Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Курсовая работа - Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам на материале французского языка - файл Глава I.doc


Загрузка...
Курсовая работа - Лингвокультурологический подход в обучении иностранным языкам на материале французского языка
скачать (53 kb.)

Доступные файлы (8):

Введение.doc38kb.08.01.2010 19:07скачать
Выводы по Главе I.doc25kb.07.01.2010 23:07скачать
Выводы по Главе II.doc27kb.08.01.2010 20:04скачать
Глава I.doc104kb.08.01.2010 19:53скачать
Глава II.doc95kb.08.01.2010 20:03скачать
Заключение (1).doc39kb.07.01.2010 23:10скачать
Содержание.doc22kb.08.01.2010 18:40скачать
Список литературы.doc41kb.08.01.2010 20:24скачать

Глава I.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Глава I. Теоретические основы лингвокультурологического подхода к обучению иностранным языкам


    1. . Лингвокультурологический подход. Исторический экскурс. Основные понятия


В настоящее время в системе общего среднего образования подготовка учащегося как личности выступает определяющей характеристикой его качества. Сейчас главной целью обучения иностранным языкам (далее идет в сокращении – ИЯ) является формирование новой личности учащегося, отличной от существующей: владеющей культурными смыслами не только собственной культуры, но и иностранной, а также владеющей картиной мира. Картина мира складывается из отдельных ее фрагментов. Поэтому система информации о мире представляет собой систему определенных концептов, представлений человека о мире. Ценностный опыт народа хранится и вербализуется в концепте. Под концептом в данном случае мы понимаем как «термин, служащий объяснению единиц ментальных или психических ресурсов нашего сознания и той информационной структуры, которая отражает знание и опыт человека; оперативная содержательная единица памяти, ментального лексикона, концептуальной системы и языка мозга, всей картины мира, отраженной в человеческой психике». Концепты формируются из непосредственного чувственного опыта, из предметной деятельности человека, из мыслительных операций человека с другими концептами, существующими в его памяти, из языкового общения, например, в форме разъяснения, из самостоятельного усвоения значения языковых единиц.

В этой связи формирование ценностных ориентаций учащихся обусловливается изучением иностранного языка как системы воплощения ценностей культуры, заложенных в концептах. Поэтому успешному развитию личности школьника может способствовать информация лингвокультурного плана.

Разумеется, в той или иной степени сведения о культуре страны изучаемого иностранного языка включались в школьную программу всегда, поэтому необходимо показать, в чем заключается особенности нынешнего этапа в развитии культурно – ориентированного языкового образования. А для этого следует сделать небольшой экскурс в историю с целью оценки вклада предшествующего этапа.

Наиболее системно и целенаправленно ставшее аксиоматичным положение о необходимости «соизучения языка и культуры» в отечественной методике преподавания ИЯ в 70-80 –е гг. XX века нашло свое воплощение в разработке лингвострановедческого подхода (не путать с лингвокультурологическим). Материалом и способом толкования культурной информации лингвокультурология отличается от лингвострановедения. Главная установка страноведчески ориентированных концепций и словарей состоит в выявлении и описании круга лексических и фразеологических единиц, обозначающих культурно-маркированные реалии, то есть факты материальной, социальной жизни, истории, которые являются собственно национальными. Лингвострановедение оперирует понятием фоновых знаний, под которыми понимается внеязыковая информация. Через понятие фонового знания единицы языка соотносятся с фактами культуры. Таким образом, в реестр лингвострановедения включены те единицы языка, которые имеют во внеязыковой действительности «реальный» прототип в пространстве и времени. Основоположники этого подхода Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров определяют его как такой аспект преподавания ИЯ, в котором «лингводидактически реализуется кумулятивная функция языка (иначе – накопительная или культуроносная, проявляющаяся в способности языка не просто передавать некоторое сообщение, но и отражать, фиксировать и сохранять информацию о постигнутой человечеством действительности) и проводится аккультурация адресата» [2, 15]. Идеи Е. М. Верещагина и Костомарова были настолько своевременными, что оказались чрезвычайно востребованными и получили широкое распространение не только в лингводидактике, но и в практической деятельности учителей ИЯ. В 80- 90 гг. прошлого столетия появляется большое количество работ, в центре внимания которых находится и дальнейшая разработка лингвострановедческого подхода в целом, и частные проблемы, связанные с его использованием.

К несомненным достижениям лингвострановедческого подхода обычно относят и формирование страноведчески ориентированной методики преподавания ИЯ, предполагающей повышение внимания к национально-культурной семантике изучаемой лексики и изучение «специфически» лингвострановедческих текстов, критерии отбора которых были тщательно разработаны, и введение в отечественную лингводидактику таких понятий и терминов, как «межкультурная коммуникация», «аккультурация» (процесс взаимопроникновения и взаимовлияния культур, когда в ходе прямого контакта усваиваются технология, образцы поведения, ценности чужой культуры, которые, в свою очередь, изменяются и приспосабливаются к новым требованиям), «личность на рубеже культур» и др., и разделение понятий безэквивалентной и фоновой лексики, появление сопоставительного лингвострановедения и лингвострановедческой лексикографии и т.д. По мнению Г.Г. Кузьминой и Е.В. Кавнатской, «заслугой лингвострановедов стало уточнение в новых условиях одного из ведущих общедидактических принципов – взаимоотношения иностранного и родного языков обучаемых. Учет языка и культуры обучаемых назывался среди обязательных методических принципов, подчеркивалась его роль в обеспечении позитивного переноса некоторых умений и навыков (его необходимо стимулировать), а также в предотвращении языковой интерференции (ее надо уметь предупреждать)» [20, 108].

Уже в 90-е годы прошлого столетия в методической литературе все чаще отмечается недостаточность лингвострановедческого подхода, ограничивающего объект изучения только языковыми (преимущественно лексическими) национально-маркированными средствами, что не дает возможности «глубокого и тщательного проникновения в мир носителей языка и их культуры». Разработка лингвострановедческого аспекта преподавания ИЯ, несомненно, стала важным этапом в развитии лингвокультурологического подхода к языковому образованию, распространившегося и на родной язык учащихся. При таком подходе язык и культура рассматриваются в тесной взаимосвязи (изучение языка в культуре и культуры в языке), а человек – носитель языка, будучи членом общества, в котором язык функционирует, является, с одной стороны, выразителем (творцом) культуры, а с другой – пользователем, влияющим на развитие этой культуры.

Новому видению реализации принципа «соизучения языка и культуры» способствовали, с одной стороны, объективные изменения в мире и в частности изменения отношений нашей страны с другими странами – активизация «диалога культур», более глубокое понимание поликультурности мира и ценности каждой этнокультуры, а, с другой стороны, интенсивное изучение «диалога культур», формирование новых (междисциплинарных) научных направлений, например, таких, как лингвистическая прагматика (наука, изучающая условия использования языка коммуникантами в актах речевого общения), межкультурная коммуникация, лингвокультурология.

Лингвокультурология может быть определена как гуманитарная дисциплина, изучающая воплощенные в живой национальный язык и проявляющиеся в языковых процессах материальную и духовную культуру. Цель лингвокультурологии состоит в изучении способов, которыми язык воплощает в своих единицах, хранит и транслирует культуру. В рамках описываемой концепции считается, что в процессе взаимодействия и взаимовлияния языка и культуры первый выполняет не только кумулятивную, но также и транслирующую функцию. Язык не только закрепляет и хранит в своих единицах концепты и установки культуры: через него эти компоненты и установки воспроизводятся в менталитете народа или отдельных его социальных групп из поколения в поколение.

Лингвокультурология включает в себя лингвокультурологические понятия и основные лингвокультурологические единицы. К основным понятиям лингвокультурологии обычно относят следующие:

  • культурный концепт (наиболее распространенным и практически общепризнанным является определение культурного концепта, предложенное Ю. С. Степановым: «Концепт – это как бы сгусток культуры в сознании человека; то, в виде чего культура входит в ментальный мир человека. И, с другой стороны, концепт – это то, посредством чего человек – рядовой, обычный человек, не «творец культурных ценностей» - сам входит в культуру, а в некоторых случаях и влияет на нее» [32, 115];

  • константы культуры (то есть устойчивые и постоянные (хотя и не неизменные) концепты, в которых заложены особые ценности культуры; константы русской культуры, по всеобщему признанию, наиболее полно представлены в словаре Ю. С. Степанова [32];

  • культурные установки (по определению И. Г. Ольшанского, это «ментальные образцы», являющиеся продуктом взаимодействия двух и более индивидов и играющие роль своеобразных предписаний (прескрипций) для коммуникативного поведения членов данного национального лингвокультурного сообщества» [19, 115]);

  • код культуры (В. В. Красных рассматривает его как «сетку», которую «культура «набрасывает» на окружающий мир, членит, категорирует, структурирует и оценивает его» [17, 55]);

  • культурная коннотация («это, по определению И. Г. Ольшанского, когнитивная по своему характеру интерпретация денотативного или образно мотивированного аспектов значения в терминах и категориях культуры» [19, 115]);

  • культурное пространство (квалифицируется как «форма существования культуры в человеческом сознании»;

  • языковая картина мира (понимаемая, например, З. Д. Поповой и И. А. Стерниным как «совокупность зафиксированных в единицах языка представлений народа о действительности на определенном этапе развития народа» [28, 95];

  • языковая личность (то есть «личность, проявляющая себя в речевой деятельности, личность во всей совокупности производимых и потребляемых ею текстов». Ю. Н. Караулов [14, 56], который ввел этот термин в лингвистический обиход, подчеркивает национальную составляющую в структуре языковой личности).

Что касается основных единиц лингвокультурологического анализа, или лингвокультурем (термин, введенный В. В. Воробьевым), то к ним относят слова, словосочетания (в основном фразеологического характера) и тексты, имеющие этнокультурную ценность. Лингвокультурема – это, комплексная межуровневая единица, которая представляет собой диалектическое единство лингвистического и экстралингвистического (понятийного или предметного) содержания. В понимании В. В. Воробьева, «лингвокультурема есть совокупность формы языкового знака, его содержания и культурного смысла, сопровождающего этот знак. Важное значение для понимания лингвокультуремы он придает глубинному смыслу, потенциально присутствующему в значении как элемент его содержания» [3, 178]. Как подчеркивает Д. Б. Гудков, «различные уровни языка и принадлежащие им единицы обладают разной степенью культурной «насыщенности» и культурной обусловленности» [9, 24].

Наиболее изученными с этой точки зрения оказываются фразеологические единицы, что вполне закономерно, поскольку они во всех языках обладают яркой самобытностью и неповторимостью. В. Н. Телия отмечает, что «в языке закрепляются и фразеологизируются именно те образные выражения, которые ассоциируются с культурно-национальными эталонами, стереотипами, мифологемами и т.п. и которые при употреблении в речи воспроизводят характерный для той или иной лингвокультурной общности менталитет» [33, 178].

Особое место в составе лингвокультурологических единиц занимают прецедентные феномены (ПФ). Большой вклад в исследование ПФ и в разработку теории прецедентности внесли В. В. Красных [18, 117], Д. Б. Гудков [9, 23], И. В. Захаренко [11, 92] и др., которые выделяют четыре основных вида ПФ: два вербальных – прецедентное имя и прецедентное высказывание и два – вербализуемых – прецедентная ситуация и прецедентный текст.

^ Прецедентная ситуация представляет собой некую эталонную, идеальную ситуацию, связанную с набором определенных коннотаций, дифференциальные признаки которой входят в когнитивную базу. Означающими прецедентной ситуации могут быть прецедентное высказывание и прецедентное имя. Прецедентная ситуация актуальна в когнитивном плане, т.е. имеет инвариант восприятия, в который входят определенные национально детерминизированные знания, представления о самой ситуации, аппеляции к которой, как правило, или потенциально частотны в коммуникации представителей данного национально – лингвокультурного сообщества.

Рассмотрим рекламный (далее будут идти примеры, связанные с французской рекламой, т.к. реклама, по нашему мнению, является одним из ярких выразителей культуры) слоган от имени фирмы Renault – Tirée à 4*4 épingles – является инвариантом прецедентной ситуации «être tiré à quatre épingles» («одетый с иголочки, подтянутый)», которая восходит к существованию в прошлом обычаю затягивать одежду по фигуре при помощи четырех булавок.

^ Прецедентный текст – это законченный и самодостаточный продукт речемыслительной деятельности, сложный знак, сумма значений компонентов которого не равна его смыслу. Любой прецедентный текст является прецедентным именно в силу наличия инварианта его восприятия, который представляет собой некоторую структурированную совокупность национально – детерминизированных представлений о прецедентном тексте, включая коннотации, связанные с текстом.

Снова обратимся к рекламному тексту: «Surya, dessine – moi une courbe. Aujourd’hui, les AGF ont trouvé en Surya Bonaly le symbole de leur démarche. Maîtrise, équilibre, anticipation, autant de valeurs qui contribuent à rendre notre sociéte plus harmonieuse. C’est donc tout naturellement que les AGF ont décidé de soutenir le jeune espoir féminin de patinage artistique dans le cadre des Jeux Olympiques d’Albertville. Parce que demain se décide aujourd’hui, AGF avec vous».

Данный рекламный текст (а точнее – его слоган) является инвариантом прецедентного текста, поскольку апеллирует к части произведения А. Экзюпери «Маленький принц». Алгоритм восприятия текста – прецедента («S’il vous plait…dessine – moi un mouton. Non ! Celui – là est très malade. Fais- en un autre. Celui – là est trop vieux. Je veux un mouton qui vive longtemps. C’est tout à fait comme ça que je le voulais») и инварианта восприятия прецедентного текста («Dessine – moi une courbe > le symbole > maitrise, equilibre, anticipation > societe plus harmonieuse > jeune espoir) образуют диалектическое единство, находясь в отношениях двунаправленной взаимосвязи: инвариант восприятия прецедентного текста предопределяется алгоритмом восприятия текста – прецедента, при этом инвариант восприятия прецедентного текста, входя в когнитивную базу, сам создает некоторую систему оценок.

^ Прецедентное имя – индивидуальное имя, связанное или с широко известным текстом или с прецедентной ситуацией. Это своего рода сложный знак, при употреблении которого в коммуникации осуществляется апелляция не к собственно денотату (референту), а к набору дифференциальных признаков данного прецедентного имени. Дифференциальные признаки прецедентного имени могут включать характеристику предмета по внешности, по чертам характера или актуализироваться через прецедентную ситуацию.

Примером апелляции к инварианту восприятия прецедентного имени через прецедентную ситуацию прецедентного текста может служить следующий рекламный текст: « Pour remercier Dieux de leur clémence, Hercule planta une oliveraie dans l’Olympe. Le goût de l’huile d’olive Maille viendrait probablement de là. Beau travail, Hercule !». В этом тексте используется имя Геркулеса в качестве имени – символа. В данном случае имеет место обращение к инварианту восприятия прецедентного имени: Геркулес почитался как покровитель сельского хозяйства, вечный труженик, мужественный и добродетельный герой. А также примером прецедентного имени могут служить имена Ивана Сусанина, Тарас Бульба, Ломоносов и т.д. в русской культуре.

^ Прецедентное высказывание – репродуцируемый продукт речемыслительной деятельности, законченная и самодостаточная единица, которая может быть или не быть предикативной. С точки зрения плана выражения прецедентное высказывание может быть представлено как всем текстом – источником, так и некой собственно языковой единицей (словосочетанием, предложением), построенной по законам языка, но получившей статус прецедентного феномена, т.е. функционирующей как единица дискурса.

Например, рекламные тексты используют прецедентные высказывания, которые с точки зрения формы (плана выражения) представлены самыми разнообразными источниками:

а) пословицами, поговорками:

En avril ne te découvre pas d’un Dim < En avril ne te découvre pas d’un fil.

б) идиоматиматическими выражениями:

Voyez la vie en Panda (Fiat) < voir la vie en rose.

в) названиями литературных произведений, спектаклей, фильмов:

Papa, maman, métro et moi (Métro) < Papa, maman, la bonne et moi.

г) фразами из песен:

La glace tout, tout, tout ce que je touche (Vilpa).

Как видно из вышеприведенных примеров, за прецедентными высказываниями всегда стоит когнитивная феноменологическая структура, формирующая совокупность знаний и представлений о феноменах экстралингвистической и собственно лингвистической природы.

Прецедентные феномены в целом выполняют разные функции, значительно различаются по форме хранения, по – разному соотносятся с вербальными средствами, но все они имеют целый ряд общих черт в строении и функционировании, формируются когнитивными структурами и входят в когнитивную базу лингвокультурного общества.

Национально-прецедентные феномены известны «любому среднему представителю того или иного национально-лингво-культурного сообщества». Они являются неотъемлемой единицей речи, однако при изучении ИЯ до сих пор им уделяется недостаточное внимание, хотя и признается, что все виды ПФ, но особенно прецедентные высказывания обладают большим культурологическим потенциалом.

Классификация лингвокультурем может проводиться и с точки зрения области их функционирования. И. Г. Ольшанский [24, 56] выделяет по этому принципу девять типов лингвокультурологических единиц и явлений. Это и мифологизированные культурно-языковые единицы (легенды, поверья, закрепленные во фразеологии обычаи), и паремиологический фонд, хранящий стереотипы народного сознания, и особенности речевого поведения в стереотипных ситуациях общения, и область речевого этикета, и взаимодействие религии и языка и т.д.

При изучении основных лингвокультурологических понятий и единиц в лингвокультурологии используется иллюстративный материал, дающий наиболее яркие образцы изучаемой иностранной лингвокультуры. Контрастивный анализ такого материала позволяет выявить как универсальные черты, проявляющие наиболее общие закономерности строения и функционирования языка во взаимосвязи с культурой, так и этнокультурно обусловленные различия языковых единиц, отражающих особенности концептуализации и категоризации окружающего мира.

Таким образом, лингвокультурологический подход обучения, является одним из эффектных средств приобщения учащихся к культуре других стран через изучение ИЯ, а также воспитание осознанного отношения и интереса к ИЯ и формирование лингвокультурологической компетенции. Понимание ценности и своеобразия языка и культуры каждого народа способствует формированию так называемой «кросс-культурной грамотности» (сложное системное образование, которое включает в себя знание, понимание, уважение языка, традиций, обычаев и национальной психологии того или иного этноса или народа), признанию многоликости, поликультурности мира. Толерантное отношение к «другому», «чужому», интерес к его особенностям, к его отличиям от «своего», привычного, помогает освободиться от многих стереотипов, мешающих полноценному межкультурному общению.

^ 1.2. Формирование лингвокультурологической компетенции в процессе обучения ИЯ в рамках лингвокультурологического подхода
Следует ввести еще одно понятие, которое занимает особое место в системе обучения ИЯ – лингвокультурологическая компетенция. Лингвокультурологическая компетенция – это система знаний о культуре, личностные качества, приобретаемые в процессе освоения системы культурных ценностей, выраженных в языке и регулирующих коммуникативное поведение этого языка (В. В. Воробьев [3, 137], С. А. Кошарная [16, 22], В. А. Маслова [24, 63]).

Термин «лингвокультурологическая компетенция» становится общепринятым в школе. Но в методической литературе, в документах можно встретить разные обозначения этой компетенции: культуроведческая, социо - культурная, этнокультурная. В документе Совета Европы «Общеевропейские компетенции владения иностранным языком: Изучение, преподавание, оценка» лингвокультурологическая компетенция входит в ряд общих компетенций, а именно под названием «межкультурные знания» (способность соотносить свою собственную и иноязычную культуры; умение преодолеть сформировавшиеся стереотипы; восприимчивость к различным культурам и т.д.).

Однако суть не в названии компетенции, а в осознании «другого взгляда», заключающегося в том, чтобы «радикально изменить соотношение в школьном изучении содержательной и формальной сторон языка», чтобы «научить воспринимать язык не как чистую грамматическую схему, но как феноменальные стороны философии, истории, духовной культуры народа в целом».

Язык играет важнейшую роль не только в формировании сознания растущего человека, но, что самое главное в его вживании в культуру.

Следовательно, лингвокультурологическая компетенция предполагает не только практическое овладение языком и основами лингвистики (формирование языковой, коммуникативной, лингвистической компетенции), но и осознание языка как феномена культуры, культурно – исторической среды, национальной специфики языковой картины мира, национально – культурного компонента значения языковых единиц.

Для освоения лингвокультурологической компетенции у учащихся следует формировать:

  • лингвокультурологические знания как обобщенный опыт, отраженный в сознании в языковой форме (в форме отдельных слов, словосочетаний, фразеологизмов, пословиц, поговорок, художественных и краеведческих текстов). К лингвокультурологическим знаниям относятся: знания истории страны, знание традиций, обычаев народа, знание особенностей разговорной речи жителей, бытовой жизни людей;

  • лингвокультурологические умения как способность обучающегося использовать полученные им теоретические знания и соответствующие навыки, например: умение анализировать лингвокультурологическую информацию, заключенную в языковых знаках; умение творчески использовать лингвокультурологические знания;

  • личностные качества учащихся: умение воспринимать факты и явления культуры.

А теперь рассмотрим лингвокультурологические категории, на базе которых в процессе обучения у учащихся формируется компетенция. Деление ее на собственно лингвистическую и культурологическую представляется нам несколько искусственным, хотя трудно отрицать, например, тот факт, что объяснение учителем грамматических тем, последующее выполнение языковых упражнений формирует в основном лингвистическую составляющую компетенции обучаемых, а знакомство с культурным достоянием страны изучаемого языка – ее культурологическую часть.

Мы предполагаем остановиться на лингвокультурных явлениях, которые способствуют разностороннему развитию личности учащегося.

Итак, текст. Он принадлежит к классу тех языковых феноменов, которые всегда подвергались пристальному вниманию лингвистов. Многофункциональность текста, столь значимая для практической методики преподавания иностранных языков, подробно рассмотрена в работе В. В. Красных [17,18].

Качественно новый подход к содержательному наполнению текста как единицы языка находим в книге Ю. Е. Прохорова [29, 67]. Автор понимает текст как явление языковой и экстралингвистической действительности, представляющей собой сложный феномен: это и средство коммуникации, и способ хранения и передачи информации, отражение психологической жизни индивида, продукт определенной исторической эпохи и форма существования культуры, а также отражение определенной национальной культуры., традиций.

Такое широкое понимание функциональности и содержательной емкости текста дает нам возможность утверждать, что в тексте в той или иной степени найдут отражение все значимые составляющие лингвокультурной действительности страны изучаемого языка.

Наиболее важным из них в плане преподавания ИЯ мы считаем коммуникативное поведение, социокультурные стереотипы речевого общения и некоторые другие.

В последние годы появились фундаментальные исследования в области коммуникативного поведения (Прохоров Ю. Е., Стернин И. Я [30, 58].). Авторы рассматривают коммуникативное поведение как совокупность норм и традиций общества определенной группы людей. Они считают, что обучение коммуникативному поведению должно осуществляться наряду с обучением собственно языковым навыкам владения иностранным языком, причем в рецептивном и продуктивном аспектах.

Сравнительные описания русского и других типов национального коммуникативного поведения, которые были предприняты в последнее время, помогут учителю акцентировать внимание учащихся на несоответствиях и различиях, проявляющихся в диалоге культур, что в конечном итоге будем способствовать успеху коммуникативного акта на иностранном языке. Ю. Е. Прохоров определяет стереотип как «единицу ментально – лингвального комплекса представителя определенного этноса, характеризующуюся реализацией в стандартных ситуациях общения этого этноса, являющуюся устойчивой социокультурно – маркированной локальной ассоциацией к данной ситуации» [29, 124]. По существу стереотип является нормативной социокультурной единицей речевого общения определенного этноса.

Фоновые знания, как отмечают Е. М. Верещагин и В. Г. Костомаров, представляют собой сведения, безусловно известные всем членам национальной общности [2, 132]. Национальные писатели тоже являются носителями таких знаний и не могут не ориентироваться на них в своем творчестве.

Учащийся, знакомясь с текстом, приобретает фоновые знания в области инокультуры. И текст, в широком понимании, мы рассматриваем как полигон для приобщения таких знаний.

Фоновые знания необходимо дозировать, а это обусловливает необходимость их некого методического исчисления. Логоэпистема – единица измерений этих знаний – может служить в учебном процессе единицей фоновых знаний. В. Г. Костомаров и Н. Д. Бурвикова [15, 3] доказали, что логоэпистема имеет языковое выражение, характеризуется относительностью к конкретному языку. Является указанием на породивший ее текст, ситуацию, знания, а также информацию, событие, факт, которые за ней стоят. В процессе коммуникации логоэпистема не создается заново – она может видоизменяться в пределах опознаваемости, является материальным воплощением знаний, мыслей, традиций, примет, представлений, передает особенности национального характера, семиотична и символична, герметична и дидактична. Этот термин применим к фразеологизмам в широком понимании, к афоризмам, крылатым словам, «говорящим» именам и названиям.

Чтобы коммуникация состоялась, необходимо адекватное восприятие всех лингвокультурологических единиц текста, т.е. должен быть сформирован адекватный в его объективной составляющей дискурс. «Дискурс представляет собой явление промежуточного порядка между речью, общением, языковым поведением, с одной стороны, и фиксируется текстом, оставшимся в «сухом остатке» общения – с другой стороны».

Все это коррелирует с основным методом современной методики обучения ИЯ – коммуникативным. Обучая коммуникации на иностранном языке, мы ставим задачу довести лингвокультурологическую компетенцию субъекта в поле изучаемого языка до уровня, позволяющего ему адекватно (в идеале – свободно) общаться с носителями языка.

Однако, текста и формируемого на его базе явно недостаточно для создания разносторонней лингвокультурологической компетенции. Кроме того, коммуникативное поведение логоэпистемы, социо – культурные стереотипы речевого общения реализуются не только в тексте. Материальной составляющей коммуникации является действительность.

Текст, дискурс отражают действительность. Однако чаще всего эта действительность современна моменту создания текста и дискурса.

Объективной действительностью в методическом поле обучения Ия нам представляется языковая среда, которая определяется как естественный исторически конкретный лингвокультурный социум.

Языковая среда, по сути своей, является объективной данностью на конкретный исторический период. Следовательно, она обладает объективными параметрами и атрибутами. В качестве объективных атрибутов языковой среды мы выделяем естественный достоверный аудиоряд, естественный достоверный видеоряд, естественный ситуативный ряд, насыщенный ряд фоновых знаний.

Приемы педагогической организации указанных объективных атрибутов позволяют нам назвать два типа обучения ИЯ: обучение в языковой среде и обучение вне языковой среды. Понятно, что в рамках школьного иноязычного образования присутствует лишь второй тип обучения. Но поскольку перед учителем иностранного языка на сегодняшний день стоит задача форсирования разносторонней лингвокультурологической компетенции учащихся, присутствие в том или ином виде компонентов объективных атрибутов языковой среды страны изучаемого иностранного языка на уроках необходимо. Это, в первую очередь, оригинальные публицистические и художественные тексты, документальные и художественные фильмы, интернет – материалы и т.п.

Несомненно, урок с использованием обучающих фрагментов языковой среды в ходе подготовки потребует от учителя гораздо больше усилий, чем обычно. Однако, лингвокультурологические категории, как показывает опыт, усвоенные в условиях, приближенных к естественным, с опорой на все виды восприятия и памяти, закрепляются в сознании обучаемого более прочно и долговременно. Верно расставленные акценты при демонстрации практического функционирования лингвокультурных явлений в коммуникативном поле способствуют разностороннему развитию языковой личности учащегося, т.е. формирование его лингвокультурологической компетенции.

В первом параграфе мы говорили о том, что одной из важной лингвокультурологических единиц является лингвокультурема. При обучении ИЯ в школе, учитель должен уметь акцентировать внимание на ряд лингвокультурем, которые являются словами с культуроносным значением. Учащиеся (также как и учитель) могут найти большое количество лингвокультурем в страноведческих словарях (например, le Petit Robert или Hachette), которые описывают то из осмыслений, которое несет культуроносную нагрузку, в отличие от простых двуязычных словарей. Различие становится ясным, если сравнить статьи переводного и лингвострановедческого словарей с одинаковым словарным входом – nullité. Французско – русский словарь нам дает следующие дефиниции:

1) недействительность;

2) повод для аннулирования;

3) ничтожность;

4) ничья;

5) исчезновение, обращение в нуль.

Лингвострановедческий словарь дает же следующее значение:

«Недействительность церковного брака// В соответствии с католическим учением, брак, освященный церковью, нерасторжим, однако он может быть объявлен недействительным. В качестве причины может быть указано на то, что в ходе супружеской жизни выявились новые обстоятельства, неизвестные в момент вступления в брак».

Заметим, что дефиниции разительно отличаются друг от друга. Следовательно, при изучении культуры той или иной страны, учащимся рекомендуется пользоваться словарями страноведческого характера, которые сохраняют культуроносное значение лингвокультурем.

Французские страноведческие словари могут включать лингвокультуремы (реалии), которым в русском языке нет соответствия, и учащиеся находятся в затруднении при переводе, поэтому целесообразно их проклассифицировать. К ним относятся:

  1. Реалии, которые наличествуют во французской культуре и отсутствуют в русской культуре. Сюда включены государственные институты, экономические структуры, общественные организации, средства массовой информации, организмы из сферы образования, здравоохранения, социального обеспечения, военного дела, а также реалии из области истории, искусства и повседневной жизни. Примерами могут служить DOM, Ordre des médecins, grandes écoles, CNRS.

  2. Реалии, которые наличествуют в обеих культурах. Например: l’isoloir – кабина для голосования.

  3. Реалии, имеющие интернациональный характер, но отличающиеся при этом национальным наполнением:

- к ним относят рожденные во Франции идеи, концепции, изобретения, которые составляют вклад той или иной страны в мировую культуру (style gothique, code civil, impressionnisme);

- описание национального своеобразия французской культуры представляется неполным без учета тех особенностей, которые обрели на французской почве некоторые общеевропейские философские и художественные течения – стили и жанры, спортивные движения, исторические события (romantisme, Union Européenne);

4. Реалии, которые имеют во французском и русском языках неодинаковые наименования. Так, сражение между войсками Великой армии в сентябре 1812 года для французов – «битва под Москвой» (bataille de Moscou), тогда как в русской истории оно известно как «Бородинское сражение»;

5. Асимметрия в отношениях «знак – вещь» также проявляется, как смысловая неадекватность одинаково названных реалий. Таково, например, различие между французским «esprit gaulois» и русским « галльское настроение». Первое означает юмор грубоватый и откровенный, в то время как второе ассоциируется с легкостью и изяществом (веселый непринужденный юмор, свойственный французам).

Таким образом, восприятие чужой культуры – процесс избирательный. Некоторые стороны объектов и концептов открыты в равной степени носителям разных культур, другие – менее доступны представителям иной лингвокультурной общности, и как следствие того – присутствие культурного компонента в значении слова представляет собой величину переменную, которая может варьироваться от нуля до 100%. Поэтому обучение ИЯ должно проходить с учетом этих особенностей.






Скачать файл (53 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации