слух, зрение и т.д.) увеличивает процент усвоения информации.

Активные методики позволяют задействовать не только сознание человека, но и его чувства, эмоции, волевые качества, т.е. включают в процесс обучения «целостного человека».

^ 8.Типологія методів навчання.

В мировой и отечественной практике предпринято много усилий по классификации методов обучения. Так как метод категория универсальная, “многомерное образование”, обладает множеством признаков, то они и выступают в качестве оснований для классификаций. Разные авторы используют разные основания для классификации методов обучения. Рассмотрим некоторые из них.
      1. Классификация методов по источнику передачи и характеру восприятия информации (Е.Я. Голант, Е.И. Перовский). Выделяются следующие признаки и методы:
      а) пассивное восприятие — слушают и смотрят (рассказ, лекция, объяснения; демонстрационный);
      б) активное восприятие — работа с книгой, наглядными источниками; лабораторный метод.
      2. Классификация методов по типу (характеру) познавательной деятельности (М.Н. Скаткин, И.Я. Лернер). Характер познавательной деятельности отражает уровень самостоятельной деятельности учащихся. Этой классификации присущи следующие методы:
      а) объяснительно-иллюстративный (информационно-репродуктивный);
      б) репродуктивный (границы мастерства и творчества);
      в) проблемное изложение знаний;
      г) частично-поисковый (эвристический);
      д) исследовательский.
      3. Классификация методов, сочетающая методы преподавания и соответствующие им методы учения или бинарные (М.И. Махмутов). Данная классификация представлена следующими методами:
      а) методы преподавания: информационно — сообщающий, объяснительный, инструктивно-практический, объяснительно-побуждающий, побуждающий;
      б) методы учения: исполнительный, репродуктивный, продуктивно-практический, частично-поисковый, поисковый.
      4. Классификация методов по организации и осуществлению учебно-познавательной деятельности; методам ее стимулирования и мотивации; методам контроля и самоконтроля (Ю.К. Бабанский). Эта классификация представлена тремя группами методов:
      а) методы организации и осуществления учебно-познавательной деятельности: словесные (рассказ, лекция, семинар, беседа), наглядные (иллюстрация, демонстрация и др.), практические (упражнения, лабораторные опыты, трудовые действия и д.р.),  репродуктивные и проблемно-поисковые (от частного к общему, от общего к частному), методы самостоятельной работы и работы под руководством преподавателя;

 б) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной деятельности: методы стимулирования и мотивации интереса к учению (используется весь арсенал методов организации и осуществления учебной деятельности с целью психологической настройки, побуждения к учению), методы стимулирования и мотивации долга и ответственности в учении;
      в) методы контроля и самоконтроля за эффективностью учебно- познавательной деятельности: методы устного контроля и самоконтроля, методы письменного контроля и самоконтроля, методы лабораторно-практического контроля и самоконтроля.
      5. Классификация методов в сочетании с формами сотрудничества в обучении предложена немецким дидактом Л. Клинбергом.

    а) Монологические методы:
      - лекция;
      - рассказ;
      - демонстрация.
      б) Формы сотрудничества:
      - индивидуальные;
      - групповые;
      - фронтальные;
      - коллективные.
      в) Диалогические методы: - беседы.

6. Классификация (типология) методов преподавания, изложенная в “Введении в общую дидактику” В. Оконя (Польша), представлена четырьмя группами:
      а) методы усвоения знаний, основанные главным образом на познавательной активности репродуктивного характера (беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой);
      б) методы самостоятельного овладения знаниями, называемые проблемными, основанные на творческой познавательной активности в ходе решения проблем:
      - классический проблемный метод (по Дьюи), модифицированный под польскую систему образования, в нем присутствуют четыре важных момента: создание проблемной ситуации; формирование проблем и гипотез их решения; упорядочение и применение полученных результатов в новых задачах теоретического и практического характера;
      - метод случайностей (Англия и США) относительно прост и основан на рассмотрении небольшой группой учащихся описания какого-либо случая: формулировка учащимися вопросов объяснения этого случая, поиск ответа, ряда возможных решений, сопоставление решений, обнаружение ошибок в рассуждениях и т.д.;
      - ситуативный метод основан на введении учащихся в сложную ситуацию, задача понять и принять нужное решение, предвидеть последствия этого решения, найти другие возможные решения;
      - банк идей — это метод мозгового штурма; основан на групповом формировании идей решения какой-либо задачи, проверке, оценке и выборе нужных идей;
      - микро-преподавание — метод творческого обучения сложной практической деятельности, используется в основном в педагогических вузах; на видеомагнитофон записывается, например, фрагмент школьного урока, а затем проводится групповой анализ и оценка этого фрагмента;
      - дидактические игры — использование игровых моментов в учебном процессе служит процессу познания, учит уважать принятые нормы, способствует сотрудничеству, приучает как к выигрышу, так и к проигрышу. К их числу относятся: инсценированные забавы, т.е. игры, симулятивные игры, деловые игры (они не получили большого распространения в польской школе);
      в) методы оценочные, называемые также экспонирующими с доминацией эмоционально-художественной активности:
      — импрессивные методы;
      — экспрессивные методы;
      — практические методы;
      — учебные методы;
      г) практические методы (методы реализации творческих задач), характеризующиеся преобладанием практическо-технической деятельности, изменяющей окружающий мир и создающей его новые формы: они связаны с выполнением различных видов работ (например, по дереву, стеклу, выращиванию растений и животных, изготовлению тканей и т.д.), разработкой моделей работ (рисунка), формированием подходов к решению и выбор лучших вариантов, построение модели и проверка ее функционирования, конструирования заданных параметров, индивидуальная и групповая оценка выполнения задания.
      По-видимому, следует идти по пути их универсального сочетания и применения с целью достижения высокой степени адекватности решаемым учебным задачам. На каждом этапе учебного процесса одни методы занимают доминирующее, другие — подчиненное положение. Одни методы в большей степени, другие в меньшей обеспечивают решение учебных задач. Отметим и то, что невключение хотя бы одного из методов даже в его подчиненном положении в решение задач урока существенно снижает его эффективность.

Нетрадиционные методы – это все методы парадигмы учения, они акцентируют внимание преподавателя и студента на новых формах учебной деятельности. Нетрадиционные и инновационные методы ориентируют на преодоление недостатков «старых» (стандартных) форм учебной деятельности.

Активные методы – это формы учебной деятельности, способствующие вовлечению личности студента в учебный процесс во всей полноте («пирамида обучения»). Должны предполагать формы деятельности студентов и эти формы должны включать по возможности все каналы восприятия студента (его личность).Активные методы обучения пробуждают изучаемые теоретические материалы к практике, к будущей работе .Активные методы обучения опираются на представление о человеке как мыслящем и чувствующем существе, для которого в « ориентации на местности « важны и зрения , и слух , и обоняние… Они созданы для актуализации воспринимающих способностей, мотивации деятельности и мышления , и призваны направить их на решения образовательных задач. Такое комплексное видение взаимодействующих участников образовательного процесса.

Виды активных методов:

-групповая дискуссия

-три угла

-реконструкция

-анализ ситуации

-рецензия

-поиск иллюстраций

-тренинг социальной рефлексии

-творческое задание

-мета-план

-визуализация

-медиа-зеркало

-магистерский диспут

-деловая игра

-мозаика

^ 9.Підґрунтя для вибору методів викладання: аудиторія, навчальний матеріал, культурні фактори, освітні завдання, індивідуальний стиль викладача, стилі навчання.

Методы преподавания выбираются в зависимости от того, для какой аудитории проводится занятие. При этом аудитория рассматривается, с одной стороны, как помещение, как материальные ресурсы, которыми может располагать преподаватель, время проведения занятия, размеры аудитории и т.д. С другой стороны, понятие «аудитория» характеризует самих студентов. При выборе методов преподаватель должен учитывать численность студентов (например, ролевые игры неудобно проводить со студентами целого потока – 120-200), профиль их обучения (гуманитарии или студенты технический специализаций), социокультурные характеристики аудитории. Важным элементом, рассматриваемым преподавателями при отборе активных методов обучения, является уровень опыта студентов.

^ Основания для выбора методов преподавания: учебный материал

Методы преподавания выбираются в зависимости от того, какой характер информации необходимо преподнести студентам. Есть курсы с большим объемом информации, и некоторые методы не очень удобно реализовывать, потому что они требуют очень много времени на подготовку и проведение. Например, метод «четыре угла» требует немало времени (на каждый вопрос по 15 минут), в результате новых знаний студенты не получают, ведутся только одни споры. Некоторые студенты рассчитывают применение таких методов как возможность не готовиться к занятиям, потому что им достаточно просто хорошо ориентироваться в том, что говорят другие и вести спор. Поэтому для объемных и трудных тем лучше провести традиционные лекцию, чем использовать активные методы (а активные методы можно использовать на семинаре для закрепления материала).

^ Основания для выбора методов преподавания: культурные аспекты

Наши предпочтения определенных методов часто развиваются через процесс аккультурации. Большинство из нас прошли через систему преподавания, в которой профессор читает лекции, а ассистент проводит семинары. Неудивительно, что после получения ученых степеней, мы используем методы наших учителей. Все это наводит на мысль, подсказанную нашей культурной традицией, что нереально ожидать от всех нас коренного изменения своего преподавания.

^ Основания для выбора методов преподавания: образовательные задачи

Выбор различных методов обучения основываются на тех образовательных задачах, которые формулирует преподаватель в начале курса. Что, на мой взгляд, мои студенты должны уметь делать (навыки)?

Познавательный уровень

Знание

Понимание

Применение

Анализ

Оценка

Синтез

Что должен делать студент

Запоминать, заучивать, воспроизводить

Объяснять; передавать другими словами


Использовать знания в другой ситуации


Понимать отношение частей к целому; понимать структуру,

причинно-следственные связи; отмечать ошибки


Оценивать на основе критериев; приводить доказательства

Перегруппировывать отдельные части и создавать новое целое


Пассивные методики, в основном, ориентированы на уровни знания и понимания, в то время как активные и интерактивные методики охватывают все познавательные уровни.

^ Основания для выбора методов преподавания: индивидуальный стиль преподавания

Мы предполагаем, что каждому из нас необходимо глубоко осмыслить свой стиль преподавания и его влияние на наш выбор техник активного обучения. Индивидуальный стиль преподавания является решающим фактором в определении уровня взаимодействия в аудитории. В данном случае под взаимодействием мы понимаем как уровень взаимодействия между студентом и преподавателем, так и уровень взаимодействия между студентами.

Существует много теорий, которые могут быть использованы для описания индивидуальных характеристик. В качестве примера мы рассмотрим концептуальную модель «Индикатор» типов личности Myers-Briggs (МВТI) которая выявляет, как индивидуальный стиль преподавателя влияет на его уровень комфорта при взаимодействии в аудитории. МВТI основан на теории психологических типов Юнга (Myers, and Myers, 1980), который предлагает модель, объясняющую почему люди воспринимают (восприятие) информацию и принимают решения (суждения) по-разному. Теория утверждает, что каждый может использовать все четыре функции и все четыре аттитьюда. Используя эту теорию, легко увидеть, как индивидуальный стиль может определять выбор преподавателем методов активного обучения. Преподавателя, который очень экстравертен, будут устраивать виды деятельности с большим количеством взаимодействий, в то время как интроверт неохотно использует подходы, в которых много направленности вовне, и остается мало времени для глубокого обдумывания и пристального рассмотрения. Преподаватель, который предпочитает статику, будет настаивать на организации и контроле при выборе методов групповой работы, в то время как более динамичный преподаватель всегда будет предлагать студентам гибкие формы контроля. Ни один из типов не является лучшим для преподавания и использования активных методов обучения. Выбор методов, определяемый нашим индивидуальным стилем, – вот что делает различие.

^ Основания выбора методов преподавания: стили учения студентов

Понятие «стили учения», основывается на различении терминов учение и обучение: «деятельность учителя в учебном процессе называется обучением… учение — это деятельность ученика, включенного в учебный процесс». Стиль учения - «устойч. способ восприятия и переработки новой информации». Стиль учебы указывает на «отличительные сильные стороны и предпочтения в способах сбора и обработки (людьми) информации».

Существует несколько моделей классификации стилей учения, но мной будет рассмотрена лишь одна – модель Д.Колба. Классификация стилей учебы на основе модели Д. Колба.

Тип 1. Основа стиля: активное экспериментирование и конкретный опыт.

Тип 2. Основа стиля: конкретный опыт и рефлексия/осмысление.

Тип 3. Основа стиля: рефлексия/осмысление и абстрактная концептуализация.

Тип 4. Основа стиля: абстрактная концептуализация и активное экспериментирование.

^ 10.Методика викладання та творчість.

Мы предполагаем, что каждому из нас необходимо глубоко осмыслить свой стиль преподавания и его влияние на наш выбор техник активного обучения. Индивидуальный стиль преподавания является решающим фактором в определении уровня взаимодействия в аудитории. В данном случае под взаимодействием мы понимаем как уровень взаимодействия между студентом и преподавателем, так и уровень взаимодействия между студентами.

Существует много теорий, которые могут быть использованы для описания индивидуальных характеристик. В качестве примера мы рассмотрим концептуальную модель «Индикатор» типов личности Myers-Briggs (МВТI) которая выявляет, как индивидуальный стиль преподавателя влияет на его уровень комфорта при взаимодействии в аудитории. МВТI основан на теории психологических типов Юнга (Myers, and Myers, 1980), который предлагает модель, объясняющую почему люди воспринимают (восприятие) информацию и принимают решения (суждения) по-разному. Теория утверждает, что каждый может использовать все четыре функции и все четыре аттитьюда. Используя эту теорию, легко увидеть, как индивидуальный стиль может определять выбор преподавателем методов активного обучения. Преподавателя, который очень экстравертен, будут устраивать виды деятельности с большим количеством взаимодействий, в то время как интроверт неохотно использует подходы, в которых много направленности вовне, и остается мало времени для глубокого обдумывания и пристального рассмотрения. Преподаватель, который предпочитает статику, будет настаивать на организации и контроле при выборе методов групповой работы, в то время как более динамичный преподаватель всегда будет предлагать студентам гибкие формы контроля. Ни один из типов не является лучшим для преподавания и использования активных методов обучения. Выбор методов, определяемый нашим индивидуальным стилем, – вот что делает различие.





Скачать файл (104.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru