Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Влияние социально-психологического статуса подростка в группе на агрессивность поведения - файл ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА ПОДРОСТКА В ГРУППЕ НА АГРЕССИВНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ.doc


Влияние социально-психологического статуса подростка в группе на агрессивность поведения
скачать (2610.8 kb.)

Доступные файлы (9):

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА ПОДРОСТКА В ГРУППЕ НА АГРЕССИВНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ.doc1649kb.14.04.2010 15:04скачать
-170A~1.DOC1642kb.08.04.2010 11:56скачать
ВВЕДЕНИЕ.docx19kb.07.04.2010 07:28скачать
ГЛАВА 1.docx232kb.06.04.2010 20:01скачать
СОДЕРЖАНИЕ.docx12kb.02.04.2010 00:16скачать
Список литературы.docx27kb.06.04.2010 20:01скачать
экспериментальная часть.doc1764kb.05.04.2010 16:21скачать
Приложение 2.doc1284kb.02.04.2010 18:03скачать
приложение.doc938kb.08.04.2010 11:57скачать

содержание
Загрузка...

ВЛИЯНИЕ СОЦИАЛЬНО-ПСИХОЛОГИЧЕСКОГО СТАТУСА ПОДРОСТКА В ГРУППЕ НА АГРЕССИВНОСТЬ ПОВЕДЕНИЯ.doc

1   2   3   4
Реклама MarketGid:
Загрузка...


Рисунок 1. Виды агрессии

Г.Э.Бреслав отмечает, что на одной оси лежат виды агрессии, принадлежащие одной группе, но имеющие различные полюса.

По направленности:

• Гетероагрессия – направленность на окружающих: убийства, изнасилования, нанесение побоев, угрозы, оскорбления, ненормативная лексика и т.д.

•Аутоагрессия – направленность на себя: самоуничтожение вплоть до самоубийства, саморазрушающее поведение, психосамотические заболевания.

По причине проявления:

• Реактивная агрессия – представляет собой ответную реакцию на какой-то внешний раздражитель (ссора, конфликт).

• Спонтанная агрессия – проявляется без видимой причины, обычно под влиянием каких-то внутренних импульсов (накопление отрицательных эмоций, неспровоцированная агрессия при психических заболеваниях).

По целенаправленности:

• Инструментальная агрессия – совершается как средство достижения результата: спортсмен, добивающийся победы; стоматолог, удаляющий больной зуб; ребенок, громко требующий от матери, чтобы она купила ему игрушку.

• Целевая (мотивационная) агрессия – выступает как заранее спланированное действие, цель которого – нанесение вреда или ущерба объекту: школьник, который обиделся на одноклассника и избил его.

По открытости проявлений:

• Прямая агрессия – направляется непосредственно на объект, вызывающий раздражение, тревогу или возбуждение: открытое хамство, применение физической силы или угрозы расправы.

• Косвенная агрессия – обращается на объекты, непосредственно не вызывающие возбуждения и раздражения, но более удобные для проявления агрессии, так как они доступны и проявление агрессии в их адрес безопасно: отец, придя с работы «не в духе», срывает злость на всей семье.

По форме проявления:

• Вербальная агрессия – выражена в словесной форме.

• Экспрессивная – проявляется невербальными средствами: жестами, мимикой, интонацией голоса. В таких случаях человек делает угрожающую гримасу, машет кулаком или грозит пальцем в сторону противника.

• Физическая – прямое применение силы [15, с.16].

Агрессивное поведение отмечается в случае целого ряда нервных и психических расстройств. Оно встречается у больных шизофренией, эпилепсией, при органических поражениях головного мозга вследствие травм, менингита, энцефалита и пр. нередко агрессивность проявляют также больные неврастенией, психосоматическими заболеваниями. Кроме того, она присуща людям с возбудимой и эпилептоидной психопатиями.

Существует ошибочное мнение, что агрессия больше свойственна душевнобольным людям, чем здоровым людям – на самом деле это не так. Для подтверждения можно привести тот факт, что только у 12% молодых людей, совершивших агрессивные поступки и направленных на судебно-психиатрическую экспертизу, было установлено психическое заболевание. Причем лишь в половине этих случаев агрессия была проявлением психоза, у остальных имели место неадекватные агрессивные реакции душевнобольных на психологически понятные причины. Фактически здесь отмечалось не проявление психопатологии, а только гипертрофированная реакция на обстоятельства у лиц с изменениями личности.

Однако, наше исследование будет неполным, если мы не рассмотрим и патологическую агрессию.

Ю.Б.Можгинский выделяет два вида патологической агрессии – психотическую и трансформированную.

Психотическая агрессия совершается под действием галлюцинаций и бреда и характеризуется нелепостью разрушительных поступков.

Трансформированная агрессия часто является патологической компенсацией ущербности и обиды, результатом длительного стресса и глубинного кризиса личности. Жестокое поведение при трансформированной агрессии, по мнению Ю.Б.Можгинского, в какой-то момент переходит в агрессивно-патологические действия с признаками немотивированного садистского насилия [2, с.11].

К.С.Лебединская разделяет две разновидности патологической агрессии:

1. Психотическая агрессия – протекает в виде яростных разрядов агрессии с потерей контроля над своими действиями и немотивированными колебаниями настроения. Она часто сопровождается нарушениями влечений (жестокость, повышенная сексуальность, алкоголизация) и заметными соматовегетативными нарушениями.

Психотическая агрессия возникает вследствие патологии различных сфер психики: при нарушениях восприятия (галлюцинации), мышления (бред, сверхценные идеи), настроения (тревога, дисфория), влечений (импульсивность, садизм). Обычно эти виды патологии сочетаются.

2. Поведенческая агрессия – встречается в основном при неврозах и психопатиях, неврозо- и психопатоподобных состояниях в рамках других заболеваний и связана с личностными чертами человека.

К.С.Лебединская считает, что непсихотическая агрессия, в отличие от психотической, протекает в виде различных нестойких поведенческих и аффективных расстройств. При этом последние имеют какую-либо мотивировку колебаний настроения, аффективные вспышки непродолжительны, и к ним нередко появляется критическое отношение. Такое агрессивное поведение появляется во многом из-за отсутствия морально-этических норм по причине низкой культуры или недостатков воспитания. Алкоголизация и наркотизация могут облегчать проявления агрессии, снимая психологические и этические барьеры [15, с.20].

Однако, необходимо отметить, что поведенческая агрессия может проявиться и у душевнобольного с психопатоподобными или специфическими изменениями личности в виде реакции на какую-либо ситуацию. А у психопатических личностей в период декомпенсации может проявляться психотический вариант агрессивного поведения в составе синдромов тревоги, дисфории и пр.

Ю.Н.Стаценко выделяет следующие группы патологической агрессии:

1. Агрессивное поведение с изменениями в эмоциональной сфере и возникновением аффективных реакций.

2. Агрессивное поведение при наличии сверхценных и бредовых идей (в основном, идей преследования, отношения, ущерба).

3. Садистическая агрессия, как результат нарушения сферы влечений, сопровождается положительными эмоциями при нанесении боли и страданий другому человеку [44, с.24].

Патологические формы агрессивного поведения могут иметь следующие свойства, они:

• неадекватны ситуации, иногда необычны и вычурны;

• могут длительно сохраняться и многократно повторяться;

• чрезмерно выражены (например, носят брутальный характер);

• представляют реальную опасность для самой личности или окружающих людей;

• не вызывают переживаний или раскаянья у человека, их проявляющего;

• неконтролируемы (человек не способен управлять своими действиями) [51, с.32.].

В ходе развития науки высказывались резко отличающиеся друг от друга взгляды относительно причин возникновения агрессии, ее природы и факторов, влияющих на ее проявления. При всем разнообразии выдвигавшихся противоречивых теоретических обоснований, большинство из них подпадает под одну из четырех следующих категорий. Агрессия относится в первую очередь к:

1) врожденным побуждениям или задаткам;

2) потребностям, активизируемым внешними стимулами;

3) познавательным и эмоциональным процессам;

4) актуальным социальным условиям в сочетании с предшествующим научением.

Самое раннее и, возможно, наиболее известное теоретическое положение, имеющее отношение к агрессии, - это то, согласно которому данное поведение по своей природе преимущественно инстинктивное.

Согласно психоаналитическому подходу, агрессия возникает потому, что человеческие существа генетически или конституционально "запрограммированы" на подобные действия. З.Фрейд предположил существование не только инстинкта жизни, эроса, но и инстинкта смерти, разрушения. Он писал: «Вера в «доброту» человеческой натуры является одной из самых худших иллюзий… в человеке таится особый инстинкт – агрессии и разрушения» [52 c.86].

В целом взгляды Фрейда на истоки и природу агрессии крайне пессимистичны. По его убеждению, агрессивное поведение — не только врожденное, берущее начало из «встроенного» в человека инстинкта смерти, но также и неизбежное, поскольку, если энергия Танатоса не будет обращена вовне, это вскоре приведет к разрушению самого индивида. Единственный проблеск надежды связан с тем, что внешнее проявление эмоций, сопровождающих агрессию, может вызвать разрядку разрушительной энергии и таким образом уменьшить вероятность более опасных действий [45, с.12].

Для А.Адлера агрессивность является неотъемлемым качеством сознания, организующим его деятельность. Универсальным свойством живой материи Адлер считает соревновательность, борьбу за первенство, стремление к превосходству. Однако эти базовые влечения становятся аутентичными только в контексте правильно понятого социального интереса. Агрессивное, или, выражаясь словами Адлера, «агонизирующее», сознание порождает различные формы агрессивного поведения — от открытого до символического, каким, например, является хвастовство — его цель состоит в символической реализации собственного могущества и превосходства. По мнению Адлера, это связано с тем, что агрессивный инстинкт включает в себя женский нарциссический компонент, требующий признания и преклонения.

Агрессивность, вплетаясь в контекст культуры, приобретает и другие символические формы — связанные с причинением боли и унижением - ритуалы, обряды, конвенциональные формы наказаний и т.п. Кроме того, по Адлеру, всякое контрпринуждение, то есть ответная агрессия, является естественной сознательной или бессознательной реакцией человека на принуждение, вытекающей из желания каждого индивида ощущать себя субъектом, а не объектом [45, с.14].

Сторонники такого подхода считают, что наиболее цивилизованной формой разрядки агрессии для человека являются конкуренция, различного рода состязания, занятия физическими упражнениями и участие в спортивных соревнованиях.

Эволюционный подход. К.Лоренц, считал, что агрессия берет начало, прежде всего, из врожденного инстинкта борьбы за выживание, который присутствует у всех живых существ. Он так же считал агрессию неизбежной, однако более оптимистично смотрел на возможность ослабления агрессии и контроля над поведением. К.Лоренц изучил врожденные начала, сдерживающие агрессию, такие как родство, любовь и дружеские отношения. Так же он полагал, что участие в различных действиях, не связанных с причинением ущерба, может предотвратить накопление агрессивной энергии до опасных уровней и таким образом снизить вероятность вспышек насилия [32, с.412].

К ситуативной теории агрессии относится подход Дж.Доллара, который рассматривал агрессию как следствие фрустрации, аверсивной (крайне неприятной) стимуляции. Согласно этой теории, у индивида, пережившего фрустрацию, возникает побуждение к агрессии. В некоторых случаях агрессивный позыв встречает какие-то внешние препятствия или подавляется страхом наказания. Однако, и в этом случае побуждение остается и может вести к агрессивным действиям, хотя при этом они будут нацелены не на истинного фрустратора, а на другие объекты, по отношению к которым агрессивные действия могут совершаться беспрепятственно и безнаказанно [цит. по 2, c.13].

Н.Е.Миллер выдвинул систематизированную модель, объясняющую смещение агрессии. Он предположил, что в тех случаях, когда индивидуумы проявляют агрессию не по отношению к своим фрустраторам, а по отношению к совершенно другим людям, выбор агрессором жертвы в значительной степени обусловлен тремя факторами:

1. Силой побуждения к агрессии.

2. Силой факторов, тормозящих данное поведение.

3. Стимульным сходством каждой потенциальной жертвы с фустрировавшим фактором.

По мнению Н.Е.Миллера, смещенная агрессия наиболее вероятно будет разряжена на тех мишенях, в отношении которых сила торможения является незначительной, но у которых относительно высокое сходство с фрустратором [цит. по 2, с.14].

Л.Берковец дополнил данную теорию предположением, что фрустрация вызывает гнев, который создает готовность реагировать на агрессию, однако открытая агрессия может и не проявиться. Для актуализации агрессии необходимы сигналы (посылы), разрешающие агрессию. Роль таких посылов могут играть провоцирующие реплики, наличие оружия, чрезмерный страх, податливость «жертвы» [45, с.10].

Теории агрессии, базирующиеся на понятиях «инстинкта» и «фрустрации», предполагают, что враждебные импульсы прорываются наружу с уровня глубинных эмоций; эти эмоции естественным образом «выталкивают» агрессию изнутри на поверхность. Социальные же психологи считают, что, кроме этого, человек научается «вытаскивать» наружу свою агрессию.

Д.Майерс отмечает, что «теория социального научения – это теория, согласно которой мы учимся социальному поведению посредством наблюдения и имитации под воздействием награждений и наказаний» [33, с.404].

А.Бандура постулирует, что агрессивное поведение представляет собой сложную систему навыков, требующую длительного и всестороннего научения. Чтобы усвоить способы разрушительных действий, человек должен наблюдать их социальные образцы, встречать поощрение при их демонстрации и внутренне одобрять собственные «успехи» в причинении ущерба другим людям. Поощрение и наказание являются регуляторами агрессивного поведения, отвечают за усиление или сдерживание агрессивного поведения.

А.Бандура выделял три вида поощрений и наказаний:

1. Подкрепление собственного поведения окружающими.

2. Отношение к самому себе.

3. Наблюдение за поощрением и наказанием другого человека. [10 с.34].

Основную опасность, по мнению Р.Уолтерсаи А.Бандуры, представляет агрессия, направленная на других людей – «асоциальная агрессия». Ученые связывают ее с «действиями социально-деструктивного характера», в результате которых может быть нанесен ущерб другой личности или имуществу, причем эти акты не обязательно должны быть наказуемы по закону [цит. по 3, с.167].

Теория научения лежит в основе большинства программ профилактики и коррекции агрессивного поведения, т.к., по мнению многих практиков, поведенческий поход в развитии просоциального поведения является наиболее эффективным, методически универсальным и быстрым.

В структурированном виде агрессия проявляется в виде агрессивного поведения или агрессивных действий. В психологическом словаре под редакцией В.П.Зинченко, Б.Г.Мещерякова написано, что агрессивное поведение: «это одна из форм реагирования на различные неблагоприятные в физическом и психологическом отношении жизненные ситуации, вызывающие стресс, фрустрацию и т.п. состояния. Психологически выступает одним из основных способов решения проблем, связанных с сохранением индивидуальности и тождественности, с защитой и ростом чувства собственной ценности, самооценки, уровня притязаний, а так же сохранением и усилением контроля над существенным для субъекта окружением» [34, с. 63].

А.Айхорн пишет: «Агрессивное действие – это намеренное поведение, направленное на причинение физического или психического вреда». Такая агрессия может контролироваться личностью, а склонность к ней снижаться благодаря социальным мерам и психолого-педагогической работе с населением.

Агрессивные действия выступают в качестве:

1. Средства достижения какой-либо значимой цели.

2. Способа психологической разрядки.

3. Способа удовлетворения потребности в самореализации и самоутверждении [3, с.221].

Г.Э.Бреслав отмечает: что агрессивное поведение складывается из трех компонентов: познавательного, эмоционального и волевого.

Познавательный компонент заключает в себе понимание ситуации, выделение объекта и обоснование мотива для проявления агрессии.

Эмоциональный компонент представляет собой легкое возникновение отрицательных эмоций: гнева, отвращения, презрения, злости.

Волевой компонент – это целеустремленность, настойчивость, решительность и инициативность (качества сами по себе вполне положительные).

Степень выраженности компонентов в этой триаде может варьироваться. Все они связаны с физиологическими свойствами личности – темпераментом, интроверсией и экстраверсией [15, с.11].

По форме агрессивные действия могут быть самыми разными. Сюда включаются детские шалости и игры, подростковые споры, драки и конфликты; у взрослых – от таких вполне социально одобряемых форм, как дискуссии, спортивные соревнования, до социальной патологии: войны, убийства, оскорбления, насилия и изнасилования, терроризм и пр.

Исследователи выделяют следующие психологические особенности, провоцирующие агрессивное поведение:

* недостаточное развитие интеллекта;

* сниженная самооценка;

* низкий уровень самоконтроля;

* неразвитость коммуникативных навыков;

* повышенная возбудимость нервной системы.

В реальной жизни довольно сложно определить, направляется ли поведение человека его внутренней прогрессивной тенденцией, или же оно зависит от каких либо иных факторов. Н.М.Платонова считает, что определить внутреннюю агрессивную тенденцию конкретной личности поможет анализ дополнительных личностных и ситуативных факторов, таких как например, значимость конкретной ситуации для человека, его способность осознавать свое поведение, контролировать свои чувства и др.

Агрессивное поведение конкретной личности может дифференцироваться:

1. По степени личной вовлеченности:

- ситуативные агрессивные реакции (в форме краткосрочной реакции на конкретную ситуацию);

- агрессивное состояние (в структуре посттравматического расстройства, на фоне стресса, возрастного кризиса, дезадаптации);

- устойчивое агрессивное поведение личности;

2. По степени активности:

- пассивное агрессивное поведение (в форме бездействия или отказа);

- активное агрессивное поведение (в форме разрушительных или насильственных действий);

3. По эффективности:

- конструктивное агрессивное поведение (способствующее адаптации, успеху и совладению со стрессовыми ситуациями);

- деструктивное агрессивное поведение (наносящее ощутимый вред самой личности или окружающим ее людям);

4. По выраженности патологической составляющей :

- нормальное агрессивное поведение;

- агрессивное поведение в рамках патологических реакций;

- агрессивное поведение в рамках поведенческих расстройств;

- агрессивное поведение в рамках личностных расстройств;

- агрессивное поведение в рамках психических заболеваний и психопатологических синдромов [2, с.20].

В содержательном плане ведущими признаками агрессиного поведения Е.В.Змановская считает такие его проявления:

- выраженное стремление к доминированию над людьми;

- использование людей в своих целях;

- тенденция к разрушению;

- направленность на причинение вреда окружающим людям;

- склонность к насилию (причинению боли) [2, с. 23].

В структуре агрессивного поведения Н.М.Платонова выделяет несколько взаимосвязанных уровней:

1) поведенческий (агрессивные жесты, высказывания, мимика, действия);

2) аффективный (негативные эмоциональные состояния и чувства);

3)когнитивный (неадекватные представления, предубеждения, расовые и национальные установки, негативные ожидания);

4) мотивационный (осознанные цели или бессознательные агрессивные стремления) [51, с.117].

Агрессивное поведение можно отличить как по внешним признакам, так и по внутренним репрезентантам. Внутренними репрезентантами агрессивного поведения могут быть идеи, фантазии и аффекты.

В качестве индивидуально-личностных характеристик, потенцирующих агрессивное поведение К.Бютнер рассматривает такие черты, как боязнь общественного неодобрения, раздражительность, подозрительность, предрассудки, склонность испытывать чувство стыда вместо вины. Важную роль в поддержании склонности к насилию «может играть убежденность человека в том, что он является единовластным хозяином своей судьбы (а иногда и судеб других людей), а также его положительное отношение к агрессии (как к полезному или нормальному явлению) [17, с.84].

Агрессивное поведение в ряде случаев может выступать как проявление работы защитных механизмов и служить сигналом интенсификации психологической защиты. Как определяет это понятие словарь, «психологическая защита – специальная регулятивная система стабилизации личности, направленная на устранение или сведения до минимума чувства тревоги, связанного с осознанием конфликта»[34, с. 452]. Функцией психологической защиты является ограждение сферы сознания от негативных, травмирующих личность, переживаний. Е.А.Маркова и А.Н.Волкова считают, что и само агрессивное поведение может быть защитным, и механизмы психологической защиты могут активизироваться для оправдания агрессивного поведения. В то же время работа зрелых психологических защит может предотвратить или уменьшить интенсивность агрессивных проявлений. О действиях психологической защиты можно говорить тогда, когда, например, вместо выявления причин проблемной ситуации человек начинает искать «виноватого» и продумывать способы отмщения.

Таким образом, в современной психологии принято различать понятия «агрессия», «агрессивность» и «агрессивные действия». Первое обычно рассматривают как отдельные действия и поступки, второе как относительно устойчивое свойство личности, третье - форма реагирования на различные неблагоприятные ситуации. Рассматриваются эти понятия с точки зрения различных подходов (психоаналитический, этологический, ситуативная теория, теория социального научения), каждый из которых имеет свое практическое применение.
1.3 Психологические особенности агрессивного поведения в подростковом возрасте, причины агрессивного поведения подростков
Характер агрессивного поведения во многом определяется возрастными особенностями. Каждый возрастной этап имеет специфическую ситуацию развития и выдвигает определенные требования к личности. Адаптация к возрастным требованиям нередко сопровождается различными проявлениями агрессивного поведения. Согласно многочисленным исследованиям, проявление детской агрессивности являются одной из наиболее распространенных форм нарушения поведения, с которыми приходится иметь дело взрослым – родителям и специалистам.

Е.А.Маркова отмечает, кризисные, переходные периоды сопряжены с неудовлетворенностью своим положением, протестным поведением, капризностью и неуравновешенностью. Возрастные кризисы, сопровождаемые естественным ростом агрессивности, связаны с появлением новых потребностей, которые не удовлетворяются существующими отношениями и умениями [цит. по 50, с.571].

Психоаналитические исследования свидетельствуют о частых приступах гнева, переживаемых младенцами, особенно в ситуациях, когда их потребности недостаточно учитываются. В первые годы жизнь ребенка всецело зависит от родителей, особенно матери: именно она дает ему еду, защиту, обслуживает и согревает чувством любви и принятия. В этот период, больше, чем в любой другой, он ищет родительского внимания и одобрения своего поведения. Проявление агрессивности являются механизмом привлечения внимания и способом добиться своих целей. Поэтому первые проявления агрессивности видны у ребенка уже на третьем месяце его жизни: он бьет ручками, стучит ножками, хватает любые лежащие в пределах досягаемости предметы. Эта активность носит чисто инструментальный характер, выступая средством достижения желаемого, как возможность обратить на себя внимание и избавиться от чего-либо неприятного, мешающего.

Агрессия у ребенка – это, прежде всего, реакция на физический, психический дискомфорт, стрессы. Агрессия у детей выражается плачем, криком, брыканием. С возрастом ребенок начинает проявлять свои протестные реакции в виде действий, направленных на других людей (обидчиков) или ценные для них вещи.

Адаптируясь к условиям детского сада, малыши могут обзываться, щипаться, плеваться, драться и кусаться. Причем эти действия совершаются неосознанно, импульсивно и открыто. Пассивным проявлением агрессивности в этом возрасте считается негативизм, упрямство, отказы, касание ногтей и губ.

Н.М.Платонова, ссылаясь на различные исследования, отмечает, что уровень агрессивности и неуступчивости детей снижается в дошкольном возрасте. Пик неуступчивости мальчиков и девочек в этом возрасте приходится на 2 года, а пик агрессивности – на 3 года [51, с.91].

Дошкольник, находясь в группе сверстников, часто старается стать в этой среде популярным или авторитетным. Этим он удовлетворяет свою потребность быть признанным и защищенным, пользоваться вниманием. Однако, коммуникативные навыки в этом возрасте еще недостаточно развиты, процессы возбуждения превалируют над торможением, а моральные нормы еще не сформированы. Следовательно, маленький человечек часто старается занять лидерские позиции с помощью агрессивных методов.

В дошкольном возрасте инициаторами агрессии чаще становятся отдельные дети. Особенно легко и быстро агрессия возникает у малышей, имеющих резидуально-органические поражения головного мозга, социально запущенных, отвергаемых родителями и умственно отсталых. Агрессия и этих детей обычно носит инструментальный характер и проявляется в виде вспышек ярости и гнева. Как отмечает Г.Э.Бреслав, «дети просто не умеют добиваться авторитета и популярности конструктивно» [15, с.29].

Как замечает А.Гюггенбюль, младшие дети плохо осознают свое агрессивное поведение: при расспросах они бойко повторяют не раз слышанные от взрослых сентенции о том, что кричать и драться нехорошо, но при случае не задумываясь, делают и то и другое [21, с.38].

В младшем школьном возрасте инициаторами агрессии являются уже не отдельные личности, а группировки ребят, агрессивное поведение становится все менее спонтанным и все более организованным. По мере приобретения навыков конструктивного общения меняется соотношение между инструментальной и враждебной агрессией в пользу последней. Это происходит потому, инструментальная агрессия постепенно сменяется конструктивными способами достижения цели, а враждебная деструктивность – желание причинить оппонентам вред и получить при этом удовольствие – остается неизменной.

К.Бютнер пишет, что первые формирования группировок в младшем школьном возрасте заметно меняют агрессивное поведение школьников. Пребывание в группе дает им возможность испытать чувство комфорта и защищенности, повышение своих возможностей. Следствием этого бывает исчезновение страха наказания за проявление агрессии, обостренное желание утвердиться в роли полноправного участника событий, занять в группе достойное место. Поэтому, как считает К.Бютнер, жестокость, разрушительность и другие проявления враждебной деструктивности резко возрастают уже среди учащихся начальной школы [17, с.75].

В.Г.Василевский особо отмечает, что для целого ряда детей с коммуникативными нарушениями группа может быть фантазией. Не имея возможностей и навыков общений для того, чтобы влиться в реальную группу, они придумывают себе воображаемых товарищей. Это могут быть герои книг, мультипликационных или игровых фильмов. Ребята с помощью идентификации стараются подражать поведению любимых героев. Это нередко диктует их агрессивное поведение, которое кажется окружающим не вполне адекватным, тем более что обычно такие дети замкнуты и своими фантазиями ни с кем не делятся [цит. по 18, с.22].

Особое место занимает подростковая агрессия. Как известно, существует мнение, что период с 13 до 16 лет является сплошным многолетним возрастным кризисом. В это время у взрослеющих юношей и девушек сталкиваются два соперничающих друг другу влечения: потребность в близости и принадлежности другому и стремление сохранить и утвердить собственную идентичность. Е.В.Слотина пишет, что у подростка появляется ряд экзестенциальных переживаний: ощущение одиночества и оторванности от окружающих, утрата целостности мира, несоответствие своего реального Я идеалам (часто ложным). Кроме того, наступает время оборвать свою зависимость от родителей, сформировать свои взгляды и начинать совершать самостоятельные поступки [43, с.124].

А.Бандура пишет, что современный подросток может реализовать свою агрессию двумя способами:

1) проявлять открыто, получать толчки и жизненный опыт – следуя этим путем, он либо добивается авторитета, престижа и самореализации, либо ломается, спивается, наркотизируется, садится в тюрьму, кончает жизнь самоубийством;

2) прятать и подавлять агрессию, становиться послушным пай-мальчиком (девочкой), но при этом утрачивать часть энергии, ничего особого в жизни не добиваясь. Подавленная энергия в этом случае будет прорываться наружу в виде либо невроза, либо психосоматического заболевания.

При этом А.Бандура отмечает, что если в семье двое детей, особенно подростков одного пола, то один из них (чаще старший) идет по первому пути, а другой – по второму [10, с.257].

С.Н.Ениколопов считает: «у подростковой агрессии есть три основных функции. В первую очередь, агрессия — лучший способ защиты своего «Я» от воображаемой или реальной угрозы. Проявление такой агрессии во многом зависит от того, что юноша или девушка понимает под своим «Я». Многие подростки уже при первом знакомстве начинают вести себя агрессивно, поскольку должны постоянно самоутверждаться. Вторая функция агрессии — выплеск психологического напряжения, поиск «козла отпущения» (об этом уже говорилось) и третья — достижение своей цели: «Я хочу прорваться к этой двери, поэтому отталкиваю всех на своем пути».

Агрессия детей и подростков может быть направлена и на самого себя. Аутоагрессия — это не только суициды, но и всевозможные повреждения: шрамы, наколки, да и просто деструктивное поведение, в основе которого лежит самоуничижение, самообвинение. Сейчас эта проблема стала очень актуальной из-за психосоматических проблем и заболеваний [40, с.6].

И.А.Фурманов, основываясь на проявлениях агрессии, выделяет четыре категории детей:

1. Дети, склонные к проявлению физической агрессии.

Это активные, деятельные и целеустремленные ребята, отличающиеся решительностью, склонностью к риску, бесцеремонностью и авантюризмом. Их экстравентированность (общительность, раскованность, уверенность в себе) сочетаются с честолюбием и стремлением к общественному признанию. Обычно это подтверждается хорошими лидерскими качествами, умением сплотить сверстников, правильно распределить между ними групповые роли, увлечь за собой. В то же время они любят демонстрировать свою силу и власть, доминировать над другими людьми и проявлять садистские тенденции.

Кроме того эти дети отличаются малой рассудительностью и сдержанностью, плохим самоконтролем. Обычно это связанно с недостаточной социализацией и неумением или нежеланием сдерживать или отсрочивать удовлетворение своих потребностей. Они постоянно стремятся испытывать острые ощущения, а при отсутствии таковых начинают скучать, так как нуждаются постоянной стимуляции. Поскольку всякая задержка для них непереносима, то свои желания они стараются реализовать сразу, же не задумываясь о последствиях своих поступков даже в тех случаях, когда понимают, что дело добром не закончится. Агрессивные дети действуют агрессивно и непродуманно, часто не извлекают уроков из своего негативного опыта, поэтому и совершают одни и те же ошибки. Они не придерживаются никаких этических и конвенциональных норм, моральных ограничений, обычно просто игнорируют их. Такие дети способны на ложь, нечестность, измену.

2. Дети, склонные к проявлению вербальной агрессии.

Этих ребят отличает психическая неуравновешенность, постоянные тревожность, сомнения и неуверенность в себе. Они активны и работоспособны, но в эмоциональных проявлениях склонны к сниженному фону настроения. Внешне часто производят впечатление угрюмых, недоступных и высокомерных, однако при более близком знакомстве перестают быть скованными и отгороженными и становятся более общительными и разговорчивыми. Для них характерен постоянный внутриличностный конфликт, который влечет за собой состояния напряжения и возбуждения.

Еще одной особенностью таких детей является низкая фрустрационная толерантность, малейшие неприятности выбивают их из колеи. Поскольку они обладают сензитивным складом, то даже слабые раздражители вызывают у них вспышки раздражения, гнева и страха. Особенно сильно эти негативные эмоции проявляются при любых реальных или мнимых умалениях их значимости, престижа или чувства личного достоинства. При этом они не умеют или не считают нужным скрывать свои чувства и отношение к окружающим и выражают их в агрессивных вербальных формах.

Спонтанность и импульсивность у них сочетаются с обидчивостью и консерватизмом, предпочтением традиционных взглядов, которые отгораживают их от переживаний и внутренних конфликтов.

3. Дети, склонные к проявлению косвенной агрессии.

Таких детей отличает чрезмерная импульсивность, слабый самоконтроль, недостаточная социализация влечений и низкая осознанность своих действий. Они редко задумываются о причинах своих поступков, не предвидят их последствий и нее переносят оттяжек и колебаний. У детей с низкими духовными интересами отмечается усиление примитивных влечений. Они с удовольствиям отдаются чувственным наслаждениям, стремятся к немедленному и безотлагательному удовлетворению потребностей, не считаясь с обстоятельствами, моральными нормами, этическими стандартами и желаниями окружающих. Косвенный характер агрессии является следствием двойственной их натуры: с одной стороны им свойственны смелость, решительность, склонность к риску и общественному признанию, с другой – феминные черты характера: сензитивность, мягкость, уступчивость, зависимость, нарциссизм (стремление привлечь к себе внимание путем экстравагантного поведения). Кроме того из-за сензитивности ребята очень плохо переносят критику и замечания в свой адрес, поэтому люди, критикующие их, вызывают у них чувство раздражения, обиды и подозрительности.

4. Дети, склонные к проявлению негативизма.

Ребят этой группы отличает повышенная ранимость и впечатлительность. Основные черты характера – эгоизм, самодовольство, чрезмерное самомнение. Все, что задевает их личность, вызывает чувство протеста. Поэтому и критику и равнодушие окружающих они воспринимают как обиду и оскорбление и, поскольку имеют низкую фрустрационную толерантность и неспособны владеть эмоциями, начинают сразу же активно выражать свое негативное отношение. В то же время эти дети рассудительны, придерживаются традиционных взглядов, взвешивают каждое свое слово, и это часто ограждает их от ненужных конфликтов и интенсивных переживаний. Они нередко меняют активный негативизм на пассивный – умолкают и разрывают контакт [54, с.56].

Р. Кэмпбелл предлагает брать за основу агрессивности движущие силы и мотивацию агрессии. Его классификация, строящаяся на основе механизмов агрессивного поведения, выглядит следующим образом:

1. Импульсивно-демонстративный тип.

Здесь у ребенка главная цель – продемонстрировать себя, обратить на себя внимание. Такие дети чрезвычайно ярко выражают свои агрессивные эмоции – кричат, громко ругаются, разбрасывают вещи. Их поведение направлено на получение эмоционального отклика от других: они активно стремятся к контактам со сверстниками, а, добившись внимания партнеров, успокаиваются и прекращают свои вызывающие действия.

Дети, относящиеся к этой группе, игнорируют нормы и правила поведения, как в игре, так и вне игры, ведут себя очень шумно, демонстративно обижаются, кричат. Однако их эмоции носят поверхностный характер и быстро переходят в более спокойные состояния. Агрессивные акты у таких детей мимолетны, ситуативны и не отличаются особой жестокостью. Даже физическая агрессия (прямая или косвенная) используется только для привлечения внимания. Их агрессия носит непроизвольный, непосредственный и импульсивный характер, враждебные действия быстро сменяются дружелюбными, а выпады против сверстников – готовностью сотрудничать с ними. Их действия отличаются ситуативностью, а наиболее яркие эмоции наблюдаются в момент самих действий и быстро угасают. Такие дети имеют весьма невысокий статус среди сверстников.

Вполне вероятно, что дети этой группы отстают от сверстников в общем психическом развитии. Их обостренная потребность во внимании и признании не может реализоваться через традиционные формы детской деятельности, поэтому в качестве средства самоутверждения и самовыражения они используют агрессивные действия.

2. Нормативно-инструментальный тип.

В эту группу входят дети, которые используют агрессию в основном как норму поведения в общении со сверстниками. Здесь агрессивные действия выступают как средство достижения какой-либо конкретной цели – получения нужного предмета, ведущей роли в игре или выигрыша у своих партнеров. Об этом свидетельствует и тот факт, что положительные эмоции они испытывают после достижения результата, а не в момент агрессивных действий. Деятельность этих детей отличается целенаправленностью и самостоятельностью. При этом они всегда стремятся к лидирующим позициям, подчиняя и подавляя других. В отличие от представителей предыдущей подгруппы, у них нет специальной цели привлечь внимание ровесников. Как правило эти дети и так занимают положение предпочитаемых, а некоторые выходят на уровень «звезд». Среди всех форм агрессивного поведения, чаще всего у них встречается прямая физическая агрессия, которая, впрочем, не отличается особой жестокостью. В конфликтных ситуациях они игнорируют переживания и обиды сверстников, ориентируясь исключительно на собственные желания.

Дети, относящиеся к этой категории, хорошо знают и на словах принимают нормы и правила поведения, но постоянно нарушают их. Нарушая правила, они оправдывают себя и обвиняют своих товарищей, стремясь избежать негативной оценки взрослого: «Он первый начал», «Он сам лез, я не виноват». Положительная оценка взрослого, несомненно, важна для них. В то же время ребята не обращают внимания на собственную агрессивность, и считают такой способ действия нормальным и единственно возможным средством достижения своей цели.

3. Целенаправленно-враждебный тип.

Сюда относятся дети, для которых нанесение вреда другому выступает как самоцель. Их агрессивные действия не имеют какой-либо видимой цели – ни для окружающих, ни для них самих. Они испытывают удовольствие от самих действий, приносящих боль и унижение сверстникам. Дети данного типа используют в основном прямую агрессию, причем более половины всех агрессивных актов, составляет грубое физическое воздействие, отличающееся особой жестокостью и хладнокровием. Обычно для агрессивных поступков выбирается одна-две постоянные жертвы – дети более слабые, не способные ответить тем же. Чувство вины или раскаяния обычно отсутствует. Нормы и правила поведения открыто игнорируются. На упреки и осуждение взрослых они отвечают: «Ну и что!», «И пусть ему больно». Отрицательные оценки окружающих не принимаются в расчет. Особенно характерны для таких детей мстительность и злопамятность: они долго помнят любые мелкие обиды и, пока не отомстят обидчику, не могут переключиться на другую деятельность. Даже реальную ситуацию они рассматривают как угрозу и посягательство на свои права [30, с.53].

Большинство исследователей девиантного поведения детей и подростков считают, что их агрессия обусловлена средовыми факторами. Так, Э.Дюкгейм обосновал, что преступность и другие формы отклоняющегося поведения усиливаются в условиях социальной дезорганизации, при резких изменениях в обществе, когда ослабевает нормативный контроль. В теории аномии (отчуждения) Р.Минтон показал, что источником агрессивности является недоступность для некоторых социальных групп общественно ценных благ. Следовательно, поведение подростков из этих семей представляет собой попытку добиться желаемого статуса и материального положения единственными доступными им средствами [цит. по 2, с.63].

В отечественной психологии в качестве основной причины непатологической агрессии детей и подростков рассматривается педагогическая запущенность. Социальным фоном для развития недисциплинированности ребенка является плохое поведение и судимость родителей, частая смена ими работы. Личностные факторы риска проблемного поведения – это низкая самооценка, отчаяние и наличие друзей с отклоняющимся поведением.

Одним из основных источников воспитания агрессивности у детей и подростков по мнению большинства специалистов (З.В.Баерунас, Н.М.Платонова, Г.Э.Бреслав, А.Бандура, И.А.Фурманов, А.Е.Личко) является семья. Формы проявления агрессии в семейных отношениях весьма разнообразны и включают в себя прямое физическое или сексуальное насилие, холодность, оскорбления, негативные оценки, подавление личности, эмоциональное непринятие ребенка. Члены семьи могут демонстрировать агрессивное поведение сами или подкреплять нежелательные действия ребенка.

З.В.Баерунас выделяет варианты воспитательных ситуаций, которые способствуют появлению отклоняющегося поведения:

1) отсутствие сознательного воспитательного процесса на ребёнка;

2) высокий уровень подавления и даже насилия в воспитании, исчерпывающий себя, как правило, подростковому возрасту;

3) преувеличение из эгоистических соображений самостоятельности ребёнка;

4) хаотичность в воспитании из-за несогласия родителей [цит. по 25, с.234].

А.Е.Личко выделяет 4 неблагополучные ситуации в семье:

1) гиперопека различных степеней: от желания быть соучастником всех проявлений внутренней жизни детей (его мыслей, чувств, поведения) до семейной тирании;

2) гипоопека, нередко переходящая в безнадзорность;

3) ситуация, создающая "кумира" семьи – постоянное внимание к любому побуждению ребёнка и неумеренная похвала за весьма скромные успехи;

4) ситуация, создающая "золушек" в семье – появилось много семей, где родители уделяют много внимания себе и мало детям [30, с.92].

Говоря о связи между социализацией подростков и их семейными условиями, Н.М.Платонова выделяет три основные особенности, определяющие поведение ребенка:

- его готовность устанавливать зависимые (интимно-личностные) отношения;

- степень развития ответственности;

- сила мотивации к агрессии.

Г.Э.Бреслав отмечает, что агрессивное поведение в семье формируется по трем механизмам:

- подражание и идентификация с агрессором;

- защитная реакция в случае агрессии направленной на ребенка;

- протестная реакция на фрустрацию базовых потребностей.

В качестве факторов индивидуального риска, обусловленного биологической предрасположенностью к формированию агрессивного поведения Ю.Н.Стаценко выделяет следующие:

- родовые травмы;

- нарушения пренатального развития;

- наследственные нарушения;

- травмы и органические заболевания мозга;

- психические заболевания с началом в детском или подростковом возрасте;

- повышенная двигательная и общая активность ребенка [44, с.59].

Подростки получают сведения об агрессии также из общения со сверстниками. Они учатся вести себя агрессивно, наблюдая за поведением других детей (например, одноклассников). Однако те, кто очень агрессивен, скорее всего, окажутся отверженными большинством в классе. С другой стороны, эти агрессивные дети могут найти друзей среди других агрессивных сверстников.

Один из самых спорных источников обучения агрессии — средства массовой информации. После многолетних исследований с использованием самых разнообразных методов и приемов психологи и педагоги все еще не выяснили степень влияния СМИ на агрессивное поведение.

 И.Соковни считает, что условия учебно-воспитательного процесса в школе и собственно педагогического воздействия, способны повысить риск развития у школьников агрессии, как следствия нарушения психического здоровья:

1. Фактор условий обучения объединяет реальные условия учебного процесса: освещение, размеры учебной мебели, вентиляцию учебных помещений, полиграфические параметры учебников, т. е. все средовые характеристики, подлежащие гигиеническому нормированию.

2. Фактор учебной нагрузки объединяет всю информационную сторону учебного процесса и организацию обучения: объем заданий (учебная нагрузка в целом), распределение видов учебной деятельности в течение учебного дня (недели, четверти, года), проблему учебного плана и пр.

3. Фактор взаимоотношений учителя и ученика определяется стилем взаимоотношений педагога и ученика, включая оценку учебной деятельности последнего. Любые нарушения в системе этих отношений непосредственно отражаются на психическом состоянии учащихся.

И.Соковни утверждает, что «Несоответствие условий, требований и характера взаимоотношений в ходе учебного процесса индивидуальным возможностям и особенностям учащегося повышает риск развития заболевания, снижает резервы здоровья и способствует отклоняющемуся поведению» [39, с 88].

Таким образом, становление агрессивного поведения у подростков - сложный процесс, в котором участвуют многие факторы. Агрессивное поведение определяется влиянием семьи, сверстников, а также массовой информации. Дети учатся агрессивному поведению, как посредством прямых подкреплений, так и путем наблюдения агрессивных действий. Сочетание неблагоприятных биологических, психологических, семейных и других социально-психологических факторов искажает весь образ жизни подростков. Характерным для них становится нарушение эмоциональных отношений с окружающими людьми, выражающееся в агрессивном поведении.
1.4 Значение статуса для подростка и его влияние на взаимоотношения с ровесниками
Современная психология выделяет официальную (или формальную) и неофициальную (неформальную) структуры взаимоотношений в коллективе.

А.С.Макаренко назвал официальную систему отношений - «система ответственных зависимостей» [цит. по 6, с.19]. Официальная структура отношений — это система позиций, заданных извне, обществом и необходимых для функционирования данного коллектива. Эти позиции характеризуются определенными предписаниями: занимающие эти позиции имеют более или менее определенные представления о правах и обязанностях, связанных с данными позициями. В школьных классах это командир, староста, физорг, редактор и так далее.

Неформальная структура — это стихийно возникающая в процессе жизнедеятельности группы система отношений ее членов друг к другу. Неформальная структура может быть чисто эмоциональной, т. е. отражать, кто кому в группе симпатичен, а кто кому не нравится. В основе неформальной структуры могут лежать и другие критерии (например, отношение к общему делу или какие-то другие важные для группы моменты). Существенно то, что неформальная структура всегда является результатом взаимодействия конкретных людей, включенных в определенный коллектив. Формальная и неформальная структуры, как правило, не совпадают. Если в группах взрослых людей обе эти структуры отношений обычно в приблизительно равной степени значимы, то в детских коллективах неформальные связи почти всегда важнее для ребят. В школьном классе формальная структура почти отсутствует, зато неформальные отношения играют очень большую роль.

Подросток не мыслит себя вне коллектива, и все события коллективной жизни вызывают у него активное эмоциональное отношение. Он испытывает подъем от переживания общности со своей группой, когда действует вместе со всеми и вместе со всеми выражает свое положительное или отрицательное отношение к событиям школьной жизни, за пределами школы и т.д. Отрыв от коллектива, изолированность, отсутствие друга или разрушение дружбы воспринимается подростком как личная драма [31, с.82].

Одна из психологических особенностей подростков — это ярко выраженная потребность в признании их личности. Ради самоутверждения они и совершают нередко отрицательные поступки. Дети в этом возрасте не уверены в своих достоинствах и в то же время очень хотят показать себя достойными. У них в резкой степени выражена зависимость от других людей, от их мнений, и в то же время им очень хочется показать себя независимыми и самостоятельными в решении тех или иных вопросов. Они проявляют удивительную настойчивость в удовлетворении своих желаний и ищут различные пути для осуществления своих планов [49, с.11].

В каждом детском коллективе есть дети популярные и не очень. Есть активные, общительные, а есть тихие, одиночки. Одних устраивает их второстепенная роль в классе, другие страдают от такого положения, но не знают, как его изменить.

М.Битянова считает, что классу как малой группе присуща структура эмоциональных предпочтений — социометрическая. Возникает эта структура часто по половому признаку, по признаку успешности в учебной деятельности (в среднем звене) и по предпочтениям учителя (в младшем звене). Во многих случаях ее характеризует внутренняя несбалансированность, конфликтность отношений как между микрогруппами, так и внутри них. Структура неустойчива, в значительной мере зависит от текущих событий и отношений, а цементировать (подпирать) ее нечем: система деловых отношений практически отсутствует [14, с.21].

Т.Алексеева пишет: «Социальные роли в классе распределяются не только под влиянием психофизиологических возможностей учеников. Разделение по ролям зачастую происходит под воздействием эмоциональной сферы ученического класса» [4, с.5].

Как показывают социологические исследования, формирование системы социальных ролей имеет ряд особенностей:

1. Система социальных ролей формируется под воздействием эмоциональной сферы класса.

2. Лидерское место сформировано с самого начала, но заполняется по принципу перебора претендентов.

3. В первую очередь из социальных ролей формируется изгойская роль.

Каждая социальная роль не может существовать отдельно. Они возникают во взаимосвязи, как единая система.

Е.Э.Смирнова утверждает: «Одной из серьезных причин, вызывающих конфликтные ситуации среди школьников, является непроясненность социального статуса личности ученика в школьном социуме. Комфортное состояние или неустойчивое положение школьника зависит от эмоциональных отношений в группе, наличия постоян­ных условий межличностного противоречия, системы отвержения и (что очень важно) – от того статуса, который имеет школьник в ученическом социуме» [цит. по 11, с.381].

В неофициальной, межличностной системе отношений позиции определяются индивидуальностью каждого школьника и особенностями данного класса.

Н.П.Аникеева отмечает, что уже в начальной школе наблюдается стремление детей занимать в классном коллективе определенные, привлекающие их позиции: вожака, лучшего ученика, лучшего спортсмена и так далее. В подростковом возрасте различные позиции в классе выделяются особенно рельефно. Социальная позиция характеризуется двумя параметрами: социальным поведением личности и социальными ожиданиями окружающих. Социальное поведение — это реальные поступки, благодаря которым человек утверждает себя в желаемой роли. Социальные ожидания — это отношения окружающих к позиции данного человека.

Особое место среди внутриколлективных позиций занимает позиция лидера, вожака. «Лидерство — по выражению Р.Кричевского – процесс межличностного влияния, направленного на достижение целей группы. Вне зависимости от того, каким оно будет — организационным или психологическим (то есть формальным или неформальным), оно «разворачивается» в группе. Эта позиция связана с успешностью выполнения задач, стоящих перед группой». Стремление к лидерству это «прежде всего, потребность во власти. Суть ее в том, чтобы влиять на других и побуждать их делать то, что вы считаете нужным. Эта потребность может базироваться как на высокой, так и на низкой самооценке. Если человек хочет компенсировать ущербность в чем-то (например, некомпетентность) властью, то это всегда будет агрессия» [41, с.16]. Если в классе никто фактически не является вожаком, то есть никто не занимает позицию лидера (а, допустим, только считается им), то такой класс, как правило, является «серым», «бесцветным».

Р.Л.Кричевский определяет лидера как члена группы, обладающего наибольшим ценностным потенциалом, обеспечивающим ему ведущее положение. Общая картина «превращения» члена группы в лидера, предложенная им, может быть представлена следующим образом.

● В основе жизнедеятельности каждой группы лежит система общих целей и ценностей, связанных как с основной деятельностью, так и с ведущими мотивами членов группы. Это некоторая оценочная система, сквозь призму которой рассматриваются потенциальные лидерские возможности каждого члена группы.

● Человек, который может быть выдвинут группой на роль лидера, должен быть в определенной степени олицетворением предпочитаемых группой целей и ценностей, их носителем, выразителем, активным проводником в жизнь.

● В итоге лидером становится тот член группы, чьи ценностные установки и целевые ориентиры, реализуемые в конкретном поведении, являются для большинства членов группы референтными.

● Поведение, реализуемое лидером в значимых групповых ситуациях, служит источником его влияния на других членов группы, которые ориентированы на него как на образец, а высказываемые им оценки являются эталоном для построения самооценки.

Действия лидера могут быть направлены на достижение общей групповой цели (такой лидер называется инструментальным) либо на сплочение группы, поддержание позитивного эмоционального климата (это задача экспрессивного лидера) [цит. по 13, с.24].

Однако М.Битянова акцентирует внимание на том, что лидер — не всегда «социометрическая звезда». «Звезда» — это эмоциональный центр группы, ее «душа», ее «солнышко», рядом с которым хорошо себя чувствуют многие и многие члены этой группы. С такими людьми предпочитают проводить досуг, их приглашают на праздники и дни рождения, с ними не хотелось бы надолго расставаться. Высокий статус члена группы в одной структуре отношений влияет на величину статусной позиции в других структурах. Человек, обладающий высоким социометрическим статусом, имеет хорошие шансы выйти в лидеры, а лидеры, как правило, имеют высокий рейтинг в системе эмоциональных предпочтений [13, с.12].

Именно лидеры определяют нормы и ценности данного коллектива. Лидер в силу авторитетности своей позиции обладает большими возможностями для внушения. Подражание детей школьникам-лидерам происходит из самого факта доверия им. От того, кто является лидером, в большей степени зависит психологический климат в коллективе [6, с.15].

Среди качеств, присущих подросткам, занимающим высокое статусное место, ориентация на сверстников является одним из ведущих мотивов. Как правило, эти дети с достаточно адекватным представлением о себе, что позволяет им найти ту группу, в которой они будут признаны и оценены. Большое значение имеет тот факт, что эти подростки имеют достаточно высокий уровень эмпатии. Это, с одной стороны, дает возможность вызвать положительное эмоциональное отношение к себе, а с другой - чувствуя отношение к себе других, они стараются меньше общаться с теми, кто их не принимает, увеличивая число контактов с теми ребятами, кто их принимает.

Реальных лидеров в классе во многих случаях просто нет, так как нет ситуаций, предполагающих совместную деятельность, нет опыта лидирования даже у тех детей, личные качества и потребности которых делают их склонными к управлению группой сверстников [14, с.19].

В группах подростков обычно личное внимание со стороны лидера особенно ценно для подростка, который не находится в центре внимания сверстников. Личной дружбой с лидером он всегда особенно дорожит и во что бы то ни стало стремится ее завоевать. Не менее интересными для подростков становятся близкие друзья, для которых они сами могут выступать в качестве равноправных партнеров или лидеров.

Е.Э.Смирнова считает, что постоянное «хождение» в «звездах» или «любимчиках» может сделать учащегося «ригидным, чрезвычайно социально уязвимым; изменения в его положении часто приводят к столкновениям с одноклассниками» [цит. по 11, с.375].

К сожалению, в каждом классе есть изолированные ребята, их процент достаточно велик. Как правило, это дети с неадекватным поведением. Они зачастую агрессивны, неуравновешаны, склонны к антисоциальным поступкам. Своим поведением такие ребята пытаются привлечь внимание одноклассников, но тем самым еще более отдаляют себя от коллектива. Подростков этой группы отличают высокие самооценка, притязания на признание и тенденции к лидерству. Трудности в общении со сверстниками у таких ребят часто сопряжены с неправильным представлением о своем реальном статусе в группе.

Нередко, среди изолированных есть ребята неуверенные в себе, с заниженной самооценкой, тревожные. Такие ребята, как правило, удовлетворены своим положением в группе, так как данная группа не является для них референтной, либо среди ведущих мотивов нет мотивации на общение.

Некоторые дети так стремятся оказаться в центре внимания одноклассников, занять лидерскую позицию, не умея при этом вести себя в соответствии со своими притязаниями, что добиваются внимания «со знаком минус» — становятся объектом насмешек и презрения. М.Кравцова отмечает, что «эта детская отверженность — явление, к сожалению, частое и трудно поправимое» [26, с.11].

Каждый человек, ребенок, подросток испытывает не только положительные, но и негативные эмоции. Т.Алексеева пишет, что «если не отводить их за рамки своей личности, они начнут ее разрушать. ...учитывая, что человек находится в социальном окружении, понятно, что свои негативные эмоции он, как правило, сбрасывает на людей, постоянно находящихся рядом. Постепенно негативные эмоции концентрируются на одной или нескольких персонах. Так и возникает «образ врага» [4, с.6].

Изгойское место – это некоторая точка в социальном пространстве малой группы, которая концентрирует негативные эмоции. За всю свою историю человечество выработало большое количество механизмов, которые позволяли бы сдерживать проявление негативизма в социальном пространстве. Битье чучел, поклонение идолам – лишь некоторые из них. Мировые религии – христианство, мусульманство, буддизм и иудейство – направляют личностный негативизм в сферу самосовершенствования.

Подростки же не владеют опытом регулирования негативных эмоций в социальном плане, накопленного историей человечества. Поэтому они поддаются своим мифическим представлениям о классе, в котором учатся. В ученической среде достаточно быстро распространяются мифы об одноклассниках – как позитивные, так и негативные. В итоге в общем мифическом сознании класса о некоторых учениках создаются мифы, которые вызывают к ним негативные эмоции одноклассников.

Причинами такого явления могут быть разные социальные особенности семей, которые резко отличаются от социальных качеств семей одноклассников, а также физические недостатки ученика. Условно можно изгоев разделить на три типа: изгой-клоун, изгой-белая ворона и изгой-антагонист [4, с.7].

Практически все изгои, вне зависимости от типа, имеют один общий недостаток – неспособность мыслить конструктивно. Критиканствующий настрой любого изгоя виден сразу, когда он попадает на лидерское место.

В принципе изгой – это претендент на лидерство, за которым не пошли одноклассники, лидер-неудачник, ставший мстить своим одноклассникам. Изгой никогда не видит свое социальное окружение в целом, не может построить перспективу, увлекающую абсолютное большинство одноклассников.

Он может только разрушать то, с чем он не согласен. Изгой обречен вечно оставаться в оппозиции.

Изгой-клоун играет с окружением на грани фола. Своим поведением он сознательно провоцирует насмешки. И, подобно средневековому шуту, выявляет границы и несовершенства социального устройства в классе. Такой тип изгойства требует от ученика достаточно развитого интеллекта. Ученик-клоун может ставить в затруднительное положение не только одноклассников, но и педагогов, работающих в этом классе. Далеко не всегда такой ученик осознает себя «критиком» социального устройства класса. Даже педагоги часто не осознают такой особенности клоуна.

Клоун забирает на себя не очень большое количество негативных эмоций. Обычно подросток, выступающий в этой роли, достаточно чутко следит за уровнем негативных эмоций, адресованных ему лично. Когда негативизм в классе достигает определенного уровня, подросток совершает поступок, который, вызвав смех одноклассников, снижает уровень негативизма.

Такой тип изгойства могут поддерживать ученики, прекрасно понимающие или чувствующие механизм социальных отношений. Но внутренне они стараются отгородиться от своего окружения.

Изгойство «белой вороны» вызвано совсем другими причинами. Изгой этого типа имеет серьезные этические отличия от этических основ одноклассников. Как правило, они заложены семейным воспитанием. Причиной таких отличий может служить принадлежность семьи ученика к другому этносу, к другому социальному слою, к другой религии т.д.

Подросток становится «белой вороной», в сущности, по одной причине – он не может вести себя по-другому, в отличие от «клоуна». Но логика его поведения непостижима для большинства.

У одноклассников «белой вороны» создается масса мифических домыслов и вымыслов. Их распространяют ученики, входящие в лидерскую группу. Все домыслы рождаются из-за невозможности лидера и интерпретатора объяснить поведение одноклассника. Но признать неудачу или свою ограниченность лидер не может. И «белая ворона» становится изгоем.

Изгой-антагонист олицетворяет крайнюю степень изгойства. Такое изгойство основано на взаимном неприятии ученика и класса в целом. Нередко в антагонистическую степень изгойства срываются максимально эгоистичные ученики, которые склонны обвинять всех вокруг, а не искать недостатки в себе.

Причинами антагонистического изгойства служат изъяны семейного воспитания. Осознавая свое неприятие со стороны одноклассников, изгой-антагонист не находит ничего лучше, как платить той же монетой. Он обосновывает свои действия недостатками, наблюдаемыми в классе. Изгой-антагонист выстраивает свое поведение по принципу – в чужом глазу соринку вижу, а в своем и бревна не замечаю.

Е.Э.Смирнова пишет: «непри­ятие детским коллективом, потеря или отсутствие друзей, статус отверженного («белая ворона», «козел отпущения», «изгой») окрашивает опыт взаимоотноше­ния с людьми в неизменно мрачные тона». Все это увеличивает тревожность, нейротизм и даже озлобленность подростков, что, в свою очередь, является «благодатной» почвой для возникновения конфликтных ситуаций в классе [цит. по 11, с.376].

Кроме явных лидеров и аутсайдеров, подростковые сообщества включают в себя среднестатусных членов, обычно составляющих большинство. Система ценностей и обычаи референтной группы в значительной степени формируются этой категорией; даже лидеры группы часто вынуждены адаптироваться к их образу мышления. Особенностью данного статуса является его неустойчивость. Он характеризуется затруднённым продвижением вверх по внутригрупповой статусной лестнице и облегчённой мобильностью движения вниз по статусной лестнице. Основные усилия среднестатусных подростков сосредоточены на том, чтобы удерживаться «на плаву», не скатится в аутсайдеры и, по возможности, продвинутся вверх, войти и закрепиться среди неформальных лидеров сообществ. Нельзя не отметить, что именно эта категория учащихся наиболее многочисленна. М.Ю.Кондратьев пишет: «Более того, в ряде случаев направленная активность именно среднестатусных подростков оказывает решающее влияние не только на характер внутригрупповых межличностных отношений, но и на особенности взаимосвязи юного сообщества в целом с широким социумом» [цит. по 24, с.152].

Критерии, определяющие социометрический статус старшеклассника в его классном коллективе, сложны и многообразны.

По данным Я.Л.Коломинского, на первом месте здесь стоит влияние на сверстников (значение этого качества с возрастом неуклонно увеличивается) и, как у младших подростков, физическая сила; на втором месте – нравственные качества, которые непосредственно проявляются в общении, и общественная работа; дальше идут интеллектуальные качества и хорошая учеба, трудолюбие и навыки труда, внешняя привлекательность; на последнем месте стоит стремление командовать [цит. по 8, с. 23].

По данным Б.Н.Волкова, старшие подростки выше всего ценят качества личности, проявляющиеся в общении, взаимодействии с товарищами (честность, готовность помочь в трудные минуты жизни), на втором месте стоят волевые качества личности, на третьем – интеллектуальные достоинства [цит. по 8, с.24].

В исследовании А.Н.Лутошкина дается иная последовательность предпочтений: интеллектуальные качества, отношение к людям (доброта, отзывчивость), моральные качества, волевые качества, деловые качества, внешние данные (внешняя привлекательность, умение следить за собой и т.д.) [цит. по 8, с.24].

Противоречивость этих данных может объясняться различием как в методах исследования, так и в составе испытуемых, в условиях эксперимента. С усложнением содержания совместной деятельности и структуры коллектива групповой статус личности в большей мере определяется её деловыми и моральными качествами, включая отношения к коллективу, уровень социальной ответственности и т. д., чем общительностью. Поэтому в классах с низкой сплочённостью общительность влияет на социометрический выбор и по «деловым» критериям, тогда как в группе с высокой сплочённостью даже предпочтения в сфере личных взаимоотношений зависят также от отношения к коллективу.

Чем бы не определялся статус подростков в коллективе, он оказывает сильнейшее влияние на его поведение и самосознание. Неблагоприятное положение в классном коллективе является одной из главных причин преждевременного ухода учащихся из школы, причём такие ребята часто попадают под дурное влияние вне школы. Это подтверждается исследованиями трудных подростков. Девять десятых обследованных М.А.Алемаскиным правонарушителей, зарегистрированных в инспекциях по делам несовершеннолетних были в своих школьных классах «изолированными»; почти все они были недовольны своим положением в классе, многие относились к одноклассникам отрицательно. Из обследованных Г.Г.Бочкарёвой 140 несовершеннолетних правонарушителей около половины относились к одноклассникам «безразлично или враждебно, среди остальных школьников так ответили лишь 19%» [ цит. по 9, с.43].

Очевидно, здесь существует обратная связь. Изолированность трудного подростка в классе может быть не только причиной, но и следствием того, что он стоит в стороне от коллектива, пренебрегает его целями и нормами поведения и т. д. Тем важнее для педагога ясно видеть структуру межличностных отношений взаимоотношений в классе. К сожалению, как показывает Я.Л.Коломинский, учителям «свойственна тенденция субъективно оптимизировать статусную структуру класса. А без умения объективно оценить статус ученика в системе коллективных взаимоотношений учителю значительно труднее найти индивидуальный подход к ребёнку и помочь ему выйти из трудного положения» [25, с.301].

В.Ф.Пирожков, посветив изучению механизмов возникновения и закономерностей функционирования криминальной субкультуры среди несовершеннолетних и молодежи около 30 лет, проведя большое количество лонгитюдных исследований, как с криминальными подростками, так и с подростками из обычных подростковых объединений, утверждает, что существует широкий круг факторов, так или иначе влияющих на статус несовершеннолетнего и молодого человека, его положение в групповой иерархии.

В.Ф.Пирожков  предлагает классификация факторов (рис.2), влияющих на статус и положение личности в криминальной группе несовершеннолетних и молодежи [37].

1   2   3   4



Скачать файл (2610.8 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации