Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Влияние гендерных различий на учебную мотивацию подростков - файл 1.doc


Влияние гендерных различий на учебную мотивацию подростков
скачать (285 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc285kb.02.12.2011 09:56скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...

Курсовая работа

Влияние гендерных различий на учебную мотивацию подростков


Сыктывкар 2006

Оглавление


Стр.

Введение ……………………………………………………………………

Глава 1. Мотивация учебной деятельности подростков

и психологические различия мальчиков и девочек. ……………..


1.1 Мотивы учебной деятельности: их виды и факторы, влияющие на формирование положительной мотивации к учению……………………

    1. Особенности мотивации учения подростков…………………………

1.3 Психологические различия мальчиков и девочек……....……………

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков…………………………..…………

2.1 Описание исследования: Цели, задачи, этапы и методы исследования……………………….

2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования…………………

2.3 Выводы……………………………………………….. ………………..

Заключение …………………………………………………………………

Библиография………………………………………………………………


Приложение……………………………………………………….

Введение

Актуальность проблемы. Проблема мотивации является актуальной как в отечественной, так и в зарубежной психологии. С одной стороны, это происходит потому, что необходимость внедрения в практику психологических исследований, выход к реальному поведению человека, к его регуляции требует сегодня познания закономерностей человека и, особенно в отношение и их реализации. С другой стороны назрела необходимость раскрытия связей внутренних мотивационных тенденций человека к действию с социальной детерминации его психики.

Проблема учебной мотивации существовала, как и раньше, так и будет существовать ещё долгое время. Её нужно изучать, освещать в книгах, чтобы выяснить причины неуспеваемости учащихся, обеспечивать психологическое сопровождение учащихся в процессе обучения. Следовательно, она всегда остаётся современной и актуальной.


Учебная мотивация определяется целым рядом специфических для этой деятельности факторов. Во-первых, она определяется самой образовательной системой, образовательным учреждением, где осуществляется учебная деятельность; во-вторых, организацией образовательного процесса; в-третьих, субъектными особенностями обучающегося (возраст, пол, интеллектуальное развитие, способности, уровень притязаний, самооценка, взаимодействие с другими учениками и т. д.); в-четвертых, субъектными особенностями педагога и, прежде всего системой отношения его к ученику, к делу; в-пятых, спецификой учебного предмета.

Понятие же «Гендер» наслуху сейчас у многих, оно является достаточно популярным. В настоящее время фактор пола стал важнейшей составляющей многих серьезных социальных, педагогических и психологических исследований. Гендерные исследования помогают более четко акцентировать внимание на изучении различий и сходств в социальном поведении мужчин и женщин, на чертах, стереотипах, ролях, считающихся типичными для них.

Воспитывая и обучая детей, родители и педагоги должны учитывать их половые осо­бенности. Ведь мальчики и девочки различаются не только внешне: мужская или женская природа про­является задолго до полового созре­вания и откладывает свой опреде­ленный отпечаток на их чувства, сознание и поведение. Вместе с тем не следует забывать, что представи­телей мужского и женского пола все-таки, прежде всего, объединяют общечеловеческие качества, кото­рые свойственны и тем и другим.

^ Изученность проблемы. Проблема учебной мотивации подростков широко изучена, ей занимались такие авторы как Божович Л. И.[5],[6], Ильин Е. П.[11], Маркова А.К.[18], и др. Их труды и были использованы в курсовой работе.

Проблема же гендерных различий в мотивации учебной деятельности практически не изучена. Те авторы, которые пишут о гендерных сходствах и различиях, только косвенно в своих трудах касаются данной темы.

Новизна исследования заключается в том, что в настоящее время ощущается дефицит работ в области изучения качеств содержания и динамики мотивов учебной деятельности подростков, а также гендерных особенностей этих мотивов.

Объектом научного исследования является проблема мотивации учебной деятельности подростков.

Предметом нашей курсовой работы является гендерные особенности мотивации учебной деятельности подростков.

^ Гипотеза работы: Уровень учебной мотивации девочек подросткового возраста выше уровня учебной мотивации мальчиков того же возраста.

Цель данной работы: выявить, существуют и влияют ли гендерные различия на уровень учебной мотивации подростков.

Исходя из выдвинутой цели, нами были поставлены следующие задачи:

  1. Изучить литературу по данной теме.

  2. Провести эмпирическое исследование влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков.

  3. Провести анализ и интерпретацию результатов исследования.

^ Методы и методики исследования. Для исследования учебной мотивации было использовано две методики: Методика диагностики направленности учебной мотивации, разработанная кандидатом психологических наук Дубовицкой Т.Д. и методика изучения направленности на приобретение знаний, предложенная Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой. Для обработки результатов были использованы программы Excel и Statistica, в частности, метод: t-критерий Стьюдента.

^ База и время исследования. Исследования влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков проводилось в апреле 2006 года в средней школе №…. на учениках восьмых классов. В исследовании приняли участие 59 учащихся 8 классов. Из них 32 мальчика, и 27 девочек. Возраст испытуемых 14 – 15 лет. Исследование проводилось во время уроков в первой половине дня.

^ Структура курсовой работы. Курсовая работа состоит из введения, двух глав, заключения, списка литературы, состоящего из 31 источника и приложения.

Первая глава – теоретическая. В ней повествуется о видах мотивации учебной деятельности подростков, о факторах, влияющих на формирование положительной учебной мотивации, об особенностях учебной мотивации подростков. Далее описываются психологические характеристики мальчиков и девочек. Здесь говориться о значимости гендерных различий вообще и лишь немного затрагивает межполовые различия в учении, в связи с не изученностью данной проблемы.

Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию гендерных различий на уровень учебной мотивации. В ней описываются цели, задачи, этапы и методы исследования, далее идет описание хода исследования, то есть с кем и когда проводилось, анализируются и интерпретируются полученные результаты, и делаются выводы.

Теоретическая значимость заключается в том, что проблема влияния гендерных различий на мотивацию учебной деятельности подростков практически не изучена и в научной литературе не отражена.

Практическая значимость заключается в том, что результаты курсовой работы могут быть использованы в школьной практике, как педагогами, так и родителями подростков для анализа причин неуспеваемости учащихся. В курсовой работе исследованы гендерные различия мотивации учебной деятельности подростков. Ознакомление с данными исследования позволит найти подход к обучению мальчиков и девочек.









^

Глава 1. Мотивация учебной деятельности подростков и психологические различия мальчиков и девочек.




1.1 Мотивы учебной деятельности: их виды и факторы, влияющие на формирование положительной мотивации к учению.

«Мотив (фр. Motif – побудительная причина) – психическое явление, становящееся побуждением к действию. Важнейший этап волевого акта – борьба мотивов, заканчивающаяся принятием решения и его осуществлением посредством отдельного действия или деятельности в целом. Мотив формируется на основе потребностей, непосредственно связан с целями деятельности. Мотив как внутреннее побуждение к действию связан с внешним побудительным фактором – стимулом и, как правило, отражает его.

Мотивация – процесс действия мотива, совокупность стойких мотивов при наличии доминирующего, выражающая направленность личности, ценностные ориентации и определяющая её деятельность. Формируется в процессе воспитания » [24,c.70-71].

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних профес­сиональных и высших учебных заведениях. Получение образования является непременным требованием к любой личности, поэтому проблема мотивации обучения является одной из центральных в педагогике и педагогической психологии[9].

Под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы. Обычно выделяют следующие факторы мотивации учения:

1.Обучение ради обучения, без удовольствия от деятельности или без интереса к преподаваемому предмету.

2. Обучение без личных интересов и выгод.

3. Обучение для социальной идентификации.

4. Обучение ради успеха или из-за боязни неудач.

5. Обучение по принуждению или под давлением.

6. Обучение, основанное на понятиях и моральных обязательствах или на обще­принятых нормах.

7.Обучение для достижения цели в обыденной жизни.

8. Обучение, основанное на социальных целях, требованиях и ценностях [11].

Выступая в качестве средства обеспечения последующей трудовой жизни, сама учебная деятельность может управляться профессиональной мотивацией и ориентацией на достижение всё более высоких результатов [7].

Она побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Именно, мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете, определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью[6].

К видам мотивов можно отнести познавательные и социальные мотивы. Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах [18].

А.К. Маркова считает, что вышеназванные мотивы могут иметь разные уровни и проходить определённые этапы.

Так, познавательные мотивы имеют уровни: широкие познавательные мотивы (ориентация на овладение новыми знаниями – фактами, явлениями, закономерностями); учебно-познавательные мотивы (ориентация на усвоение приёмов самостоятельного приобретения знаний); мотивы самообразования (ориентация на приобретение дополнительных знаний и затем самосовершенствование). Социальные мотивы могут иметь следующие уровни: широкие социальные мотивы (долг и ответственность, понимание социальной значимости учения); узкие социальные, или позиционные, мотивы (стремление занять определённую позицию в отношениях с окружающими, получить их одобрение); мотивы социального сотрудничества (ориентация на разные способы взаимодействия с другим человеком).

Названные мотивы проходят ряд следующих этапов: актуализация привычных мотивов, постановка на основе этих мотивов новых целей, положительное подкрепление мотива при реализации этих целей, появление на этой основе новых мотивов, соподчинение разных мотивов и построение их иерархии, появление ряда мотивов новых качеств (самостоятельности, устойчивости).

Также различные мотивы имеют неодинаковые проявления в учебном процессе. Например, широкие познавательные мотивы проявляются в принятии решения задач, в обращениях к учителю за дополнительными сведениями; учебно-познавательные – в самостоятельных действиях по поиску разных способов решения, в вопросах учителю о сравнении разных способов работы; мотивы самообразования обнаруживаются в обращениях к учителю по поводу рациональной организации учебного труда, в реальных действиях самообразования. Социальные мотивы проявляются в поступках, свидетельствующих о понимании учеником долга и ответственности; позиционные мотивы – в стремлении к контактам со сверстниками и в получении их оценок, в инициативе и помощи товарищам; мотивы социального сотрудничества – в стремлении к коллективной работе и к осознанию рациональных способов её осуществления [18].

Среди разнообразных мотивов учения выделяют внешние и внутренние мотивы. По Л.М. Фридману, если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности, если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними[26].

Мотив является внутренним, если он совпадает с целью деятельности. Внутренние мотивы связаны с познавательной потребностью субъекта, удовольствием, получаемым от процесса познания. Овладение учебным материалом служит целью учения, которое в этом случае начинает носить характер учебной деятельности. Доминирование внутренней мотивации характеризуется проявлением собственной активности учащегося в процессе учебной деятельности. Внешне мотивированной учебная деятельность становится при условии, что овладение содержанием учебного предмета служит не целью, а средством достижения других целей. При внешней мотивации знание не выступает целью учения, учащийся отчужден от процесса познания[19].

П. М. Якобсон предложил свою классификацию мотивов учебной деятельности. Первый вид мотивов он называл «отрицательными». Под этими мотивами он понимал побуждения учащегося, вызванные осознанием определенных неудобств и неприятностей, которые могут возникнуть в том случае, если он не будет учиться: выговоры, угрозы родителей и т. д. Вторая разновидность мотивов учебной деятельности тоже связана с внеучебной ситуацией, но имеющей положительное влияние на учебу. Третий вид мотивации связан с самим процессом учебной деятельности. Учиться побуждают потребности в знаниях, любознательность, стремление познать новое [12].

А. К. Маркова отмечает, что познавательные мотивы формиру­ются в ходе самой учебной деятельности, поэтому важно как эта деятельность осу­ществляется[18].

Основными факторами, по её мнению, влияющими на формирование положительной устойчи­вой мотивации к учебной деятельности, являются:

1.^ Содержание учебного материала. Содержание обучения выступает для уча­щихся в первую очередь в виде той информации, которую они получают от учителя, из учебной литературы, учебных телевизионных передач и тому подобных средств. Поэтому учебный материал должен подаваться в такой форме, чтобы вызывать у школьников эмоциональный отклик, быть достаточно сложным, активизирующим познавательные психические процес­сы, хорошо иллюстрированным. Учебный материал должен опираться на прошлые знания, но в то же время со­держать информацию, позволяющую не только узнать новое, но и осмыслить про­шлые знания и опыт, узнать уже известное с новой стороны.

2. ^ Организация учебной деятельности. А. К. Маркова и соавторы отмечают, что изучение каждого раздела или темы учебной программы должно состоять из трех основных этапов: мотивационного, операционально-познавательного и рефлексив­но-оценочного.

Мотивационный этап — это сообщение, почему и для чего учащимся нужно знать данный раздел программы, какова основная учебная задача данной работы. Этот этап состоит из трех учебных действий.

  1. Создание учебно-проблемной ситуации, вводящей в содержание предстоящей темы.

  2. Формулировка основной учебной задачи как итога обсуждения проблемной ситуации.

  3. Рассмотрение вопросов самоконтроля и самооценки возможностей по изучению данной темы.

На операционально-познавательном этапе учащиеся усваивают тему, овладевают учебными действиями и операциями в связи с ее содержанием. Существенное влияние на возникновение правильного отношения к учеб­ной деятельности на данном этапе могут оказать положительные эмоции, возника­ющие от процесса деятельности и достигнутого результата.

Рефлексивно-оценочный этап связан с анализом проделанного, сопоставлени­ем достигнутого с поставленной задачей и оценкой работы. Этот этап должен служить своеобразным «подкреплением» учебной моти­вации, что приведет к формированию ее устойчивости.

3. ^ Коллективные формы учебной деятельности. Известно, что во многих случаях групповая форма учебной деятельности создает лучшую мотивацию, чем индивидуальная. Кроме того, подсознательно возникает установка на соревнование, желание быть не хуже дру­гих.

4.^ Оценка учебной деятельност. Мотивирующая роль оценки ре­зультатов учебной деятельности не вызывает сомнения. Важно, чтобы в оценке давался качественный, анализ учебной деятельности учащихся, подчеркивались положительные моменты, сдвиги в освоении учебного материала, выявлялись причины имеющихся недостат­ков, а не только констатировалось их наличие.

5.^ Стиль педагогической деятельности учителя. На формирование мотивов учения оказывает влияние стиль педагогической деятельности учителя, различные стили формируют различные мотивы. Авторитарный стиль формирует «внешнюю» мотивацию учения, мотив «избегания неудачи» и задерживает формирование «внут­ренней» мотивации. Демократический стиль педагога, наоборот, способствует интринсивной мотивации; а попустительский (либеральный) стиль снижает мотивацию учения и формирует мотив «надежды на успех».

В процессе обучения мотивационная сфера подвергается значительным изменениям. Человек, овладевая учебной деятельностью, раскрывает в ней все новые аспекты, грани, способные удовлетворить его потребности. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов. На разных этапах обучения различные мотивы становятся ведущими. Это явление можно назвать «дрейфом» мотивов. Мотивация организует целостное поведение, повышает учебную активность, влияет на формирование цели и выбор путей ее достижения. Таким образом, мотивация оказывает существенное влияние на весь процесс генезиса психологической системы деятельности [29].

^ 1.2 Особенности мотивации учения подростков.

В ходе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры субъекта деятельности. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов. Вполне естественно, что все многообразие потребностей не может быть замкнуто на учебную деятельность. В ней он удовлетворяет только часть своих потребностей. Но даже эта часть, претерпевает определенную трансформацию в плане конкретных условий и формы их удовлетворения. Поэтому процесс формирования мотивов учебной деятельности заключается, прежде всего, в дальнейшем раскрытии возможностей учения по удовлетворению потребностей ученика в конкретных формах[29].

« В содержании мотивации учения подростков раскрывается важный показатель его психического развития: с ним связано появление новых средств регуляции поведения. Такими средствами в подростковом возрасте становятся понятия. Именно понятие, - слово, - средство овладения психическими процессами, средство подчинения их своей воле, средство направления их деятельности на разрешение жизненных задач. Слова должны обязательно отражать личный опыт подростков, их переживания и взаимодействия с людьми, которые раскрываются в словесной, понятийной форме» [1,c. 40].

Оценивая связанные с учебной деятельностью факторы, способные удовлетворить потребности, ученик, учитывая свои способности, а также условия деятельности, решает принять или не принять учебную деятельность, и если принять, то в какой мере и в каком аспекте. Принятие деятельности порождает желание выполнить ее определенным образом, порождает конкретную детерминирующую тенденцию и служит исходным моментом формирования психологической системы деятельности [30].

Потребности личности в ходе обучения находят свой предмет в деятельности и, таким образом, происходит формирование структуры учебных мотивов и их осознание. В результате этого процесса устанавливается личностный смысл деятельности и отдельных ее аспектов[16].

Первой особенностью мотивации учебной деятельности является возникновение у школьника стойкого интереса к определенному предмету. Этот интерес не проявляется неожиданно, в связи с ситуацией на конкретном уроке, а возникает постепенно по мере накопления знаний и опирается на внутреннюю логику этого знания. При этом, чем больше узнает школьник об интересующем его предмете, тем больше этот предмет его привлекает[25].

Удовлетворение учебной деятельностью возрастает по мере усложнения предмета, увеличения в нем доли творческих компонентов, позволяющих ученику проявлять личную инициативу, реализовывать багаж знаний и умений. По мере роста учебного мастерства ученик начинает видеть пути самовыражения, самоактуализации в деятельности. Учебные неудачи приводят к формированию отрицательной мотивации[29].

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию уче­ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что отрицательно сказывается на стратегических, оперативных и такти­ческих аспектах познавательного развития, приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении [11].

В отличие от старших школьников, для которых отметка становится показателем уровня их знаний, для учащихся средних классов она является, прежде всего, знаком поощрения или порицания, выражением общественного мнения и средством завоевания определённой позиции, для многих [5].

Повышение интереса к одному предмету протекает у многих подростков на фоне общего снижения мотивации учения и аморфной познавательной потребности, из-за чего они начинают нарушать дисциплину, пропускать уроки, не выполняют домашние задания. У этих учащихся меняются мотивы посещения школы: не потому что хочется, а потому что надо. Это приводит к формализму в усвоении знаний - уроки учат не для того, чтобы знать, а для того, чтобы получать отметки. Все это объясняется тем, что у подростков еще слабо развито понимание необходимости учебы для будущей профессиональной деятельности, для объяснения происходящего вокруг. Важность обучения «вообще» они понимают, но другие побудительные факторы, действующие в противоположном направлении, все-таки часто побеждают это понимание. Требуется постоянное подкрепление мотива учения со стороны в виде поощрения, наказания, отметок[11].

Главным мотивом поведения и деятельности учащихся средних классов в школе является, как считает Л. И. Божович, стремление найти свое место среди товарищей. Самой частой причиной плохого поведения подростков является стремление (и неумение) завоевать себе желаемое место в коллективе сверстников; проявление ложной отваги, дурашливость и т.п. имеют ту же цель. Иногда недисциплинированность в этом возрасте означает стремление противопоставить себя классу, желание доказать свою неисправимость[6].

Как отмечает М. В. Матюхина, высокоуспевающие школьники осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения [11].

Особенностью мотивации учебного поведения школьников средних классов является наличие у них «подростковых установок» (моральных взглядов, суждений, оценок, часто не совпадающих с таковыми у взрослых и обладающих большой «генетической» устойчивостью, передающихся из в года в год от старших подростков к младшим и почти не поддающихся педагогическому воздействию). К таким установкам относится, например, осуждение тех учащихся, которые не дают списывать или тем, кто списывает и пользуется подсказкой [20].
^ 1.3 Психологические различия мальчиков и девочек.

Уже в момент зачатия ребенок получает главное для того, чтобы стать мужчиной или женщиной: набор половых хромосом. Половая принадлежность закладывается в момент оплодотворения. Именно ею определяется характер реакций на условия развития.

Итак, психологические различия мальчиков и девочек. Во-первых, это различия в реакциях на окружающую действительность, в том числе и на общественные события. Различия в направленности интересов и склонностей. Во-вторых, это этапы созревания психики, необходимые для того, чтобы человек стал способным иметь собственное потомство[15].

Различия между мальчиками и девочками можно выявить еще до рождения: мальчики обычно сильнее толкают мать (при шевелении плода). Физически (в среднем) мальчики сильнее. Они громче и настойчивее кричат, когда голодны. Они рождаются с большим весом (на 200-300 г), раньше начинают держать голову в положении на животе. Уже в раннем возрасте проявляется различие: воспитание девочки и уход за нею обычно связаны с множеством мелких забот и беспокойств, чего, как правило, при воспитании мальчика и уходе за ним нет. Но зато в течение более длительного времени девочки находятся «при матери» - рядом. Мальчики же по мере взросления склонны удаляться на более значительные расстояния, что порождает беспокойство родителей[15].

С возрастом различия между мальчиками и девочками становятся все более отчетливыми. Эти различия проявляются задолго до полового созревания и не определяются характером воспитания: от него зависит лишь манера их проявления.

Принято считать, что ребенок неосознанно подражает поведению родителей своего пола: мальчик – отцу, девочка – матери. При этом, выбирая одни и те же занятия или участвуя в общей игре, они ведут себя по-разному. Например, помогая отцу что-либо мастерить, мальчик стремится повторить его действия, работая с самим инструментом. Девочка же вполне может довольствоваться лишь участием в общем деле, самим фактом помощи и вспомогательной ролью [28].

Женский пол хуже чувствует ход времени – видимо, сказывается более высокая эмоциональность. Дело в том, что именно эмоциональное состояние человека определяет субъективное восприятие времени. Что касается пространства, то не случайно предпочитаемые мальчиками игрушки – это предметы перемещения, воздействия, преобразования. Именно мужской пол склонен разбирать целое на части – и не только в мышлении (анализ), но и в реальности. Напротив, предпочитаемые девочками игрушки – это имитация живых существ и средств, способствующих повседневной жизни. В сознании девочки с раннего возраста доминирует человек, и все, что с ним связано. Отсюда и особенности выбора игрушек Пространство, представляющее для девочки интерес, сравнительно невелико. Однако оно тщательно, до мелочей проработано и актуально отражено в сознании. Напротив, у мальчика пространство, в котором находятся интересующие его объекты, практически не ограничено. По этой причине многое из непосредственного окружения ускользает от его внимания, недостаточно отражено в сознании. Многое зависит от воспитания: девочку чаще привлекают к домашнему хозяйству. Мальчики же, как правило, проявляют меньше интереса к домашним делам[15].

Девочки склонны к попечительской деятельности – ухаживать, нянчить, проявлять заботу. Девочки склонны поучать, наставлять, критиковать своих младших братьев или сверстников. Подобного не замечается в отношениях старших братьев к своим сестрам или мальчиков к девочкам вообще[28].

Девочки, как правило, используют игрушку по назначению, делая ошибки в ее применении лишь по незнанию. Мальчики же могут приспосабливать игрушку к различным целям, часто не по назначению, осознанно находя ей неожиданные применения. Их больше интересует устройство игрушки, чем ее назначение. В конструктивных играх мальчики проявляют больше изобретательности. Они строят города, железные дороги, уделяя внимание главным образом самим конструкциям. В аналогичных условиях девочка строит не города, замки, а дом, но зато с мебелью, предметами быта, с различными украшениями[15].

Творчество мужского пола в большей мере имеет инновационный характер, тогда как творчество женского пола – жизнеутверждающий, упорядочивающий и декоративный.

Превосходство мальчиков в пространственной памяти проявляется в том, что они лучше знают прилегающую к дому территорию, относительное расположение тех или иных объектов, транспортные маршруты.

У девочек уже с первых месяцев жизни наблюдается более высокая чувствительность к звукам. Не случайно они начинают говорить на несколько месяцев раньше мальчиков[15].

Повышенный интерес к людям и их взаимоотношениям порождает у женского пола такую особенность поведения, как сплетничество. Уже к подростковому возрасту ясно, что сплетничество – черта преимущественно женского пола. Мальчиков-подростков в роли сплетников представить труднее. Различия между мальчиками и девочками проявляются и в том, что девочки склонны чаще апеллировать к старшим. В аналогичных ситуациях они чаще жалуются на мальчиков, чем мальчики на девочек. Женский пол больше склонен верить авторитетам и опираться на авторитет в затруднительных случаях [28].

Девочки более исполнительны. Мальчики же должны сами убедиться в необходимости определенных действий. Круг интересов мальчиков шире, чем у девочек. В речи мальчиков преобладают слова, передающие действия (глаголы, междометия), тогда как девочки склонны к предметно-оценочной речи (имена существительные и прилагательные, отрицания и утверждения).

Заметны различия в учебных интересах. Обычно мальчики больше любят труд, физкультуру, из гуманитарных предметов – историю. Наименее любимы у них родной и иностранный языки. Девочки чаще предпочитают гуманитарные предметы – историю, литературу. Среди нелюбимых предметов у многих из них физика, биология, математика. Мальчики, значительно больше, чем девочки, читают книг по истории и о путешествиях и о путешествиях, но меньше художественной литературы и особенно стихов [21].

В свободное время виды деятельности у мальчиков более разнообразны, но менее организованны. За пределами дома, в непривычной обстановке девочки быстрее теряются, с трудом находят себе занятие. Отправляясь куда-либо, они имеют определенную цель, тогда как мальчики находят себе занятие по ходу, легче ориентируясь в незнакомой обстановке и воспринимая ее положительно.

Зато мальчики, как правило, хуже приучены к самообслуживанию: неловко переодеваются и переобуваются, не знают с чего начать дежурство в классе, не умеют пользоваться веником, тряпкой. Во многом, это связано с отсутствием постоянных поручений по дому[15].

Девочки более самолюбивы и обидчивы, более чувствительны к критике. У них чаще наблюдается повышенный интерес к своей внешности, и они более чувствительны к оценке ее другими людьми.

Еще одна особенность женской психики связана с различиями в объеме и характере осознаваемого и неосознаваемого в психике. У мужчины больше мыслительных процессов происходит непосредственно в сфере сознания, а его мышление более логично и критично [28].

Таким образом, мужской и женский пол психологически во многом различны, но в целом равнозначны и равноценны, по-разному дополняя друг друга в той или иной жизненной ситуации.

Существует противоположные мнения по поводу учета гендерных различий. Колесов Д.В. считает, что различия мальчиков и девочек необходимо учитывать в процессе воспитания, начиная с самого раннего возраста.

Берн же считает, что родителям и педагогам необходимо научиться подходить к детям, исходя из индивидуальных особенностей последних, а не из предлагаемых гендерных различий. Учителей можно направлять на курсы, на которых будет говориться о гендерной тенденциозности в педагогике и о том, как с ней бороться. Предполагает, что безобидные на первый взгляд гендерные различия в учебной обстановке тем не менее играют весьма важную роль. Берн рекомендует, чтобы учителя и родители сознательно создавали для детей среду, свободную от гендерных различий, в которой поощрялась бы совместная игра, равноправные отношения между мальчиками и девочками и участие в играх, обычно предпочитаемых каким-то одним гендером [4].

Глава 2. Эмпирическое исследование влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков.
^ 2.1 Описание исследования: Цели, задачи, этапы и методы исследования. Исследования влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков проводилось в апреле 2006 года в средней школе №…….. на учениках восьмых классов.

^ Характеристика испытуемых: В исследовании приняли участие 59 учащихся 8 классов. Из них 32 мальчика, и 27 девочек. Возраст испытуемых 14 – 15 лет. Исследование проводилось во время уроков в первой половине дня.

Гипотеза данной курсовой работы: Уровень учебной мотивации девочек подросткового возраста выше уровня учебной мотивации мальчиков того же возраста.

Цель данного исследования – выявить, существуют и влияют ли гендерные различия на уровень учебной мотивации подростков.

Достижение поставленной цели осуществляется через решение следующих задач:

1.Изучить литературу по данной теме.

2.Провести эмпирическое исследование влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков.

3.Провести анализ и интерпретацию результатов исследования.

Эмпирическое исследование влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков имеет ряд следующих этапов:

  1. Определение темы и постановка основной проблемы;

  2. Рассмотрение степени разработанности проблемы по данным литературы;

  3. Уточнение гипотезы, определение зависимой, независимой и внешних переменных;

  4. Выбор методик, которые регистрировали бы зависимую переменную;

  5. Отбор испытуемых. На этом этапе определяется состав выборки исследования, которая должна моделировать генеральную совокупность;

  6. Проведение самого эмпирического исследования, организация процесса взаимодействия с испытуемыми, их мотивирование и инструктирование;

  7. Проведение статистической обработки результатов исследования;

  8. Интерпретация результатов и выводы исследования.

Для проведения данного исследования были использованы две методики.

Описание методик:

1.Методика диагностики направленности учебной мотивации, разработанная кандидатом психологических наук Дубовицкой Т.Д.[10].

Данная методика может использоваться в образовательном процессе и служить основой повышения эффективности обучения. Цель методики: выявление направленности и уровня развития внутренней мотивации учебной деятельности учащихся. Методика состоит из двадцати суждений и предложенных вариантов ответов. Ответы в виде плюсов и минусов записываются либо на специальном бланке, либо на простом листе бумаги напротив порядкового номера суждения (см. приложение 1). Обработка производится в соответствии с ключом. Методика может использоваться в работе со всеми категориями обучающихся, способными к самоанализу и самоотчету, начиная примерно с двенадцатилетнего возраста. Инструкция: вам предлагается принять участие в исследовании, направленном на повышение эффективности обучения. Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемым предметам, проставив напротив номера свой ответ. Полученные в процессе обработки ответов испытуемого расшифровывается следующим образом: 0-10 баллов – внешняя мотивация; 11-20 баллов – внутренняя мотивация. Для определения уровня внутренней мотивации могут быть использованы следующие нормативные границы: 0-5 баллов – низкий уровень внутренней мотивации; 6-14 баллов – средний уровень мотивации; 15-20 баллов – высокий уровень внутренней мотивации. Данная методика может использоваться для выяснения причин неуспеваемости, для обеспечения психологического сопровождения учащихся в процессе обучения, для исследования эффективности преподавания дисциплин и поиска резервов его совершенствования.

2. Методика изучения направленности на приобретение знаний. Методика предложена Е.П. Ильиным и Н.А. Курдюковой[24]. Методика состоит из двенадцати утверждений (см. приложение 2). Инструкция: Дается ряд утверждений-вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и рядом с позицией вопроса написать букву (а или б), соответствующую выбранному ответу. Обработка производится в соответствии с ключом. Максимальное количество баллов 12. Сумма баллов от 0 до 12 свидетельствует о степени выраженности мотивации на приобретение знаний.

Для обработки результатов были использованы программы Excel и Statistica, в частности, метод: t-критерий Стьюдента.


Методика диагностики направленности учебной мотивации

Методика диагностики направленности на получение знаний

Тип мотивации к обучению

Уровень внутренней мотивации

Уровень направленности на приобретение знаний

Мальчики

Девочки

Мальчики

Девочки

Мальчики


Девочки

Внешняя – 69%

Внутренняя - 31%

Внешняя – 37%

Внутренняя - 63%

Низкий – 16%

Средний – 78%

Высокий – 6%

Низкий – 4%

Средний – 85%

Высокий – 11%

Низкий – 16%

Средний – 75%

Высокий – 9%

Низкий – 4%

Средний – 59%

Высокий – 37%
^ 2.2 Анализ и интерпретация результатов исследования.

Первичная обработка сырых данных (таблица 1) показывает, что действительно есть гендерные различия в количественном соотношении типов мотивации к обучению. А именно у 63% девочек, принимавших участие в исследовании, внутренний тип мотивации учения, тогда как этот же тип мотивации лишь у 31% мальчиков. То есть, для девочек более характерно проявление собственной активности в процессе учебной деятельности
Таблица 1.

Тип мотивации учения, уровни внутренней мотивации и уровни направленности на приобретение знаний в гендерном

аспекте




Рис.1. Типы мотивации учебной деятельности подростков разных полов.
Также данная таблица и график 2. отражают различия в уровне внутренней мотивации у мальчиков и девочек. Если посмотреть процентное соотношение в уровнях внутренней мотивации, то у девочек на 5 – 7% процентов он выше у девочек.



Рис.2. Уровни внутренней мотивации учения у мальчиков и девочек.

Первичная обработка методики диагностики направленности на получение знаний также показала, что 37% девочек принадлежит высокий уровень направленности на получение знаний, и всего лишь 9% мальчиков.



Рис.3. Уровень направленности на приобретение знаний у мальчиков и девочек.

Далее, после первичной обработки результатов методик, было подсчитано процентное соотношение положительных и отрицательных ответов у мальчиков и девочек по методике диагностики направленности ученой мотивации (см. Приложение 3).

По данной таблице можно сделать некоторые выводы. Например, девочки в гораздо большей степени склонны к поиску дополнительной литературы по предметам, хотя

периодическое возникновение «нежелания учиться» на уроках больше свойственно именно им. Они же больше обсуждают учебный материал по некоторым предметам в свободное время с друзьями. Для 53% мальчиков отметка по предметам важнее знаний. Положительный ответ на данное утверждение дали лишь 22% девочек.

Велика разница(40%) в ответе на утверждение: «Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю». 75% мальчиков ответили «да». Хотя, трудности, возникающие при изучении какого-то предмета, делают его еще более увлекательным для мальчиков в большей степени. По данной методике больше мальчиков, чем девочек считают, что активно работать и выполнять задания они могут только под контролем учителя.

В равной степени, и для мальчиков и для девочек изучение школьных предметов дает возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности; некоторые предметы им интересны, и подростки хотят знать по ним как можно больше. И те, и другие стараются самостоятельно выполнять задания по изучаемым предметам, не любят, когда им подсказывают и помогают.

Методика диагностики направленности на приобретение знаний также показала различия в ответах на некоторые вопросы (см. Приложение 4). Например, большее число девочек, получив плохую отметку, придя домой, сразу садятся за уроки, повторяя и то, что плохо ответили. А мальчики же садятся смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.

Девочки в большей степени считают, что отметки зависят от тщательности подготовки к уроку и анализируют после получения низкой отметки, что сделали неправильно.

Большинство мальчиков отметили, что желание готовить домашнее задание зависит от того, выставляют ли за него отметки. А процент девочек, ответивших положительно на данный вопрос значительно ниже. На вопрос: «Что, по-твоему, лучше – учиться или болеть», почти все девочки ответили, что учиться, а вот число мальчиков, ответивших также меньше. Как и в первой методике здесь выяснилось, что для мальчиков важнее отметки, а не знания.

Оказалось, что и мальчикам, и девочкам достаточно нелегко втягиваться в учебу после каникул, они особо не жалеют, что не бывает уроков из-за болезни учителя , а перейдя в следующий класс, получая новые учебники, их одинаково интересует, о чем в них идет речь. Также в равной степени высказались, что учеба – это познание нового.

Очень интересными оказались наблюдения в процессе ответов на вопросы методик. Для девочек свойственно разрисовывание бланков ответов, а мальчикам оригинальность в написании своего пола. Например, некоторые мальчики в графе пол, вместо мужского писали «мужик», или «средний», дописывая далее мужской.

Далее для обработки результатов использовался статистический метод: t – критерий Стьюдента для несвязанных выборок.

Он подтвердил выдвинутую в данной курсовой работе гипотезу. Уровень учебной мотивации девочек подросткового возраста выше уровня учебной мотивации мальчиков того же возраста. Все различия оказались значимыми (таблица 2, 3).

Таблица 2.

Направленность учебной мотивации у мальчиков и девочек.




Среднее

мальчики

Среднее

девочки

t-критерий

df

Уровень

значимости

Количество

мальчиков

Количество

девочек

балл

8.718750

11.51852

-3.47062

57

0.000997

32

27


Таблица 3.

Направленность на приобретение знаний у подростков разного пола.




Среднее

мальчики

Среднее

девочки

t-критерий

df

Уровень

значимости

Количество

мальчиков

Количество

девочек

балл

6.312500

7.629630

-2.39161

57

0.020097

32

27


Таким образом, и данные таблиц и графики (см. Приложения 5 и Приложение 6) свидетельствуют о подтверждении нашей гипотезы.
2.3 Выводы.

1. Эмпирическое исследование показало, что в области учебной мотивации между подростками мужского и женского пола есть различия.

2. Эмпирическое исследование выявило влияние гендерных различий на учебную

мотивацию подростков.

  1. Уровень учебной мотивации девочек подросткового возраста выше уровня учебной

мотивации мальчиков того же возраста.


Заключение
В данной курсовой работе была изучена проблема гендерных различий в уровне мотивации учебной деятельности подростков.

В первой главе была дана общая характеристика учебной мотивации, виды мотивов учебной деятельности, а также факторы, влияющие на формирование положительной учебной мотивации. Здесь же были раскрыты особенности учебной деятельности подростков и психологические различия мальчиков и девочек.

Вторая глава посвящена эмпирическому исследованию влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков. Здесь указаны цели, задачи, гипотеза, методы, использованные в исследовании, а также описание хода исследования, анализ и интерпретация его результатов.

Таким образом, поставленная цель: выявить, существуют и влияют ли гендерные различия в уровне учебной мотивации подростков – была достигнута. А также выполнены следующие задачи:

1.Изучить литературу по данной теме.

2.Провести эмпирическое исследование влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков.

3.Провести анализ и интерпретацию результатов исследования.

Обобщая весь материал курсовой работы, делаем вывод:

Во-первых, под мотивом учебной деятельности понимаются все факторы, обусловлива­ющие проявление учебной активности: потребности, цели, установки, чувство дол­га, интересы. Она побуждается не каким-либо одним мотивом, а многими мотивами, находящимися между собой в сложной зависимости. Именно, мотивы, действующие в сложном комплексе и переплетении, в конечном счете, определяют каждый акт поведения школьника, связанный с его учебной деятельностью. Динамика мотивационной структуры во многом определяется уровнем академических успехов. На разных этапах обучения различные мотивы становятся ведущими.

К мотивам учебной деятельности относят: познавательные и социальные мотивы, которые имеют различные уровни, проявления, проходят определённые этапы.

Если у школьника в ходе учения преобладает направленность на содержание учебного предмета, то можно говорить о наличии познавательных мотивов. Если у ученика выражена направленность на другого человека в ходе учения, то говорят о социальных мотивах.

Среди разнообразных мотивов учения выделяют внешние и внутренние мотивы. По Л.М. Фридману, если мотивы, побуждающие данную деятельность, не связаны с ней, то их называют внешними по отношению к этой деятельности, если же мотивы непосредственно связаны с самой деятельностью, то их называют внутренними.

А.К. Маркова выделяет следующие факторы, влияющие на формирование положительной устойчивой мотивации к учебной деятельности:

  1. Содержание учебного материала;

  2. Организация учебной деятельности;

  3. Коллективные формы учебной деятельности;

  4. Оценка учебной деятельности;

  5. Стиль педагогической деятельности учителя.

Во-вторых, в ходе обучения и учебной деятельности происходит развитие и трансформация мотивационной структуры школьника. Это развитие идет в двух направлениях: во-первых, общие мотивы личности, трансформируются в учебные; во-вторых, с изменением уровня развития учебных умений и навыков изменяется и система учебных мотивов.

Степень адекватности самооценки учебных способностей подростков в значительной степени влияет на мотивацию уче­ния. У учащихся с адекватной самооценкой наблюдаются высокоразвитые познава­тельные интересы и положительная мотивация к учению. Учащиеся с неадекватной самооценкой учебных способностей (как заниженной, так и завышенной) часто до­пускают ошибки в своих выводах о степени трудности и путях достижения успеха в обучении, что приводит к фрустрациям, снижению мотивации и активности в обучении

Высокоуспевающие подростки осознают свое отношение к учению, в их мотивации большое место занимают познавательные интересы. Они имеют высокий уровень притязаний и тенденцию к его повышению. Слабоуспевающие школьники хуже осознают свою мотивацию учения. Их привлекает содержание учебной деятельности, но познавательная потребность выражена слабее: у них выражен мотив «избегания неприятностей» и уровень притязаний невысок. Учителя низко оценивают их мотивацию учения

В-третьих, различия между мальчиками и девочками можно выявить еще до рождения. С возрастом эти различия становятся все более отчетливыми. Заметны различия в учебных интересах. Обычно мальчики больше любят труд, физкультуру, из гуманитарных предметов – историю. Наименее любимы у них родной и иностранный языки. Девочки чаще предпочитают гуманитарные предметы – историю, литературу. Среди нелюбимых предметов у многих из них физика, биология, математика. Мальчики, значительно больше, чем девочки, читают книг по истории и о путешествиях и о путешествиях, но меньше художественной литературы и особенно стихов.

В-четвертых, исследование влияния гендерных различий на учебную мотивацию подростков показало, что для мальчиков характерен внешний тип мотивации учения, девочкам же – внутренний. То есть, для девочек более характерно проявление собственной активности в процессе учебной деятельности. Далее выявились различия в уровне внутренней мотивации учебной деятельности. И здесь оказалось, что уровень мотивации учения у девочек выше, чем у мальчиков. Методика диагностики направленности на приобретение знаний показала, что уровень направленности на приобретение знаний у мальчиков и девочек различается и выше у последних.

В данном исследовании было обращено внимание на то, как девочки и мальчики отвечали на вопросы. Девочки в гораздо большей степени склонны к поиску дополнительной литературы по предметам, хотя периодическое возникновение «нежелания учиться» на уроках больше свойственно именно им. Они же больше обсуждают учебный материал по некоторым предметам в свободное время с друзьями. Для мальчиков (для девочек в меньшей степени) отметка по предметам важнее знаний.

В равной степени, и для мальчиков и для девочек изучение школьных предметов дает возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности; некоторые предметы им интересны, и подростки хотят знать по ним как можно больше. И те, и другие стараются самостоятельно выполнять задания по изучаемым предметам, не любят, когда им подсказывают и помогают. Оказалось, что и мальчикам, и девочкам достаточно нелегко втягиваться в учебу после каникул, они особо не жалеют, что не бывает уроков из-за болезни учителя, а, перейдя в следующий класс, получая новые учебники, их одинаково интересует, о чем в них идет речь. Также в равной степени высказались, что учеба – это познание нового.

Статистический метод, t – критерий Стьюдента подтвердил выдвинутую в данной курсовой работе гипотезу: Уровень учебной мотивации девочек подросткового возраста выше уровня учебной мотивации мальчиков того же возраста.

Итак, проблему мотивации учебной деятельности, а в частности ее гендерный аспект, нужно изучать, освещать в книгах, чтобы выяснить причины неуспеваемости учащихся, обеспечивать психологическое сопровождение учащихся в процессе обучения. А также потому, что в настоящее время ощущается дефицит работ в области изучения содержания и динамики мотивов учебной деятельности подростков, а также гендерных особенностей этих мотивов.
Библиография.


  1. Абрамова Г.С. Нравственный аспект мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 1985. №6. С. 38-45.

  2. Асеев В. Г. Мотивация поведения и формирование личности. М., 1976. 256 с.

3. Башкова С.А. Представление о будущем у старшеклассников больших и малых городов // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 1999. №3. С. 84-85.

4. Берн Ш. Гендерная психология. СПб,2002.318 с.

5. Божович Л.И. Избранные психологические труды. Проблемы формирования личности / под ред. Д.И.Фельдштейна. М.: Меж. педагогическая академия, 1995. 245 с.

  1. Божович Л.И. Личность и ее формирование в детском возрасте. М.: Просвещение, 1968. 464 с.

  2. Вартанова И.И. К проблеме мотивации учебной деятельности // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2000. №4. С. 33 – 41.

  3. Вартанова И.И. Развитие учебной мотивации и методы обучения в школе // Вестник Московского университета. Серия 14. Психология. 2001. №2. С. 16 – 23.

9. Гончарова Е. Б. Формирование мотивации учебной деятельности подростков // Вопросы психологии. 2000. №6. с. 132 – 135.

10. Дубовицкая Т.Д. Методика диагностики направленности учебной мотивации // Психологическая наука и образование. 2002. №2. с. 42 – 45.

  1. Ильин Е.П. Мотивация и мотивы. СПб: Питер, 2000. 512 с.

  2. Ильчукова Н.В. Исторический аспект развития проблемы мотивации в психологии и анализ проблемы мотивации учебной деятельности. // Вестник СГУ. 2005.

  3. Ковалев В.И. Мотивы поведения и деятельности. М.: Наука, 1988.192 с.

14. Кон И.С. Психология старшеклассника. М.: Просвещение, 1980. 192 с.

15. Колесов Д. В. Современный подросток: Взросление и пол. М.: Московский психолого-социальный институт: Флинта, 2003. 200 с.

16. Леонтьев А.Н. Потребности, мотивы и эмоции. М, 1999. 294 с.

17. Мадорский Л.Р., Зак А.З. Глазами подростков. М.: Просвещение, 1991. 95 с.

18. Маркова А.К. Формирование мотивации учения / А.К. Маркова, Т.А. Матис, А.Б. Орлов. М.: Просвещение, 1990. 192 с.

19. Мильман В.Э. Внутренняя и внешняя мотивация учебной деятельности.//Вопросы психологии. 1987. №5. С. 129 – 141.

20. Мудрик А.В. Время поисков и решений, или старшеклассникам о них самих. М.: Просвещение, 1990. 191 с.

21. Надолинская Л. Н. Влияние гендерных стереотипов на воспитание и образование // Педагогика. 2004. №5. С. 30 – 35.

22. Патяева Е. Ю. Мотивация учения: Заданное, стихийное и самоопределяемое.// Современная психология мотивации. Под ред. Д.А. Леонтьева. М.: Смысл 2002. 343 с.

23. Платонов К.К. Краткий словарь системы психологических понятий. М.: Высшая школа, 1984. 174 с.

24. Практикум по возрастной психологии. Под ред. Л. А. Головей, Е.Ф. Рыбалко. СПб.: Речь, 2002.694 с.

25. Психология подростка. Полное руководство / под. ред. А.А. Реана. СПБ.: Прайм-Еврознак, 2003. 432 с.

26. Фридман Л. М. Психопедагогика общего образования. М.,1997. 256 с.

27. Хекхаузен Х. Мотивация и деятельность. М., 1986.

28. Хрипкова А.Г., Колесов Д.В. В семье сын и дочь. М.: Просвещение, 1985. 240 с.

29.. Шадриков В. Д. Введение в психологию: мотивация поведения. М: Логос, 2003. 210 с.

30. Шадриков В.Д. Психология деятельности и способности человека. М.: Логос, 1996. 240 с.

31. Шумилин Е.А. Психологические особенности личности старшеклассника. М.: Педагогика, 1979. 152 с.



Приложение 1.

Возраст:…………………… Пол:…………………….

Прочитайте каждое высказывание и выразите свое отношение к изучаемым предметам, проставив напротив номера высказывания свой ответ, используя для этого следующие обозначения:

Верно (+ +)

Пожалуй, верно (+)

Пожалуй, неверно (-)

Неверно (- -)


Высказывание

ответ

1.Изучение школьных предметов дает мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.




2. Некоторые предметы мне интересны, и я хочу знать по ним как можно больше.




3. В изучении школьных предметов мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.




4. Учебные задания по предметам мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель.




5.Трудности, возникающие при изучении какого-то предмета, делают его для меня еще более увлекательным.




6. При изучении предметов кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.




7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по некоторым предметам можно было бы не изучать.




8. Если что-то не получается по какому-то предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.




9. На занятиях у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».




10.Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя.




11. Материал, изучаемый по некоторым предметам, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).




12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по изучаемым предметам, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.




13. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.




14. Считаю, что все знания по некоторым предметам являются ценными и по возможности нужно знать по этим предметам как можно больше.




15. Оценка по предметам для меня важнее, чем знания.




16. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.




17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с учебными предметами.




18.Некоторые предметы даются мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.




19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки, то меня это огорчает.




20. Если бы можно было, то я бы исключил(а) некоторые предметы из расписания.





Приложение 2.

Возраст……………………………………. Пол………………………………………….
Дается ряд утверждений – вопросов с парными ответами. Из двух ответов нужно выбрать один и обвести этот ответ.


  1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:

а) Сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;

б) Садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.

  1. После получения хорошей отметки ты:

а) Продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;

б) Не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.

  1. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой:

а) Да;

б) Нет.

  1. Что для тебя учеба:

а) Познание нового;

б) Обременительное занятие.

  1. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:

а) Да;

б) Нет.

  1. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно:

а) Да;

б) Нет.

  1. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки:

а) Да;

б) Нет.

  1. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул:

а) Да;

б) Нет.

  1. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:

а) Да;

б) Нет.

  1. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь:

а) Да;

б) Нет.

  1. Что, по-твоему, лучше – учиться или болеть:

а) Учиться; б) Болеть.

  1. Что для тебя важнее – отметки или знания:

а) отметки; б) знания.

Приложение 3.

Ответы мальчиков и девочек на вопросы методики диагностики направленности ученой мотивации.

Номер и текст вопроса

Да

Нет

Девочки

Мальчики

Девочки

Мальчики

1.Изучение школьных предметов дает мне возможность узнать много важного для себя, проявить свои способности.

96%

94%

4%

6%

2. Некоторые предметы мне интересны, и я хочу знать по ним как можно больше.

96%

91%

4%

9%

3. В изучении школьных предметов мне достаточно тех знаний, которые я получаю на занятиях.

44%

66%

56%

34%

4. Учебные задания по предметам мне неинтересны, я их выполняю, потому что этого требует учитель.

44%

62%

56%

38%

5.Трудности, возникающие при изучении какого-то предмета, делают его для меня еще более увлекательным.

22%

41%

78%

59%

6. При изучении предметов кроме учебников и рекомендованной литературы самостоятельно читаю дополнительную литературу.

70%

28%

30%

72%

7. Считаю, что трудные теоретические вопросы по некоторым предметам можно было бы не изучать.

30%

56%

70%

44%

8. Если что-то не получается по какому-то предмету, стараюсь разобраться и дойти до сути.

85%

75%

15%

25%

9. На занятиях у меня часто бывает такое состояние, когда «совсем не хочется учиться».

96%

78%

4%

22%

10.Активно работаю и выполняю задания только под контролем учителя.

26%

47%

74%

53%

11. Материал, изучаемый по некоторым предметам, с интересом обсуждаю в свободное время (на перемене, дома) со своими одноклассниками (друзьями).

74%

47%

26%

53%

12. Стараюсь самостоятельно выполнять задания по изучаемым предметам, не люблю, когда мне подсказывают и помогают.

44%

44%

56%

56%

13. По возможности стараюсь списать у товарищей или прошу кого-то выполнить задание за меня.

44%

66%

56%

34%

14. Считаю, что все знания по некоторым предметам являются ценными и по возможности нужно знать по этим предметам как можно больше.

100%

94%

0%

6%

15. Оценка по предметам для меня важнее, чем знания.

22%

53%

78%

47%

16. Если я плохо подготовлен к уроку, то особо не расстраиваюсь и не переживаю.

37%

75%

63%

25%

17. Мои интересы и увлечения в свободное время связаны с учебными предметами.

11%

3%

89%

97%

18.Некоторые предметы даются мне с трудом, и мне приходится заставлять себя выполнять учебные задания.

70%

75%

30%

25%

19. Если по болезни (или другим причинам) я пропускаю уроки, то меня это огорчает.

48%

22%

52%

78%

20. Если бы можно было, то я бы исключил(а) некоторые предметы из расписания.

85%

88%

15%

12%


Приложение 4.

Ответы мальчиков и девочек на вопросы методики диагностики направленности на получение знаний.


Номер и текст вопроса, варианты ответов

А)

Б)

Девочки

Мальчики

Девочки

Мальчики

  1. Получив плохую отметку, ты, придя домой:

а) Сразу садишься за уроки, повторяя и то, что плохо ответил;

б) Садишься смотреть телевизор или играть на компьютере, думая, что урок по этому предмету будет еще через день.


44%

25%

56%

75%

  1. После получения хорошей отметки ты:

а) Продолжаешь добросовестно готовиться к следующему уроку;

б) Не готовишься тщательно, так как знаешь, что все равно не спросят.


63%

53%

37%

47%

  1. Бывает ли, что ты остаешься недоволен ответом, а не отметкой:

а) Да; б) Нет.


67%

72%

33%

28%

  1. Что для тебя учеба:

а) Познание нового; б) Обременительное занятие.


93%

84%

7%

16%

  1. Зависят ли твои отметки от тщательности подготовки к уроку:

а) Да; б) Нет.


85%

62%

15%

38%

  1. Анализируешь ли ты после получения низкой отметки, что ты сделал неправильно:

а) Да; б) Нет.


85%

56%

15%

44%

  1. Зависит ли твое желание готовить домашнее задание от того, выставляют ли за него отметки:

а) Да; б) Нет.


67%

81%

33%

19%

  1. Легко ли ты втягиваешься в учебу после каникул:

а) Да; б) Нет.


22%

31%

78%

69%

  1. Жалеешь ли ты, что не бывает уроков из-за болезни учителя:

а) Да; б) Нет.


22%

31%

78%

69%

  1. Когда ты, перейдя в следующий класс, получаешь новые учебники, тебя интересует, о чем в них идет речь:

а) Да; б) Нет.


74%

66%

26%

34%

  1. Что, по-твоему, лучше – учиться или болеть:

а) Учиться; б) Болеть.


93%

78%

7%

22%

  1. Что для тебя важнее – отметки или знания:

а) отметки; б) знания.


19%

47%

81%

53%
Приложение 5.



Приложение 6.




Скачать файл (285 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru