Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа - файл Введение 1.doc


Ахулкова А.И. Технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа
скачать (244.2 kb.)

Доступные файлы (7):

Введение 1.doc82kb.27.08.2004 14:59скачать
Глава 1.doc371kb.10.11.2004 16:10скачать
Глава 2 – я.doc516kb.27.08.2004 15:04скачать
Литра.doc77kb.06.09.2004 10:25скачать
На правах рукописи исправл.doc204kb.02.06.2004 19:25скачать
Приложения.doc518kb.06.09.2004 10:37скачать
Титул к дис.doc26kb.09.06.2004 16:16скачать

содержание
Загрузка...

Введение 1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...




Введение

Сложный и динамичный характер педагогической деятельности, обусловленный необходимостью разработки различных вариантов содержания образования, использования возможностей современной дидактики в повышении эффективности образовательных структур, научном обосновании новых идей и технологий, определяют объективную потребность в совершенствовании системы профессиональной подготовки в вузе педагогических кадров для среднего звена.

Преподаватель среднего специального учебного заведения (ССУЗа) – выпускник вуза должен быть готов использовать современные технологии обучения, обеспечивающих высокий уровень теоретической и практической подготовки учащихся; участвовать в разработке образовательных программ, нести ответственность за реализацию их в полном объеме в соответствии с учебным планом и графиком учебного процесса, создавать базу учебно-методического оснащения конкретной учебной дисциплины; формировать у обучающихся умения и навыки, готовить их к применению полученных знаний в практической деятельности, организовывать контроль знаний, умений, навыков, а также самостоятельную работу учащихся (на основе ГОС ВПО).

Фактором совершенствования образовательного процесса в ССУЗе является высокий уровень профессиональной компетентности преподавателя среднего профессионального образования (СПО), подготовку которых осуществляет вуз.

Вместе с тем, результаты проведенного в ходе исследования констатирующего эксперимента свидетельствуют о том, что 42,8 % студентов, получающих квалификацию преподавателя, после прохождения производственной практики в педагогическом колледже демонстрируют уровень сформированности профессиональной компетентности ниже среднего (подражательный), и только 7,2 % – высокий (творческий). Это свидетельствует о том, что процесс подготовки в вузе будущих преподавателей педагогических колледжей ориентирован сегодня, прежде всего, на вооружение студентов совокупностью предметных знаний, а не на формирование у последних профессионально значимых умений.

На современном этапе стратегию высшего образования составляют развитие и становление профессиональной компетентности специалиста, готового и способного решать не только профессиональные задачи, но и выходить за пределы нормативной деятельности, осуществлять инновационные процессы, процессы творчества в широком смысле.

Из сказанного следует, что традиционная система обучения специалистов в вузе, как показывает практика, не обеспечивает высокого качества подготовки квалифицированных кадров для СПО. Устранение недостатков возможно при последовательном моделировании всей системы форм, методов и средств обучения (тради­ционных и новых), предметного и социального содержания усваивае­мой студентами профессиональной деятельности, т.е. в условиях перехода от учебной к профессиональной и от традиционной к профессионально-ориетированной технологии обучения.

Современная технология обучения предусматривает формирование знающего и творчески работающего преподавателя-педагога, обучение его не только трансляции научных знаний, но и самостоятельному принятию решений, предусматривающих оценку имеющихся условий, анализ информации и ее отбор, введения в систему педагогических методов, а также владение способам коммуникации с учащимися.

Реализация профессионально-ориентированной технологии обучения в период вузовской подготовки специалистов для СПО предоставляет студентам возможность реализовать свои способности и профессиональные интересы, способствует выработке собственной траектории профессиональной подготовки, принятию позиции личной ответственности за результаты своего труда.

Согласно руководящим документам Министерства образования и науки цели современного профессионального образования сводятся не к подготовке узких специалистов для конкретной области деятельности, а к развитию личности каждого человека, повышению его профессиональной компетентности. К настоящему времени проведено значительное количество серьезных исследований, посвященных раскрытию многообразных аспектов процесса подготовки специалистов в различных областях педагогической деятельности. Широко известны труды педагогов и психологов, занимающихся исследованиями профессиональной деятельности и становления личности преподавателя высшей школы (Е.П. Белозерцев, М.Я. Виленский, Л.Н. Грановская, А.А. Деркач, З.Ф. Есарева, И.Ф. Исаев, Н.Е. Мажар, Н.Ф. Маслова, А.И. Мищенко, П.И. Образцов, Л.С. Подымова, Г.И. Санжар, Г.Б. Скок, Т.И. Соломатова, Л.Ф. Спирин, Е.Н. Шиянов, Д.С. Яковлева и др.). В работах названных авторов приводятся организационные, психолого-педагогические, физиологические характеристики личности и профессиональной деятельности преподавателя вуза; раскрываются пути формирования профессиональной культуры, его мастерства и авторитета.

Исследованию феномена профессиональной компетентности педагога посвящены работы Ю.В. Варданян, А.А. Деркач, Э.Ф. Зеера, И.Ф. Исаева, Н.В. Кузьминой, А.К. Марковой, С.С. Муцынова, Г.Н. Подчалимовой, В.Г. Пищулина, В.А. Сластенина, О.М. Шиян и др.

Вместе с тем, следует констатировать, что вопросы формирования профессиональной компетентности специалиста рассматриваются, в основном, в рамках подготовки и повыше­ния квалификации школьного учителя, либо преподавателя высшей школы. Так, изучены роль и функ­ции дидактической (С.И. Архангельский, Т.Н. Шайденкова), психолого-педагогической (А.И. Пискунов), общепеда­гогической (О.А. Абдуллина), инновационной (В.А. Сластенин, Л.С. Подымова), творческой (В.И. Загвязинский, В.А. Кан-Калик, В.В. Краевский, Н.Д. Никандоров) подготовки учителя. Определены специальные спо­собности педагога, условия их формирования и развития (А.А. Деркач, Н.В. Кузьмина), свойства личности учителя (К.А. Абульханова-Славская, В.А. Крутецкий, Н.В. Кузьмина).

Наряду с этим можно констатировать, что цели, задачи, содержание и технологии формирования профессиональной компетентности будущих преподавателей ССУЗа не нашли должного теоретического обоснования. Существующие подходы к решению обозначенных задач, наиболее распространенные в настоящее время, проводятся в рамках реализации "Концепции модернизации Российского образования", "Программы развития системы непрерывного педагогического образования", "Программы развития среднего профессионального образования" во многом субъективны, что в значительной мере сдерживает их практическую реализацию. Лишь отдельные исследования ученых (А.П. Беляева, Г.Н. Валькова, Т.И. Карпова, Н.А. Морева, В.И. Орлов, П.И. Самойленко, Л.Г. Семушина, А.В. Сергеев, Л.Г. Сергиенко, Н.Г. Ярошенко и др.) раскрывают отдельные аспекты подготовки преподавателя ССУЗа к учебным занятиям, адаптированности методов, приемов и средств обучения учащихся к условиям средней профессиональной школы.

На этом фоне весьма актуальным становится научный поиск но­вых подходов, обеспечивающих требуемый уровень профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогических колледжей уже на этапе их вузовской подготовки. Немаловажная роль в решении указанных проблем принадлежит разработке технологий обучения будущих педагогов, обеспечивающих познание студентов в определенной области профессиональной деятельности, а также совокупность уме­ний и навыков реализации научного и практического содержания в целях решения педагогических задач средствами своей специальности.

Наибольший вклад в исследование проблемы использования современных технологий обучения в вузовской практике внесли российские педагоги: В.П. Беспалько, С.Я. Батышев, В.Н. Боголюбов, А.А. Вербицкий, М.В. Кларин, Н.В. Кузьмина, М.М. Левина, П.И. Образцов, Г.К. Селевко, Л.Г. Семушина, М.П. Сибирская, В.А. Сластенин, С.А. Смирнов, Ю.Г. Татур, А.И. Уман и другие.

Вместе с тем, следует отметить, что несмотря на огромный интерес исследователей к данной проблеме, отдельные аспекты формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами технологии обучения остается малоизученной и весьма актуальной.

Таким образом, в настоящее время существует потребность разрешения объективно существующего противоречия между необходимостью формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе и ограниченными возможностями ее удовлетворения путем использования традиционных дидактических средств и моделей обучения.

С учетом необходимости разрешения этого противоречия была выбрана тема исследования, проблема которого сформулирована следующим образом: каковы психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения в вузе? Решение этой проблемы и составило цель исследования.

^ Объектом исследования является процесс профессиональной подготовки в вузе специалистов для средних педагогических учебных заведений, а его предметом ­ – психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения.

В соответствии с целью, объектом и предметом исследования сформулированы следующие задачи:

1. Выявить и научно обосновать теоретические основы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

2. Определить критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе.

3. Спроектировать и реализовать в вузе технологии, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа (на материале курса учебной дисциплины «Технологии профессионального образования»).

4. Опытно-экспериментальным путем выявить и обосновать психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами технологии обучения.

^ Гипотеза исследования основана на том, что формирование профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе будет протекать более успешно, если спроектировать и реализовать технологию обучения, которая обеспечит:

– четкую целевую направленность в изучении учебного курса;

– системное содержательное обеспечение учебной дисциплины при ее изучении;

– гибкое организационно-методическое обеспечение учебного курса при его изучении;

– конструктивную операционально–деятельностную направленность в изучении учебного предмета;

– мотивационно–ценностную ориентацию в изучении учебного курса.

^ Методологическую основу исследования составляют ведущие методологические принципы, важнейшие философские положения о природе и сущности человеческой деятельности, ее целесообразности и творческом характере, о единстве теории и практики, о соотношении сущности и яв­ления, формы и содержания. Методологическими ориентирами исследования избраны: системный анализ, обеспечивающий исследование процесса подготовки специалистов как целостности отражающей внутреннее единство образования (системность, структурность, самостоятельность, структурное качество); системно-деятельностный, личностно-ориентированный, компетентностный, контекстный и технологический подходы к процессу обучения в целом и к отдельным его компонентам.

^ Теоретическую основу исследования составляют положения и идеи: системного анализа педагогических явлений (С.И. Архангельский, Р. Аккоф, В.В. Краевский, Н.В. Кузьмина, М.С. Каган, М.Н. Скаткин, В.Я. Якунин и др.); личностно-ориентированного подхода к профессиональной подготовке специалиста (К. А. Абульханова-Славская, В.В. Давыдов, И.А. Зимняя, А.М. Маркова, И.С. Якиманскаяи др.); системно-деятельностного и контекстного подходов к определению конечных целей профессиональной подготовки специалистов (А.А. Вербицкий, Л. С. Выготс­кий, А.М. Матюшкин, М.И. Махмутов, И.Я. Лернер и др.); технологического подхода к организации образовательного процесса (В. П. Беспалько, М. В. Кларин, М. М. Левина, П. И. Образцов, В. В. Питюков, Г. К. Селевко, Л. Г. Семушина, М. П. Сибирская, В. А. Сластенин, С. А. Смирнов, Ю. Г. Татур, А.И. Уман, О.К. Филатов, Д.В. Чернилевский, Н. Е. Щуркова, и др.); компетентностного подхода в образовании (В.А. Болотов, Т.В. Иванова, Е.Я. Коган, Г.Н. Подчалимова, Б.Д.Эльконин и др.); педагогического моделирования образовательных систем (В.С. Безрукова, В.П. Беспалько, А.Н. Дахин, Г.А. Лебедева, В.М. Монахов, А.А. Орлов, Н.Н. Суртаева, В.З. Юсупов, Н.О. Яковлева и др.); диагностико-прогностического подхода к разработке и функционированию системы контроля качества подготовки специалиста в вузе (В.С. Аванесов, А.С. Маркова, В.П. Мизинцев и др.).

Для достижения цели, решения задач исследования и проверки гипотезы использовались следующие методы исследования: общетеоретические методы познания (анализ, синтез, аналогия, сравнение, сопоставление, обобщение, классификация, систематизация, моделирование и др.); общепедагогические методы (анализ документов и литературных источников, индивидуальная и коллективная беседы, опрос, анкетирование, изучение результатов деятельности, обобщение опыта и независимых характеристик, констатирующего и формирующего экспериментов и др.); прогностическо-верификационные методы (экспертные оценки, публикационный метода, обсуждение в форме конференций, научно-методических семинаров); методы математической статистики и др.

^ Организация и этапы исследования. Экспериментальной базой исследования явился Орловский государственный университет. Сбор дополнительного исследовательского материала осуществлялся в Мезенском педагогическом колледже Орловской области и Клинцовском педагогическом училище Брянской области. Исследованием охвачено: профессорско-преподавательский состав вуза и ССУЗов – 24 человека, студенты вуза – 101 человек.

Исследование проводилось на протяжении четырех лет (2001-2004 гг.) и включало ряд логически взаимосвязанных этапов.

^ На первом этапе исследования (октябрь 2001 – сентябрь 2002 гг.) про­водилось теоретическое изучение состояния проблемы и специальной литературы по развитию и формированию профессиональной компетентности специалистов среднего профессионального образования; разработка теоретических аспектов проектирования и конструирования профессионально-ориентированной технологии обучения. В результате этой работы были определены исходные параметры исследования, его объект, предмет, границы, гипотеза, методология и методика, понятийно-категориальный аппарат. Отдельные положения и выводы подвергались анализу в течение всей последующей работы, вносились соответствующие коррективы.

^ Второй этап исследования (октябрь 2002 – декабрь 2003 гг.). С опорой на результаты первого этапа работы уточнено и конкретизировано понимание категории "профессиональная компетентность" будущих преподавателей педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза, обосновано применение метода проектов в подготовке студентов вуза, выбраны и определены критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей на этапе их профессионального саморазвития. На этом этапе разработана и экспериментально проверена профессионально-ориентированная технология обучения по курсу “Технологии профессионального образования” для студентов, обучающихся по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией - преподаватель дошкольной педагогики и психологии.

Анализ результатов педагогического эксперимента дал положи­тельный ответ на вопрос о возможности формирования в вузе профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа средствами профессионально-ориентированной технологии обучения. Наряду с этим результаты педагогического эксперимента послужили основой для выявления, обоснования и проверки психолого-педагогических условий, способствующих формированию в вузе у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности.

Главной целью третьего этапа исследования (сентябрь 2003 – апрель 2004 гг.) стала разработка комплекса методических и научно-практических рекомендаций для преподавательского состава вуза по формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа. Проводились анализ, обобщение и теоретическое ос­мысление фактического материала исследования, выработка рекомен­даций по применению профессионально-ориентированной технологии обучения в учебном процессе вуза. Завершающей стадией этапа стало литературное оформление диссертации.

^ Основные результаты исследования, их научная новизна состоит в следующем:

  • спроектирована и экспериментально реализована в учебном процессе вуза профессионально-ориентированная технология обучения, способствующая формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности;

  • определены и обоснованны критерии, показатели и уровни сформированности профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа;

  • получены новые знания в области применения метода проектов в целях решения задач подготовки специалистов для среднего профессионального образования;

  • разработан специальный психолого-педагогический инструментарий для обеспечения своевременной и качественной диагностики успешности формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе;

  • опытно-экспериментальным путем выявлены, обоснованы и проверены психолого-педагогические условия, способствующие формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе средствами профессионально-ориентированной технологией обучения.

^ Теоретическая значимость исследования заключается в конкретизации сущности и содержания понятия "профессиональная компетентность" будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза; развитии теоретических основ формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в вузе; получении новых знаний в области педагогического проектирования, конструирования и применения в учебном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения, способствующей формированию профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа; обосновании возможности использования в рамках технологии обучения метода проектов как способа достижения дидактической цели. Представленные в диссертации результаты дополняют теорию профессиональной подготовки в вузе специалистов для среднего звена системы непрерывного педагогического образования.

^ Практическая значимость исследования состоит в том, что теоретические положения и выводы создают предпосылки для успешного решения проблемы формирования профессиональной компетентности у будущих преподавателей педагогического колледжа в условиях вуза и могут быть использованы для этих целей в других учебных заведениях системы высшего профессионального образования. Разработанные практические рекомендации для преподавателей по проектированию, конструированию и реализации в образовательном процессе вуза профессионально-ориентированной технологии обучения могут быть использованы для применения в учебных заведениях Росси современных моделей подготовки будущих педагогов.

^ Достоверность и обоснованность результатов исследования обусловлены четкостью исходных методологических принципов и методов познания исследуемого процесса; применением апробированной методики, адекватной целям, задачам и логике исследования; репрезентативностью эмпирических результатов; опытно-экспериментальным подтверждением правомерности теоретических выводов и практических рекомендаций; воспроизводимостью и использованием полученных результатов в педагогической практике вузов.

^ На защиту выносятся следующие основные положения.

1. Содержание профессиональной компетентности будущего преподавателя педагогического колледжа применительно к процессу ее формирования в условиях вуза определяется целями, задачами, характером будущей профессиональной деятельности и представляет собой единство теоретической, практической и мотивационной готовности и способности выпускника учебного заведения осуществлять данную деятельность, находящую воплощение в материальном, социально и личностно значимом продукте – проекте технологии обучения учебной дисциплины, реализация которого на практике обеспечивает целенаправленное решение задач подготовки специалистов среднего профессионального образования.

2. Критериями профессиональной компетентности, отражающими существо деятельности будущего преподавателя педагогического колледжа, выступают его готовность и способность к овладению содержанием учебной дисциплины и структурно-композиционной реализацией этого содержания в проекте технологии обучения; к планированию и организации обучающей деятельности преподавателя и познавательной деятельности учащихся; к осуществлению управления мотивацией обучающихся. Показателями сформированности профессиональной компетентности студентов являются: мотивационно-ценностное отношение к освоению педагогической деятельности; знание приемов и способов решения профессиональных практических задач и умение творчески использовать их; самостоятельность в принятии решений; способность к варьированию знаниями, профессиональным и социальным опытом (поиск альтернатив).

Сочетание этих показателей может характеризовать пассивный (низкий), подражательный (ниже среднего), активно-поисковый (средний), творческий (высокий) уровни сформированности профессиональной компетентности у студентов вуза – будущих преподавателей педагогического колледжа.

3. Профессионально-ориентированную технологию обучения студентов целесообразно рассматривать как последовательность педагогических процедур, операций и приемов, сос­тавляющих в совокупности целостную дидактическую систему, реализация которой в практике работы преподавателя вуза приводит к достижению целей обучения будущих преподавателей педагогического колледжа, способствует формированию профессиональной их профессиональной компетентности, а также целостному развитию личности студента. Данная технология обучения может быть реализована педагогом в виде проекта учебного процесса, представленного системой технологических карт, в которой описаны главные его параметры: диагностическое целеполагание; логическая структура обучения; дозирование материалов и контрольных заданий; описание дидактического процесса в виде пошаговой, поэтапной последовательности действий преподавателя и учащихся, а также система контрольно-тестовых заданий, позволяющих производить оценку качества сформированности профессиональной компетентности и, при необходимости, проводить ее коррекцию.

4. Психолого-педагогическими условиями, способствующими формированию у будущих преподавателей педагогического колледжа профессиональной компетентности средствами технологии обучения выступают:

– четкая целевая направленность в изучении учебного курса (выработка у будущего преподавателя умений формулировать цели занятия, темы, раздела, дифференцировать, конкретизировать и интегрировать их в зависимости от используемых форм, методов и средств обучения; выделять доминирующие, основные и вспомогательные цели учебного занятия; практически переводить цель деятельности учащихся в адекватный ей результат);

– системное содержательное обеспечение учебного предмета при его изучении, предполагающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор и композицию учебного материала, дифференцировать и интегрировать его; выделять дидактические элементы содержания, их виды и признаки; соотносить содержание и его фрагменты с целями обучения; моделировать, интерпретировать и систематизировать учебное содержание;

– гибкое организационно-методическое обеспечение учебного процесса, обеспечивающее выработку у будущего преподавателя умений осуществлять отбор совокупности методов, форм и средств обучения, адекватный целям, изучаемому содержанию, возрастным и индивидуальным особенностям учащихся; создание соответствующих учебных ситуаций и разработка учебных заданий;

– конструктивная операционально–деятельностная направленность в изучении учебного курса, создающая условия для формирования у будущего преподавателя проективных и конструктивных умений с учетом развития его творческих способностей, рефлексии, возможностей задачной структуры учебного процесса, диалогической структуры взаимодействия преподавателей и студентов;

– мотивационно–ценностная ориентация в изучении учебной дисциплины, возникающая на основе формирования устойчивого интереса и мотивации к разработке проекта учебного предмета, а также предоставления возможности реализации разработанных проектов на практике в учебном процессе педагогического колледжа.

^ Апробация результатов исследования. Основные теоретические положения исследования и анализ полученных результатов были представлены и обсуждены на VIII-ой и IX-ой международной конференциях “Современные технологии обучения” (г. Санкт-Петербург, 2002, 2003); на международной научно-практической конференции молодых ученых и специалистов “Социально-экономическое развитие регионов: реальность и перспективы” (г. Воронеж, 2003); на межвузовской научно-методической конференции “Качество образования: проблемы, проекты, достижения и перспективы” (г. Орел, 2002); на открытых заседаниях лаборатории “Проблема технологии подготовки специалиста-педагога” (г. Орел, 2003, 2004), на межвузовском методическом семинаре “Образовательные технологии в высшей школе” (г. Орел, 2003), на семинаре директоров педагогических колледжей и училищ Брянской области (г. Клинцы Брянской области, 2004).

^ Реализация результатов исследования. Содержание диссертации, основные научные результаты, выводы и практические рекомендации нашли отражение в учебной программе курса “Технологии профессионального образования”, в программе производственной практики студентов, обучающихся по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология с квалификацией преподаватель дошкольной педагогики и психологии, а также в выпускных квалификационных работах, проводимых в соответствии с тематикой приори­тетных исследований факультета педагогики и психологии Орловского государственного университета.

По результатам исследования опубликованы 5 тезисов докла­дов на научных конференциях, 1 учебно-методическое пособие, программа курса “Технологии профессионального образования” в сборнике программ дисциплин предметной подготовки по специальности: 030900 Дошкольная педагогика и психология, контрольно-тестовые задания по данному курсу в сборнике контрольно-тестовых заданий по той же специальности.

^ Структура диссертации определена целью и логикой исследования. Она состоит из введения, двух глав, заключения, списка использованной литературы (164 источника) и приложения.


Скачать файл (244.2 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru