Logo GenDocs.ru


Поиск по сайту:  


Психология человека в современном мире 2009 Том 4 - файл 1.doc


Психология человека в современном мире 2009 Том 4
скачать (6168.4 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc6169kb.04.12.2011 11:42скачать

содержание

1.doc

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   18
Реклама MarketGid:

Значение доверия в профессиональной деятельности юриста

Т. С. Пухарева (Иркутск)

На современном этапе развития психологии актуализируется проблема изучения духовно-нравственных категорий, которые играют одну из ключевых ролей в жизни общества, выполняя свя­зующую функцию между людьми, социальными группами. В связи с этим представляется важным изучение доверия в профессиональ­ной деятельности юристов, поскольку их труд связан с реализацией правовых, этических, моральных норм в процессе взаимодействия с различными людьми. Доверие мы рассматриваем как субъективное отношение личности к себе, к другим и к миру в целом, отражающее ее внутреннюю позицию и имеющее эмоционально-чувственную ос­нову, сущность которого связана с актуальной значимостью объекта доверия и оценкой его как безопасного для субъекта.

Исходя из того, что понятие профессиональной деятельности является смыслообразующим компонентом системы представлений о профессиональной стороне жизни человека, остановимся на рас­смотрении этой категории.

Как отмечает Е. А. Климов: «профессия - это судьба, жизненный путь человека, это и образ жизни, и образ мыслей, и стереотипы восприятия мира, и социальный тип человека» (Климов, 2003, с. 228). По мнению С. П. Безносова, профессиональная деятельность - это «сложное социокультурное явление со своей историей, традициями, ценностями, со своим «мировоззрением»» (Безносов, 2004, с. 18). Про­цесс вхождения в это пространство, процесс овладения профессией -достаточно длительное и сложное явление, требующее от человека многих усилий. Таким образом, профессиональная деятельность - это социально значимая деятельность, выполнение которой требует специальных знаний, умений и навыков, а также профессионально обусловленных качеств личности. При этом «траектория судьбы человека, его счастье, самочувствие, удовлетворенность жизнью, физической и психическое здоровье во многом определяются удовле­творенностью содержанием профессиональной деятельности, отно­шением к ней личности, уровнем профессиональных достижений» (А. Н. Леонтьев, 1975, с. 30).

В. В. Романов, характеризуя профессиональную деятельность юристов, выделяет следующие особенности:

Во-первых, профессиональная деятельность работников правоох­ранительных органов, юридических служб довольно четко регламен­тирована. Такая правовая регламентация (нормативность) деятель­ности предопределяет потребность юриста строго придерживаться нравственных и правовых норм. Данное обстоятельство предполагает высокий уровень социализации личности, ответственности перед обществом, конвенциальности поведения.

Во-вторых, юридическая деятельность носит властный, обязатель­ный характер. Работники правоохранительных органов, осуществляя свою деятельность, нередко существенно затрагивают интересы граждан, юридических лиц, организаций. Использование властных полномочий в соответствии с законом помимо профессиональных зна­ний требует от юриста особых личностных качеств - эмоциональной уравновешенности, уважительного отношения к людям.

В-третьих, профессиональная деятельность юристов в боль­шинстве случаев имеет экстремальный характер, особенно для тех, кто работает в органах прокуратуры, суда, налоговой службы, органов милиции. Основываясь на результатах проведенного эмпирическо­го исследования, В. В. Романов отмечает, что нервно-психические нагрузки приводят к развитию стойких состояний психической на­пряженности, эмоциональной неустойчивости, избыточной фруст-рированности и различных заболеваний на этой почве.

В-четвертых, профессиональный труд юристов отличается нестан­дартностью и творческим характером. Юристу приходится иметь дело с разнообразными жизненными ситуациями, судьбами различных людей, требующими индивидуального подхода. Очень обширна сфера межличностного общения работника юридического труда: к примеру, в рамках уголовного или гражданского процесса юристу необходимо взаимодействовать одновременно с широким кругом лиц.

И наконец, в-пятых, деятельность юристов характеризует про­цессуальная самостоятельность и персональная ответственность. Основополагающими принципами правоприменительной деятель­ности является самостоятельность, независимость и персональная ответственность должностных лиц. При исполнении своих обязаннос­тей они должны подчиняться только закону, независимо от каких бы то ни было внешних обстоятельств. Процессуальная самостоятель­ность в пределах, определяемых законом, предполагает высокий уровень ответственности. Все это требует от следователя, прокурора, судьи высокого уровня профессиональной адаптации, личностной интеграции, эмоционально-волевой устойчивости, способности брать на себя ответственность за принимаемые решения, настойчивости при высоком уровне самокритичности.

Таким образом, юридическая деятельность представляет собой требующий большого напряжения, знаний и высокой ответственнос­ти труд, основанный на строжайшем соблюдении закона, и предъяв­ляет к субъектам труда повышенные требования. Это обусловлено тем, что профессиональная деятельность предполагает наличие у представителей большинства юридических профессий особых власт­ных полномочий, наличия права и обязанности применять власть от имени закона. Кроме того, юридическая деятельность отличается интенсивностью взаимодействия юриста с малоизвестными ему людьми, социальными институтами. Налаживание взаимоотношений с другими людьми, эффективность профессиональной деятельности зависят от множества субъективных факторов, в том числе уверен­ности в себе и своих действиях, позитивного самоотношения, доверия к себе и к другим и т. п.

Следует также отметить, что в большинстве случаев профес­сиональная деятельность юриста сопровождается отрицательными эмоциями, необходимостью их подавлять; у работников юриди­ческого труда развивается профессиональное чувство повышенной ответственности за последствия своих действий. Поэтому способность доверять самому себе в профессиональной сфере жизни является необходимым проявлением адаптивности, активности личности. Благодаря доверию к себе человек может видоизменять, конструиро­вать окружающий мир. Доверяющий себе человек преодолевает свое стремление искать поддержку в окружающем мире и находит источ­ники поддержки в самом себе, принимает ответственность за самого себя. Соразмерное доверие к себе и к другим людям обеспечивает целостность личности, предполагает самопринятие, позитивное отношение ко всему, что происходит с человеком. При этом доверие выражает отношение личности не только к себе и к другим людям, а также к своей профессиональной деятельности и ее результатам.

Психологический анализ профессиональной деятельности юриста охватывает ее структурные компоненты, выделение которых позво­ляет рассмотреть объективные характеристики деятельности и тре­бования к индивидуальным особенностям личности. При изучении профессиональной структуры деятельности мы основывались на мо­делях деятельности, разработанных Б. Ф. Ломовым, Г. В. Суходольским, В. Д. Шадриковым, которые в психологической структуре деятель­ности выделяют три уровня обобщения: конкретные виды деятель­ности и ситуации; типовые профессиональные функции и задачи; профессиональные действия, умения и навыки.

Основными подструктурами (компонентами) структуры профес­сиональной деятельности юриста являются: познавательно-прогнос­тическая (когнитивная), коммуникативная (общения), организаци­онно-управленческая, воспитательная. Эти компоненты являются характерными для всех видов юридической деятельности, т. е. при­сущи следственной, прокурорской, судебной, юрисконсультской деятельности и другим ее видам.

Познавательно-прогностический компонент определяется необ­ходимостью изучения социально-правовых явлений, их правового анализа. Поэтому наличие когнитивных качеств, таких как разно­сторонние общие и глубокие профессиональные знания, развитый интеллект, высокая умственная работоспособность, прогностические способности, емкая память, устойчивое внимание, интуиция, являет­ся одним из основных факторов профессиональной пригодности. По­знавательно-прогностическая деятельность невозможна без высокого уровня доверия личности к себе, веры в свои способности, особенно в процессе приобретения профессионального опыта, поскольку прак­тическая работа требует от юриста разносторонней образованности, собранности, точности, умения управлять волевой сферой.

Коммуникативная деятельность заключается в получении не­обходимой информации в процессе общения. Коммуникативную компетентность юриста согласно профессиографическому анализу образуют такие качества, как способность устанавливать эмоциональ­ные контакты с различными участниками общения, поддерживать с ними в необходимых пределах доверительные отношения; добро­желательное, вежливое отношение к людям, эмпатийность; способ­ность понимать внутренний мир собеседника, его психологические особенности, потребности, мотивы поведения.

Организационно-управленческий компонент правоохранитель­ной деятельности связан с тем, что зачастую юрист по своему долж­ностному положению является руководителем. Если управленческий аспект юридической деятельности становится ведущим, то от юриста требуются умение работать с людьми, организаторские способности. Важную роль в организационно-управленческой деятельности юриста играет самостоятельность, ответственность за свои действия, умение разрешать конфликты и рассмотренная нами выше коммуникативная компетентность.

Воспитательная функция в деятельности юриста определяется це­лями и задачами правоохранительной деятельности, участием юриста в осуществлении общей и специальной превенции, при разъяснении законодательства различным категориям граждан. Юрист зачастую выступает в качестве педагога, оказывающего воспитательное воз­действие на лицо, совершившее правонарушение, поэтому среди его профессиональных качеств, по нашему мнению, необходимо выделять авторитетность, умение вызывать доверие у самых разных людей.

Юридические профессии многообразны, в том или ином виде профессиональной деятельности наиболее ярко проявляются соот­ветствующие ее компоненты. Наиболее важную роль доверие играет при реализации юристом коммуникативной, организационно-управ­ленческой и воспитательной деятельности.

Среди описания различных объективных характеристик профес­сиональной деятельности юристов авторы, как правило, пристальное внимание уделяют общению (В. Л. Васильев, А. Р. Ратинов, В. В. Ро­манов, Ю. В. Чуфаровский). Очевидно, что в большинстве случаев юридическая деятельность протекает в условиях общения, которое, как указывает В. В. Романов, становится для юриста особым видом труда - профессиональным общением.

Думается, что в круг условий, обеспечивающих эффективность профессионального общения юриста, включаются доверительные отношения, которые играют особенно важную роль в деятельности адвоката, инспектора по делам несовершеннолетних, следователя, юрисконсульта и др.

О значении доверия в профессиональном общении юриста можно судить, опираясь на данные исследований, посвященных проблеме доверия в деловых отношениях. Как отмечает П. Н. Шихирев, факторы, способствующие установлению доверия в деловых отношениях, при­нято анализировать на двух уровнях: межличностном и более высо­ком - уровне организации или общества. К факторам межличностного уровня относятся следующие необходимые характеристики и оценки объекта доверия - порядочность, профессиональная компетентность, последовательность, лояльность и открытость. Весьма показательно, что подавляющее большинство названных характеристик (четыре из пяти, кроме компетентности) характеризуют этическую сторону личности. Второй уровень связан с наличием таких факторов, обу­словливающих формирование доверия, как процесс взаимодействия, психологическое сходство, социальные институты и общий уровень доверия между людьми. При этом, как указывает автор, процесс вза­имодействия определяется прошлым опытом и репутацией субъектов общения. Психологическое, личностное сходство подразумевает общ­ность разделяемых социокультурных норм и ожиданий; социальные институты предполагают наличие формальной системы, третьей стороны, гарантирующей степень профессионализма; общий уровень доверия между людьми, достигнутый в конкретной социальной сис­теме, есть общий объем доверия как «социального капитала».

Интересным представляется рассмотрение роли доверия в про­фессиональной деятельности юриста в контексте проблемы автори­тетности (М. Ю. Кондратьев, Ю. П. Степкин, Э. М. Ткачев и др.). Ком­муникативная, организационно-управленческая и воспитательная стороны деятельности юриста, описанные нами выше, охватывают политический аспект юридического труда и включают профилакти­ческие мероприятия, правовую пропаганду, участие в перевоспита­нии правонарушителей. Многие представители юридических про­фессий (следователи, прокуроры, судьи) в своей профессиональной деятельности действуют от имени государства. Важным качеством личности юриста в данном случае являются авторитет, политичес­кая зрелость, политическая культура. Сила подлинного авторитета заключается в том, что он способен мобилизовать других людей, придав их действиям целенаправленный характер.

Роль доверия как важной составляющей политической культуры обозначил Д. М. Данкин. Рассматривая политическое доверие, он подразумевает доверие к политическим институтам, правительству, вообще власти. В свою очередь, Г. Армонд и С. Верба доверие понимают как источник жизни, тот обобщенный ресурс, который поддерживает демократическую государственную систему в действии.

Таким образом, доверие является необходимым звеном профес­сиональной юридической деятельности, поскольку в процессе ее выполнения юрист является не только активным субъектом доверия, но и его объектом. В ситуации профессиональной деятельности юрист должен четко представлять, кому, что и насколько он может доверять, при этом быть способным к построению доверительных отношений и одновременно с этим оправдывать доверие со стороны других людей.

По мнению С. П. Безносова, общее пространство жизнедеятель­ности человека необходимо разделять на область жизни и область профессиональной деятельности. Автор полагает, что в профессио­нальной деятельности проявляются лишь субъектные качества (спе­циальные навыки, умения, знания), а в жизни - личностные. Иными словами, в процессе профессионального труда человек является лишь субъектом, имеющим нужные способности, строго реализующим конкретную технологию и действующим по жесткой программе. Возможность реализовывать себя как личность и индивидуальность человек имеет только в околопрофессионально-деятельностных облас­тях. Подобное резкое разделение человека на две ипостаси - субъекта профессиональной деятельности и личность - заслуживает внимания, т. к. позволяет осмыслить, какую роль играет доверие в различных сферах жизнедеятельности юриста. Вместе с тем, поскольку профес­сиональная деятельность является лишь одной из сторон жизнедея­тельности человека, ее надо рассматривать в системе взаимодействий человека с миром, другими людьми, в том «социальном контексте», в который эта деятельность включена.

Доверие юриста как субъекта профессиональной деятельности к себе предполагает два плана: доверие к себе в выборе профессии и доверие к себе как специалисту. При этом доверие юриста к себе как специалисту основывается, в свою очередь, на доверии к своим интеллектуальным возможностям и коммуникативным способнос­тям. Это обусловлено тем, что познавательная и коммуникативная деятельности являются неотъемлемыми составляющими юридичес­кого труда, необходимым атрибутом успешной профессиональной деятельности юриста.

Доверие к другим в жизнедеятельности юриста необходимо четко разграничивать на две области: доверие к другим как объектам про­фессиональной деятельности и доверие к другим людям в «непрофес­сиональных» сферах жизнедеятельности. В первом случае объектом доверия выступают люди, с которыми юрист взаимодействует в ходе профессиональной работы, - клиенты, потерпевшие, свидетели, обвиняемые и др. Доверие по отношению к этим лицам должно ха­рактеризоваться высокой степенью осознанности, пониманием того, что существуют различия между верой к информации, исходящей от человека в конкретной ситуации, и доверием к носителю этой информации. Умение строить доверительные отношения в области профессиональных взаимодействий требует от юриста наличия таких качеств как доброжелательность, открытость, последователь­ность и наряду с этим проницательности, объективности, знания психологии людей. Во втором случае доверие к другим - к роди­телям, родным и близким, знакомым - с точки зрения профессио­нального становления и профессиональной деятельности юриста является одним из средств гармонизации доверия к себе, к миру, к другим людям. Доверительные отношения в семье, с друзьями отличаются большей эмоциональностью, безоценочностью, откры­тостью, являются более ценными для личности. Поэтому такие отношения могут быть «опорой» для юристов, труд которых строго регламентирован и сопровождается негативными эмоциональными проявлениями.

На доверие к миру в процессе профессионального становления личности, помимо субъективных факторов, оказывают влияние внешние условия - культурно-исторические, социально-экономи­ческие, политические и др. Доверие личности к миру проявляется на фоне определенной социальной ситуации. Так, свобода выбора профессии, возможность самореализации в профессии обеспечивают самораскрытие личности, а следовательно, доверие к политическим институтам, в том числе властным структурам. Потребность общества в специалистах юридического труда, престижность, востребованность профессии повышают значимость профессии юриста, поэтому выбор профессии оценивается как перспективный и воспринимается челове­ком как менее безопасный, т. к. высокой представляется вероятность найти работу, требующую юридических знаний. Таким образом, положительное значение доверия в структуре профессиональной деятельности юриста обусловливается совокупностью объективных (культурно-исторические, социально-экономические, политические условия) и субъективных факторов, характеризующих конкретную ситуацию жизненного пути человека.

Литература

Безносов С. П. Профессиональная деформация личности. СПб.: Речь, 2004.

Зеер Э. Ф. Психология профессий: Учеб. пособие для студентов вузов. М.: Ака­демический Проект, 2003.

Климов Е. А. Психология профессионала: Избранные психологические труды. М.: Изд-во Моск. псих.-соц. ин-та, 2003.

ЛеонтьевА.Н. Деятельность. Сознание. Личность. М.: Политиздат, 1975.

Пухарева Т. С. Особенности доверия к себе и к другому у студентов юридичес­кого факультета // Известия Российского государственного университета им. А. Г. Герцена. 2009. № 94. С. 300-303.

Романов В. В. Юридическая психология. М.: Юрист, 2003.

Скрипкина Т. П. Психология доверия: Учеб. пособие. М.: Академия, 2000.


Эффективное управление временем как фактор профессиональной успешности современного менеджера

З. М. Рамзаева, Н. А. Сухих (Курск)

Нестабильность экономической, политической и социальной жизни современной России, возросшие конкурентоспособность и рискованность производственных отношений в стране выводят на передний план проблемы своевременной адаптации менеджеров предприятий и организаций к изменяющимся условиям управленчес­кой деятельности. Современные условия диктуют острую необходи­мость обеспечить качественно новый уровень организации процессов взаимодействия и управления как в государственном секторе эко­номики, так и в сфере бизнеса. Растет необходимость планомерного и динамичного увеличения эффективности и производительности деятельности, особо остро встает вопрос о повышении уровня про­фессиональной отдачи менеджеров. Гарантией успешной работы являются сформированные умения планировать в долговременной и краткосрочной перспективе, оптимально выполнять намеченные действия, гибко реагировать на изменения, рационально расходовать время и средства для достижения поставленных целей. Эффектив­ная организация рабочего времени дает существенное повышение производительности труда, обеспечивает наиболее оптимальное согласование сверхскоростных современных технических систем с временными возможностями человека.

Эффективная организация времени личностью - одна из важней­ших проблем психологии. Определение способов овладения временем, его рациональной организации ставит перед учеными задачу постро­ения модели, согласно которой личность оптимально и рационально организует свое время, вследствие чего максимально эффективна и профессионально успешна.

В отечественной психологической науке проблема повышения эффективности профессиональной деятельности (К. А. Абульханова, Б. Г. Ананьев, Е. Н. Богданов, А. А. Бодалев, Л. С. Выготский, А. А. Дер-кач, М. А. Дмитриева, А. Л. Журавлев, Ю. М. Забродин, В. Г. Зазыкин, Е. А. Климов, В. Н. Князев, Б. Ф. Ломов, В. С. Мухина, Г. С. Никифоров, С. Л. Рубинштейн, В. Н. Селезнев, А. В. Филиппов и др.) хотя и может быть отнесена к числу достаточно хорошо разработанных, однако под влиянием изменяющихся экономических и социально-поли­тических условий развития нашего государства и необходимости в связи с этим предъявления новых требований к персоналу оте­чественных предприятий она должна быть в центре постоянного внимания ученых.

Идея практической направленности психологической науки, выдвинутая Л. С. Выготским, Е. А. Климовым, Б. Ф. Ломовым, С. Л. Ру­бинштейном, нашла свое отражение в разработанных положениях о необходимости постоянного совершенствования профессиональной деятельности в различных областях общественной активности людей.

Личность профессионала, как справедливо отмечается многими исследователями, не является сугубо психологической категорией. Вместе с тем именно в психологии ведутся наиболее интенсивные исследования в данной области, которые, в свою очередь, активизи­руют аналогичные исследования в смежных с психологией науках. Обозначая эту ситуацию, С. Л. Рубинштейн писал: «Понятие личность есть общественная, а не психологическая категория. Это не исключает, однако, того, что сама личность как реальность, как часть действи­тельности, обладает многообразными свойствами - природными, а не только общественными и является предметом изучения разных наук, каждая из которых изучает ее в своих специфических для нее связях и отношениях. В число этих наук необходимо входит психоло­гия, потому что нет личности без психики, более того - без сознания. При этом психический аспект личности не расположен с другими, психические явления органически вплетаются в целостную жизнь личности, поскольку основная жизненная функция всех психических явлений и процессов заключается в регуляции деятельности людей» (Рубинштейн, 1976, с. 244).

Ю. М. Забродин сформулировал задачи повышения эффективности профессиональной деятельности, которые, по его мнению, заключа­ются в том, чтобы, «используя достижения психологической науки, учитывая закономерности ее формирования и функционирования, особенности психологической регуляции деятельности и поведения человека, обеспечить наилучшее развитие каждого члена нашего общества и наилучшие условия труда, ускорить процесс приобретения общих и специальных знаний, умений, максимально повысить эф­фективность сознательной деятельности каждого на благо общества» (Забродин, 1976, с. 37).

Значительный вклад в осмысление вопросов повышения эф­фективности профессиональной деятельности менеджеров внесла промышленная социальная психология (В. Диксон, Э. Мэйо, Т. Нью-комб, Ф. Ротлисбергер, Е. Хартли и др.), заметно активизировались разработки теоретических и методологических основ психологии личности менеджера (Ю. М. Забродин, Ю. В. Синягин, В. М. Шепель и др.), организации времени жизни (К. А. Абульханова-Славская, Т. Н. Березина, Н. Ю. Григоровская, В. И. Ковалев, Л. Ю. Кублицкене, О. В. Кузьмина, В. Ф. Серенкова и др.), профессионализма в различных видах деятельности (Л. Г. Лаптев, А. К. Маркова, В. Г. Михайловский, А. Ю. Панасюк, С. И. Съедин и др.), выявления способов практичес­кой деятельности в различных временных условиях (А. К. Болотова, Д. Н. Завалишина, Б. Ф. Ломов, В. И. Секун, В. Хакер, В. В. Чебышева

и др.).

Б. Ф. Ломов, подчеркивая универсальность строения любого вида деятельности, в том числе и управленческого, выделял в ней следу­ющие основные функциональные блоки: мотив, цель, планирование, переработка информации, оперативный образ или концептуальная модель, принятие решения, действия, проверка результатов и кор­рекция действий (Ломов, 1984, с. 230).

Профессиональная компетентность менеджера - это основа его успешной деятельности, отражающая научно обоснованный состав его профессиональных знаний, навыков и умений, посредством ко­торых реализуется требование к его личности и деятельности. Ее устойчивыми нормативными признаками выступают: настойчивость, активность, целеустремленность, рациональный подход к профессио­нальным проблемам, организаторские способности, самоконтроль, склонность к разумному риску, способность к синтезу и системати­зации, к последовательности и целенаправленности в планировании деятельности, контроль над эмоциями в профессионально значимых ситуациях (Деркач, Ситников, 1993, с. 32).

Профессионально важные качества менеджера включают: страте­гическое мышление, постановку целей и поиск путей их достижения, умение планировать время, грамотную организацию исполнения решений, умение оперативно решать нестандартные задачи.

Среди социально-психологических качеств менеджера, позво­ляющих ему эффективно действовать в условиях психологического и физического перенапряжения, дефицита времени, важное место занимает умение оптимально использовать временной ресурс, име­ющийся в его распоряжении. В условиях дефицита времени, как по­казывают результаты последних исследований, менеджеры испыты­вают значительные перегрузки в профессиональной деятельности и вынуждены для выполнения своих обязанностей использовать нерабочее время.

Особую актуальность эта проблема приобрела в последнее время в связи с ускорением темпа общественной жизни, ростом объема информации, поступающей к человеку, с необходимостью постоянно адаптироваться к изменяющемуся окружающему миру. Нехватка не только свободного времени, но и времени, необходимого для про­дуктивной деятельности, стала уже привычной темой для обсуждения и научных исследований. Наряду с проблемой дефицита времени сейчас на передний план также выходит проблема избытка време­ни, неумения менеджерами эффективно распорядиться свободным временем.

Решение проблемы оптимизации использования времени менед­жером возможно путем внедрения в его деятельность системы новых социально-психологических методов и приемов работы, учитываю­щих его личностно-психологические особенности и позволяющих обеспечить эффективность деятельности организации в целом.

При этом деятельность менеджера необходимо рассматривать как процесс достижения им общественно и организационно при­емлемого уровня эффективности, экономии времени, снижения психоэнергетических затрат.

Само общество меняет с течением времени статус индивидуума. А постулирование таких «универсальных» временных рамок, в ко­торых загоняют личность, может повлечь за собой массу психологи­ческих проблем. К. А. Абульханова-Славская отмечает, что «социаль­ное время, предъявляя свои требования человеку, четко обозначает, в какой период он должен уложиться, чтобы социально не отстать... Оно может выступать как „движущей силой" развития субъекта времени (с точки зрения совершенствования способов управления временем), так и его тормозом, стрессогенным фактором (в случае несформированности личностью своего качества как субъекта вре­мени)» (Абульханова-Славская, 1991, с. 147).

Эффективная организация времени - это оптимальное в каждом конкретном случае соотнесение различных этапов, периодов жизни, установление наилучшей для личности последовательности жизнен­ных событий, которые должны осуществляться личностью в срок, то есть своевременно.

Изучение временной организации деятельности и межличностно­го взаимодействия с учетом пространственно-временных параметров, рациональное и эффективное использование времени в процессе управления, структурирование деятельности во времени, делеги­рование и перераспределение задач с точки зрения их срочности и важности, адекватный анализ, интерпретация и прогнозирование событий во временном плане может и должно рассматриваться уче­ными как критерий эффективности профессиональной деятельности менеджера.

Одним из важнейших аспектов изучаемой проблемы является исследование индивидуальной способности менеджеров к регуляции времени, к планированию, к определению последовательности опера­ций во времени. Способность сосредоточивать максимум напряжения усилий в данный момент, сохранять психические резервы до конца осу­ществления деятельности, устанавливать психологически и объектив­но целесообразную ритмику формируется и воспитывается у личности как способность к регуляции времени. По словам К. А. Абульхано-вой-Славской, личность, способная работать в условиях временно­го стресса, снимать или усиливать его действие может улавливать и выделять «временные пики», оперативно использовать все вре­менные параметры, определять пределы как допустимых опозданий, так и допустимых опережений (Абульханова-Славская, 1991, с. 132).

В основе концепции личностной организации времени (К. А. Абульханова-Славская) лежит тезис о том, что человек является субъектом времени своей жизни и ее организатором. В соответствии с этой концепцией «в качестве реального субъекта организации времени своей жизни человек получает возможность своевременно и адекватно общественным задачам включаться в их решение, соот­носить необходимое и свободное время своей жизни как на основании социальных запросов, так и на основании собственных планов, пер­спектив и т. д. Поэтому оптимальное для личности решение вопро­сов организации времени невозможно вне субъекта, помимо него» (Абульханова-Славская, 1991, с. 129).

В соответствии с этим подходом способность личности к регу­ляции времени рассматривается как способность к планированию, к определению последовательности операций во времени, а оптималь­ной формой проявления способности к регуляции времени является организация жизни как единого целого, самостоятельное определе­ние жизненных периодов, фаз, их последовательности и смысловой иерархии.

Предложенная Л. Ю. Кублицкене типология стратегий действий в разнообразных временных режимах раскрывает временные режимы, оптимальные для каждого типа, в том числе и те, которых он избегает, в которых его деятельность неуспешна. Такая психологическая харак­теристика специалиста-работника позволяет им точнее профессио­нально определиться, выбрать наиболее подходящий для них режим работы внутри той или иной профессии. Зная свои особенности организации времени, менеджер может их учитывать, с тем чтобы избегать трудных для себя временных режимов, или тренировать, совершенствовать свои возможности в эффективной организации времени (Кублицкене, 1989, с. 11).

Слабое развитие навыков управления временем менеджера, низ­кая эффективность его деятельности, высокие нервные и физические перегрузки во многом объясняются отсутствием способности ценить время и управлять им с учетом своих личностно- профессиональных и психологических особенностей.

Необходимо ориентировать менеджеров на осознание собствен­ных ресурсов и ограничений в организации времени, на нахождение рациональных и более эффективных способов его использования.

Профессионально важным для менеджера является умение реаль­но конструировать свое поведение во времени, мысленно проигрывать свои действия в ситуациях с различным лимитом времени (дефицит времени, временная избыточность, нерегламентированность вре­менных рамок).

Не менее актуальным является и овладение социально-психологи­ческими приемами эффективного управления временем, ориентиро­ванными на развитие временных восприятий, приемов организации деятельности и межличностных контактов во времени: бережное отношение ко времени как к бесценному ресурсу; планирование ис­пользования времени; умение рационально распределять приоритеты во времени; иерархизировать по значимости поставленные задачи, определяя время и сроки их выполнения; использовать дневник учета времени, фиксируя сроки выполнения задач, определяя таким образом свой временной потенциал и избегая временных потерь и т. д.

Эффективному управлению временем в профессиональной дея­тельности способствует умение выдвигать и формулировать про­фессиональные задачи, самостоятельно разрабатывать план поиска алгоритмов продуктивного решения профессиональных задач, умение соотносить результаты профессиональной деятельности с изучае­мыми явлениями, проверять их достоверность и др. Особую значи­мость имеют конструктивные, проектировочные, организаторские технологии, которые направлены на выбор временного интервала для планирования профессиональной деятельности в условиях де­фицита времени.

Обосновывая принципы рационального распоряжения временем, отношение ко времени следует рассматривать как капиталовложение, а само время как бесценный ресурс, требующий разумного обраще­ния с ним.

Можно выделить общие черты, характерные для менеджеров, рационально распоряжающихся своим временем: бережное отно­шение к собственному и чужому времени, умение делегировать свои полномочия, планирование использования времени, точность, пун­ктуальность.

Однако несмотря на имеющиеся к настоящему времени дости­жения в области изучения вопросов эффективности управления временем менеджерами (А. К. Болотова, А. А. Дьячук, Ю. М. Жуков, Н. А. Калугина, Ковалев В. И., А. К. Маркова, В. А. Сергеев, В. Ф. Серен-кова, Ю. К. Стрелков, П. Ю. Удачина, А. Н. Чистилин, И. А. Яксина и др.), научный и некоторый практический опыт не в полной мере разреша­ют данную проблему (Болотова, 2006, с. 177). Вопросы системного подхода к выделению и внедрению в повседневную профессиональ­ную деятельность менеджеров социально-психологических приемов эффективного управления временем в производственно-коммерчес­кой сфере еще далеки от окончательного решения и являются пер­спективой для дальнейшего научного поиска. За пределами области изучения, как правило, остаются многие социально-психологические детерминанты, влияние которых не столь явно и потому требует специальных методических средств обнаружения. Недостаточно исследованными остаются социально-психологические особенности, влияющие на эффективность использования специалистом своего времени, выбора стратегии планирования своей деятельности, ре­альная практика его организации.

Литература

Абульханова-Славская К. А. Стратегия жизни. М.: Мысль, 1991.

Болотова А. К. Психология организации времени: Учеб. пособие. М.: Аспект-

Пресс, 2006.

Деркач А. А., Ситников А. П. Формирование и развитие профессионального мастерства руководящих кадров: социально-психологический тренинг и прикладные психотехнологии. М.: РАУ, 1993.

Забродин Ю. М. Психологические проблемы принятия решения. М.: Наука,

1976.

Кублицкене Л. Ю. Личностные особенности организации времени: Автореф. дис. ... канд. психол. наук. М., 1989.

Ломов Б. Ф. Методологические и теоретические проблемы психологии. М., 1984.

Рубинштейн С. Л. Проблемы общей психологии. М., 1976.


^ УЧЕТ ФУНКЦИОНАЛЬНОЙ СТРУКТУРЫ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ

РУКОВОДИТЕЛЯ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ СИСТЕМЫ ПОДДЕРЖКИ ПРИНЯТИЯ УПРАВЛЕНЧЕСКИХ РЕШЕНИЙ

Т. Н. Савченко, Г. М. Головина, АС. Баканов (Москва)

Принятие управленческих решений является важнейшим эле­ментом деятельности руководства любой организации и требует высокого профессионализма в решении оперативных задач, способ­ности к системному восприятию и интерпретации информации (Ру­бинштейн, 2002, с. 631), структурировании проблем и методическому поиску их решения.

Существенную поддержку этой деятельности могут обеспечить информационные системы, включающие в себя функции хране­ния, обработки и анализа больших объемов структурированной информации. Современные автоматизированные системы поддержки принятия управленческих решений базируются на использовании новейших достижений психологии и информационных технологий в области баз данных, экспертных и аналитических систем.

В процессе работы над созданием модели системы поддержки принятия решений для крупной государственной организации были выделены два основных вида управления: социотехнический, име­ющий место в системе «человек - техника», и социальный, направ­ленный на человека. Социальный вид управления учитывался в сис­теме для обеспечения согласования деятельностей людей, их групп и в целом организации для достижения намеченных руководством целей и задач. При проектировании системы руководство рассматри­валось как частный случай социального управления и ограничивалось субъектом и объектом управления, а также особым видом самого процесса управления: направленного воздействия, приводящего к целенаправленному поведению руководимых людей и коллективов, соответствующему намерениям и замыслам руководителя (Журав­лев, 2004, с. 37).

Управление, в каких бы системах и на каких бы уровнях оно ни рассматривалось, является преимущественно функцией человека в этих системах - человек всегда выступает как субъект управления. Управление является такой функцией, которая осуществляется пре­жде всего по отношению к человеку, т. е. он же, в конечном счете, выступает и как объект управления (Журавлев, 2004, с. 39). Поэтому на эффективность функционирования любой системы существенно сказывается «человеческий фактор», который необходимо учитывать при проектировании и создании информационно-аналитических систем. Вопрос усложняется, когда в качестве объекта или субъекта управления выступает не отдельно взятый человек, а коллектив или организация. Но и в этом случае управление эффективно тогда, когда при проектировании системы будут учтены психологические особенности деятельности человека.

При проектировании системы было выделено четыре уровня теоретического анализа процесса управления, которые одновремен­но могут рассматриваться как результат спецификации и субъекта, и объекта управляющих воздействий:

  1. Институциональный уровень управления, которому соответст­вует социологический уровень анализа, т. е. в качестве субъекта или объекта управления выступает организация в целом.

  2. Уровень управления коллективом, которому соответствует соци­ально-психологический уровень анализа, т. е. в качестве субъекта или объекта управления выступает коллектив.

Уровень управления исполнителями, которому соответству­ет психологический уровень анализа, т. е. в качестве субъекта или объекта управления выступает человек. 4 Уровень управления техническими системами, которому соот­ветствует социотехнический уровень анализа, т. е. в качестве субъекта или объекта управления выступает техническая система.

Все четыре уровня управления иерархически взаимосвязаны между собой в единой управляющей системе. Управляющие воздействия в этой системе могут идти в двух основных направлениях. Во-первых, в вертикальном направлении: «организация-коллектив-человек-техническая система»; во-вторых, в горизонтальном: в подсистемах «организация-организация», «коллектив-коллектив», «человек-чело­век» и «техническая система-техническая система». Каждая из вы­деленных управляющих подсистем имеет свою специфику и требует тщательного анализа.

В процессе управления в системах «человек-техническая сис­тема» и «техническая система-человек» человек может выступать и как объект управления, и как субъект. В этой связи в системе «че­ловек-техническая система» возникает проблема управленческого взаимодействия с технической системой, так как при проектировании «технической системы» необходимо учитывать определенную спе­цифику как субъекта управления, так и объекта управления. Чтобы управляющие воздействия были эффективными, специфика органи­зации должна учитываться в выборе методов и средств управляющих воздействий, обращенных к исполнителю, трудовому коллективу или организации в целом (Журавлев, 2004, с. 95).

Ситуационное управление как самостоятельная отрасль пси­хологической науки имеет несколько основных источников своего возникновения и развития. Становление теории ситуационного управления связано с развитием самой психологии поведения и дея­тельности человека и его общностей.

Рассмотрим уровень управления социотехнической системы, которому соответствует психологический уровень анализа, когда в ка­честве субъекта или объекта управления выступает человек. На этом уровне анализа процесс управления рассматривается в системе «че­ловек-человек», в котором человек может выступать и как объект управления, и как субъект. В этой связи в системе «человек-человек» возникает проблема управленческого взаимодействия руководителя и исполнителя. «Человеческий фактор» на данном уровне управления включает индивидуально-психологическое содержание: с одной стороны, это индивидуальность руководителя, а с другой - индивиду­ально-психологические особенности исполнителя. Индивидуальность непосредственно характеризует и руководителя, и исполнителя. Индивидуальность исполнителя вносит дополнительную вариа­тивность в особенности управленческого взаимодействия. Система «руководитель-исполнитель» в каждом частном случае оказывается неповторимой, и каждый раз требует соответствующих изменений в особенностях управления. В проектируемой информационно-тех­нической системе для подстройки к индивидуальным особенностям как руководителя, так и исполнителя предусмотрена возможность на­стройки интерфейса системы под особенности конкретного человека.

Характеристики управления на уровне руководства коллекти­вом определены нежестко в отличие от институциональной формы управления. Здесь появляется большое число «степеней свободы», возможна вариантность в характеристиках руководства. Но особен­ности управления в системе «руководитель-коллектив» определяются не только уровнем развития коллектива, а значительно большим числом различных факторов.

Систематизация таких факторов по результатам исследований руководства коллективами позволила выделить следующие:

  1. характер, тип коллектива, которым приходится руководить;

  2. задачи, непосредственно стоящие перед коллективом;

  3. условия выполнения задач, стоящих перед коллективом, бла­гоприятные, неблагоприятные или экстремальные условия вызывают и соответствующие особенности руководства;

  4. способы и формы организации деятельности (индивидуаль­ные, парные или групповые) также детерминируют характе­ристики руководства.

Эти факторы были объединены в группу объективных условий форми­рования особенностей руководства, которые необходимо учитывать при проектировании профилей пользователей и профилей групп пользователей.

В процессе управления конкретным коллективом вариации ме­тодов воздействия оказываются зависимыми не только от объектив­ных условий, но и от субъективных факторов. В качестве последних, выступают многочисленные индивидуально-психологические осо­бенности (различные состояния и свойства) сотрудников. А через индивидуальность руководителя и возможности информационно-аналитической системы поддержки принятия решений особенности ситуационного управления получают свое второе «преломление». К этим особенностям относятся:

а) социально-психологические компоненты коллектива и объектив-
ными условиями его деятельности;

б) индивидуальные особенности руководителя (в данном случае
выделяется множество вариантов управления, которые обозна-
чаются как индивидуальные стили руководства) (Журавлев, 2004,

с. 93).

Институциональная форма управления осуществляется организа­цией. Важнейшая функция организации как социального института заключается в упорядочении и согласовании трудовой деятельности сотрудников с целью выполнения поставленных руководством за­дач. Ситуационная модель управления используется руководством как регулятор и контролер по отношению к сотрудникам. Сотрудник осуществляет свою деятельность в рамках организации, поэтому он включается в нее, занимая конкретную должность. За каждой должностью закреплены определенные системы требований, правил, инструкций, а также нормы и стандарты поведения, которые обязан исполнять всякий работник, занимающий соответствующую долж­ность (Журавлев, 2004, с. 217).

Таким образом, институциональное управление программирует и регламентирует деятельность сотрудника в производственной организации, но при этом оно выступает как обезличенная форма управления. Институциональное управление включает «человеческий фактор» в форме производственной позиции, содержанием которого являются функции, требования, закрепленные за данной позицией, а не конкретные особенности человека или коллектива. Поэтому «человеческий фактор» на данном уровне управления носит номи­нальный и нормативный характер (Журавлев, 2004, с. 64).

Характерные черты институционального управления реали­зуются не только по отношению к человеку в системе «организа­ция-человек», но и по отношению к коллективу людей, включенных в организацию, т. е. в системе «организация-группа (коллектив)».

Так как система должностных обязанностей определяет основные каналы взаимосвязей между сотрудниками, типы отношений, спо­собы действия, социальные нормы и стандарты в поведении людей, то актуальным становится возможность организации мониторинга и on-line моделирования этих взаимосвязей с целью повышения ка­чества управления и прогнозирования времени и результатов выпол­нения работы как отдельно взятым сотрудником, так и коллективом.

Литература

Журавлев А.Л. Психология управленческого взаимодействия. М.: Изд-во

ИП РАН, 2004.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2002.


^ ОТВЕТСТВЕННОСТЬ СТУДЕНТОВ-ПСИХОЛОГОВ В СИТУАЦИИ ДИСТАНЦИОННОГО ОБУЧЕНИЯ

Г. В. Семенова (Санкт-Петербург)


* Работа выполнена при поддержке Комитета по науке и высшей школе Пра­вительства Санкт-Петербурга (грант № 30-04/156).

Подготовка специалиста сегодня - задача непростая. Ведь в процес­се профессионального обучения должны учитываться основные требования современного общества, которое считается информаци­онным. Тем более насущным и требующим ответа становится вопрос о возможности подготовки в области «человек-человек» посредством новых информационно-коммуникационных технологий, в частнос­ти - технологий дистанционного обучения. Могут ли использоваться эти технологии в ходе подготовки психологов? Каким будет эффект от таких технологий? Какие проблемы могут возникнуть? Представ­ляется, что лишь органичное переплетение традиций и инноваций позволит готовить конкурентоспособного специалиста.

Подготовка психологов в России имеет ряд объективных особен­ностей, которые связаны прежде всего с перипетиями исторического прошлого. Психология как наука и практическая деятельность про­шла череду суровых испытаний, среди которых немаловажную роль играют такие события, как запрет педологии (постановление ЦК ВКП(б) «О педологических извращениях в системе Наркомпросов» от 1936 г.); гонения на психоанализ, психотехнику и др. направле­ния в 30-е гг. XX в.; упор на физиологическое учение И. П. Павлова как на единственно возможную теорию объяснения психического; нападки на ученых по идеологическим мотивам, национальному признаку и многие другие (Курек, 2004).

Тем не менее вопреки всем катаклизмам и гонениям психоло­гия в нашей стране продолжает существовать. Более того, сегодня абитуриент, желающий получить психологическую специальность, может выбрать образовательную ситуацию, отдав предпочтение традиционным или дистанционным технологиям обучения. Тра­диционные технологии используются во всех традиционных вузах; опыт же использования дистанционных технологий обучения лишь начинает накапливаться.

В 2008 г. нами было проведено исследование, в котором сравни­вались личностные особенности (прежде всего - ответственность личности) студентов-психологов традиционного вуза и вуза, в кото­ром обучение ведется с использованием технологий дистанционного обучения. Такие выборки позволили провести сравнение личностных особенностей студентов, находящихся в различных образовательных ситуациях - в ситуации дистанционного обучения (ДО) и в ситуа­ции традиционного обучения (ТО). Всего в исследовании приняли участие 59 человек. Теоретической основой для проведения эмпи­рического исследования явились взгляды на личность и на ответст­венность как основное личностное образование С. Л. Рубинштейна

(1973), Е. Ю. Коржовой (2006), Л. И. Анцыферовой (1994), Е. В. Алек­сеевой (2005), Л. И. Дементий (1995). Акцент был сделан на ситуа­ционном подходе: обучение в дистанционном вузе рассматривалось как специфическая образовательная ситуация, в которой находятся студенты.

Подготовка психологов в образовательной ситуации ДО имеет ряд особенностей, которые пока плохо изучены. Вероятность ошибок, неверных решений в такой образовательной ситуации очень велика -никакие нововведения от этого не застрахованы. Важно учитывать обнаруженные недостатки и исправлять допущенные ошибки, чтобы повышалась эффективность преподавательской деятельности, улуч­шалось качество подготовки психологов.

Основную выборку испытуемых составили студенты одного из филиалов Современной гуманитарной академии (СГА). Подго­товка психологов в этом вузе ведется уже более 10 лет. В рекламных буклетах, выпускаемых СГА, это учебное заведение позиционируется как один из самых современных вузов. Здесь учится более 180 тыс. студентов. По количеству выпускников СГА может сравниться с МГУ -это более 200 тыс. человек. Возможно индивидуальное обучение. СГА установила контакты со многими международными организациями, «добавляющими» статусность этому вузу. Филиалы этого учебного заведения расположены по всей территории России. Обширный территориальный и количественный охват возможен благодаря тех­нологиям ДО.

Преподавательскую деятельность осуществляют более 1500 че­ловек, по пособиям и лекциям которых обучаются студенты всех филиалов. Публичные лекции выдающихся деятелей культуры и на­уки, представленные в цифровом формате, могут транслироваться много раз - для этого нет необходимости в личном общении с препо­давателем. Студенты и преподаватели, таким образом, не знакомы. Исключение составляют педагоги, проводящие немногочисленные занятия очного характера в филиалах на местах. Как правило, это сотрудники других вузов, работающих здесь по совместительству.

В исследовании приняли участие студенты-психологи 3 курса СГА (N = 37).

В качестве традиционного вуза нами рассматривался Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена (РГПУ им. А. И. Герцена), который был основан в 1797 г.

Кафедра психологии в РГПУ - ранее ЛГПИ (Ленинградский госу­дарственный педагогический институт) им. А. И. Герцена появилась даже раньше, чем в Ленинградском государственном университете. Ее появление тесно связано с другой развивавшейся в то время на­укой - педологией. Из истории ее становления известно следующее.

В 1908 г. на пожертвования был основан Психоневрологичес­кий институт - научное и учебное заведение, готовившее юристов, врачей, педагогов, психоневрологов. При приеме в него возраст, пол и национальность не учитывались. Преподавали здесь П. Ф. Лесгафт, А. Ф. Кони, Е. В. Тарле, А. А. Ухтомский и другие известные профессора и преподаватели (Степанова, 2003).

Педологический факультет Психоневрологического института в дальнейшем был преобразован в Институт педологии и дефектоло­гии (1924 г.). Начало психологической кафедре при ЛГПИ положило объединение Института педологии и дефектологии с ЛГПИ (1925 г.). На педологическом отделении ЛГПИ в это время открывается кафедра

«Психология, педология и методика педологического образования». История кафедры психологии в РГПУ им. А. И. Герцена начинается с 1925 г. В разное время ею заведовали М. Я. Басов, С. Л. Рубинштейн, А. И. Щербаков и другие видные ученые (Регуш, Игнатенко, 2002).

Методологические основы психологии на кафедре были заложены С. Л. Рубинштейном. Он заведует кафедрой с 1930 г. (Личное дело Р-18) или с 1931 г. (Регуш, Игнатенко, 2002). Как ученый с богатым философским прошлым, С. Л. Рубинштейн «делает ставку» на методо­логию психологической науки - поэтому-то он и считается настоящим организатором кафедры и психологической науки в Ленинграде.

Как преподаватель, С. Л. Рубинштейн, по свидетельствам его уче­ников (А. Агеева, И. Н. Морозова, Е. А. Степановой, К. К. Грищниского), был ярким, эрудированным оратором. Преподавал психологию так, чтобы студентам было интересно. Характеризовался отзывчивостью, отвечал на студенческие вопросы. Отличался тем, что, не понижая научного и методологического уровня своих лекций, умел объеди­нить представляемый в них материал с практикой, в которой были заинтересованы многие его студенты - некоторые из них уже имели преподавательский опыт в качестве учителей начальных и семи­летних школ. После его лекций студенты находились под сильным эмоциональным впечатлением. Один из его учеников сравнивал его с дирижером - такая ассоциация родилась от движений рук С. Л. Ру­бинштейна. В воспоминаниях К. К. Грищниского находим следующее описание стиля С. Л. Рубинштейна: «Целый каскад удивительнейших метких наблюдений, неожиданных параллелей, шутливых примеров (например, о том, как один рассеянный профессор ушел из дома, прикрепив к двери записочку с надписью „нет дома". Вернувшись домой с прогулки, он ее прочел и тотчас ушел, так как... „самого себя не застал дома"). И после факта следовал точный, ничем не опровер­жимый вывод - следствие...» (Личное дело Р-18, с. 5).

Эти традиции, заложенные когда-то С. Л. Рубинштейном, под­держиваются и по сей день. Сегодня на психолого-педагогическом факультете подготовка психологов ведется Е. П. Ильиным, Е. Ю. Кор-жовой, Л. А. Регуш, В. Н. Панферовым, другими видными специалис­тами в области общей психологии, психологии личности, психологии развития, социальной психологии. В настоящее время территория РГПУ им. А. И. Герцена представляет собой дворцово-парковый ан­самбль, который находится в центре города, является архитектурным и культурным памятником, включен ЮНЕСКО в список объектов мирового наследия, состоящих под международной охраной (Ко­лосова, 2002). Территориальное расположение вуза, его традиции, заложенные еще С. Л. Рубинштейном, качество получаемого обра­зования, особенности взаимодействия студентов и преподавателей обозначают специфику той образовательной ситуации, в которой находятся будущие психологи.

Студенты-психологи 3 курса РГПУ им. А. И. Герцена составили контрольную группу испытуемых (N = 22).

Для проведения исследования были выбраны три методики -опросник «Локус контроля» (ЛК) Е. Г. Ксенофонтовой, позволяющий диагностировать уровень интернальности (ответственности) личнос­ти (Ксенофонтова, 1999), проективная методика «Письмо преподава­телю» и авторская анкета, направленная на выявление специфики обучения в вузе. Для сравнения выборок и проверки гипотез о раз­личиях использовались методы математической обработки данных.

Оказалось, что по многим параметрам ответственности личности студенты, находящиеся в ситуации ДО, уступают в интернальности студентам, находящимся в ситуации ТО. В ситуации ДО студенты не верят, что их достижения зависят в большей степени от них са­мих. Они также склонны приписывать успехи и неудачи в сфере общения и профессиональной деятельности внешним причинам -случаю, обстоятельствам, действиям других людей, а не себе. Они менее готовы к деятельности, предполагающей преодоление труд­ностей, чем студенты в ситуации ТО. Все это наводит на грустные размышления относительно реального участия и способности вли­ять студентов-психологов СГА на свою образовательную ситуацию. Примечательно, что по шкалам интернальности в области здоровья, неудач и семейных отношений значимых различий между рассматри­ваемыми группами студентов обнаружено не было. Представляется, что предпочтение ситуационного подхода в проведении исследования является оправданным: логично, что в ситуации ДО обостряются проблемы межличностного общения, возникают сомнения в собст­венных удачах (недоверие достижениям), в успешности будущей профессиональной деятельности. Именно эти сферы проявления от­ветственности личности актуализируются в любой образовательной ситуации.

Схожие данные были получены при анализе анкет студентов. На вопрос «Считаете ли вы себя ответственным студентом?» поло­жительно ответили 95,5% студентов в ситуации ТО и лишь 75,7% студентов в ситуации ДО (различия статистически достоверны: ф* = 2,24, р < 0,01). В то же время достоверно большее количество людей в ситуации ДО считают себя безответственными студентами -8,1%, в то время как никто из студентов в ситуации ТО не назвал себя безответственным (ф* = 2,14, р < 0,01). Заметим, что косвенно низкий уровень интернальности может свидетельствовать о заниженной самооценке студентов, находящихся в ситуации ДО, наличии у них со­стояния выученной беспомощности (Тутушкина, 1999; Хайкин, 2000). Исследования, проведенные нами ранее, показывают, что интер-нальность снижается в сложной жизненной ситуации, что связано с регуляторной функцией локуса контроля (Семенова, 2006).

На вопрос о том, легко ли обучаться в данном вузе, положительно ответили 78,4% студентов в ситуации ДО и 59,1% студентов в ситу­ации ТО. Отрицательные ответы дали 2,7% студентов СГА и 9,1% студентов РГПУ им. А. И. Герцена. Эти ответы не имеют достоверных различий. Представляется, что экстернальность студентов в ситуации ДО обусловлена не чрезмерной сложностью обучения в вузе. Более того, на уровне тенденции видно, что обучаться психологии по тех­нологиям ДО легче, чем по технологиям ТО.

На вопрос «Нравится ли вам учиться в этом вузе?» положительно ответили все студенты, находящиеся в ситуации ТО, и лишь 40,5% студентов, находящихся в ситуации ДО (ф* = 6,54, р < 0,001). Таким об­разом, можно считать, что уровень субъективной удовлетворенности студентов-психологов ситуацией ДО является действительно низким. Ответы на вопрос о том, что именно не удовлетворяет студентов в ситуации ДО, находим в проективной методике «Письмо препода­вателю». Среди основных претензий и жалоб студентов выделяются следующие:

  1. Недостаток общения с преподавателями; отсутствие качест­венной и обоснованной обратной связи на результаты учеб­ной деятельности, а также невозможность задавать вопросы на лекциях - ведь лекции читаются с экранов монитора, в опо­средованном режиме.

  2. Отсутствие занятий, на которых бы отрабатывались практи­ческие навыки (например, навыки психологического консуль­тирования). Справедливости ради отметим, что подобная же проблема отражается в ответах студентов традиционного вуза.

  3. Качество образования, отсутствие полноценных знаний в кон­це обучения, неудовлетворенность потребности в новых, ак­туальных знаниях по психологии.

  4. Отсутствие строгости в проверке знаний, недопустимая лег­кость контрольных тестов.

  5. Неудовлетворенность потребности в творческой самореали­зации студентов (кстати, студенты в ситуации ТО с удовольст­вием отмечают возможность такой самореализации в своем

вузе).

• Устаревающее оборудование.

Кроме того, вероятно, многие студенты не готовы к такому са­мостоятельному обучению, которое предлагается в ситуации ДО. У них проявляются черты инфантильности - незрелости, осознавать которую сложно и болезненно. Экстернальность в этом случае может выступать как функция психологической защиты.

Проведенное исследование, конечно, является лишь скромной по­пыткой рассмотреть личность в образовательной ситуации принципи­ально нового типа, когда активно используются технологии ДО. Однако полученные данные заставляют задуматься об усовершенствовании психологического образования, получаемого с помощью технологий ДО. Здесь может быть полезен опыт традиционных вузов. Вероятно, именно в сочетании с традициями качества наибольшую эффектив­ность принесут и новые, дистанционные технологии обучения.

^ Л итература

Алексеева Е. В. Преодоление трудных жизненных ситуаций и ответствен­ность // Психология современного подростка / Под ред. проф. Л. А. Регуш. СПб., 2005. С. 355-365.

Анцыферова Л. И. Личность в трудных жизненных условиях: переосмысли­вание, преобразование ситуаций и психологическая защита // Психол. журнал. 1994. № 1. С. 3-18.

Дементий Л. И. Типология ответственности личности // Гуманистические проблемы психологической теории / Отв. ред. К. А. Абульханова-Слав­ская, А. В. Брушлинский. М., 1995. С. 204-213.

Колосова Е.М. Дворцово-парковый ансамбль РГПУ им. А. И. Герцена в изоб­разительном искусстве. Вступительная статья к комплекту открыток.

СПб., 2002.

Коржова Е. Ю. Психология жизненных ориентаций человека. СПб., 2006.

Ксенофонтова Е. Г. Исследование локализации контроля личности - новая версия методики «Уровень субъективного контроля» // Психол. журнал. 1999. № 2. С. 103-114.

Курек Н. С. История ликвидации педологии и психотехники в СССР. СПб., 2004.

Личное дело Р-18. Рубинштейн С. Л. Ученый, педагог, руководитель. Музей РГПУ им. А. И. Герцена.

Регуш Л. А., Игнатенко М. С. Первая психологическая кафедра в России: история и современность. СПб., 2002.

Рубинштейн С. Л. Человек и мир // Рубинштейн С. Л. Проблемы общей пси­хологии. М., 1973. С. 255-385.

Семенова Г. В. Проявление ответственности личности в контексте жизненных ситуаций: Дис. ... канд. психол. наук. СПб., 2006.

Степанова Е. И. Становление психологической школы Б. Г. Ананьева: Памят­ные даты и события. СПб., 2003.

Тутушкина М. К. Развитие самосознания и самопомощь. Психоанализ и само­анализ // Психологическая помощь и консультирование в практической психологии / Под ред. М. К. Тутушкиной. СПб., 1999. С. 15-39.

Хайкин В. Л. Активность (характеристики и развитие). М.-Воронеж, 2000.


Психологические особенности деятельности современного редактора изданий по естественным наукам

И. С. Соколова (Москва)

Традиционно к редактору, специализирующемуся в области подго­товки и выпуска изданий естественно-научной тематики, предъ­являлись повышенные требования, относящиеся к уровню владения предметными знаниями соответствующей науки. Как правило, он дол­жен был иметь и естественно-научное, и редакторское образование. Однако в нынешних условиях массового прихода в книгоиздатель­скую отрасль лиц с образованием самых разных профилей и отказа от прежней структуры комплекса научно-технических издательств, когда издания по естественным наукам выпускают многие издатель­ства с диверсифицированным репертуаром, актуальным становится вопрос о психологической адаптации подобных специалистов. В ка­честве частной проблемы в составе данного направления анализа пси­хологических оснований редакторской деятельности применительно к естественно-научной сфере следует указать также на сложности восприятия и понимания текстов естественно-научной тематики неспециалистами. Кроме того, можно видеть и еще одно направление, сопряженное с потребностью в психологических знаниях. Мы имеем в виду существенное увеличение информации, в которой нуждается редактор рассматриваемых изданий, и усиление значимости инфор­мационно-коммуникативных технологий в работе профессионала. Остановимся на двух указанных направлениях болееЕстественные науки предполагают особые, присущие только им познавательные модели, применимые как на этапе получения нового знания, так и на этапе его оценки, встраивания в общую систему естественно­научных знаний, а также в ситуациях обучения. Редактор, которому эта сфера человеческой деятельности до сих пор была знакома лишь благодаря школьным курсам предметов естественно-научного цик­ла, неизбежно столкнется не просто с невладением теми или иными фактами, но и с психологическими трудностями рассогласования уже сформировавшихся у него представлений о естественных науках и их образа в профессиональной среде. Дело в том, что школьный пред­мет (если у редактора еще сохраняются о нем какие-либо воспомина­ния) принципиально отличен от живой науки, которая значительно шире, глубже и постоянно развивается. Поэтому редактору может понадобиться много времени для осознания этого разрыва, что осо­бенно остро проявлено в ситуации, когда он получил гуманитарное образование. В этом случае можно говорить о своего рода культур­ном шоке как конфликте двух культур на уровне индивидуального сознания. Если сталкивающиеся культуры (естественно-научная и гуманитарная), функционирующие на уровне массового сознания, представляют интерес для культуролога и социолога, то подобное столкновение, происходящее в рамках сознания отдельно взятой личности, очевидно, лежит в сфере компетенций именно психолога. Заметим, что редактору приходится иметь дело не только с произве­дениями и изданиями, но и людьми, включенными в другую культуру. Это авторы, научные редакторы и рецензенты, занятые непосредст­венно в естественных науках.

Тексты, отражающие естественно-научные знания, как мы уже го­ворили, отличает повышенная сложность понимания неспециалистом. На наш взгляд, целесообразно разобраться в причинах возникновения тех трудностей, которые ждут редактора без естественно-научного образования, читающего тексты естественно-научного содержания. Предлагаемая нами для выявления таких первопричин концепция коммуникации основана на том, что читатель-редактор опосредо­ванно вступает в контакт с природой. Но это природа естественных наук, то есть природа, существующая «сама по себе», вне социу­ма. С природой человек встречается и в повседневной реальности, и в произведениях художественной литературы. Но в этих случаях она вписана в контекст жизни человека, его чувств, идей, потреб­ностей. Это либо образ природы (в литературно-художественных произведениях), либо природа, данная человеку в практике. Хотя мы сказали о том, что природа естественных наук - природа «сама по себе», нельзя не учитывать, что это только ее модель. Однако естественные науки претендуют на объективность продуцируемо­го знания о природе, на элиминацию личностных начал из этого знания, что и позволяет смотреть на подобную модель с некоторой долей условности как на природу «саму по себе». Стремление ис­ключить человеческие измерения из естественно-научного знания, с нашей точки зрения, представляет собой один из ведущих факторов осложненного понимания текстов естественно-научной тематики даже вполне образованным неспециалистом в этой сфере, в частнос­ти редактором. Сознание профессионала гуманитарного профиля, как правило, оказывается психологически закрытым для воздействий моделей природы, из которых изъяты личностные и социокультурные аспекты.

Второй аспект соотносится с необходимостью учитывать ре­алии информационного общества, субъектом которого является современный редактор, готовящий к выпуску издания по естество­знанию. Как и любой другой индивид, этот специалист испытывает определенный психологический дискомфорт, вызываемый все уве­личивающимися объемами информации. В естественных науках накопление информации происходит очень быстро, здесь даже специ­алисту непросто становится следить за ее постоянным пополнением, а представители смежных отраслей подчас перестают понимать друг друга. Нам думается, что одним из инструментов выхода из этой ситуации могут быть информационно-коммуникативные технологии (Интернет, электронная почта). Однако они эффективно работают только при условии свободного владения ими. Если представителям среднего и особенно молодого поколения легко овладевать такими инструментами, то перед редакторами, принадлежащими к старшему поколению и обладающими значительным опытом издательской работы, часто вырастает психологический барьер. Тут не только про­фессиональный, но и общекультурный опыт вступает в противоречие с новыми реалиями информационной эпохи, что может приводить к внутриличностным конфликтам.


^ Профессиональная идентичность современных психологов на этапе обучения в вузе

Ю. М. Солодуха (Минск, Беларусь)

Внастоящее время наблюдаются значительные преобразования в социальной и экономической сфере страны, происходит разви­тие науки и техники, внедрение новых технологий в повседневную жизнь и производство. Все это приводит к предъявлению новых тре­бований к специалистам с высшим образованием, а неравномерное распределение количества таких специалистов по разным професси­ям - к довольно сильной конкуренции в отдельных сферах. Поэтому система высшего образования должна чутко реагировать на процессы, происходящие в обществе. Это касается не только основательной теоретической и практической подготовки кадров, например, фор­мирования навыков использования современной компьютерной техники или знания иностранных языков, но и изучения процесса профессионального становления молодого специалиста, внедрения полученных данных в реальный образовательный процесс.

Жизнь в современном обществе связана с огромным количест­вом нагрузок на психику человека и требует высокого уровня мо­билизации всех внутренних процессов, обеспечивающих его жиз­недеятельность. Действительно, ежедневно перед человеком встает непростая задача адаптации к быстрому изменению окружающего мира и ускоряющемуся темпу жизни, повышению потока информации, постоянному дефициту времени, стрессам и многим другим факторам. На фоне существующего на данном этапе мирового экономического кризиса происходит увеличение негативного влияния этих факторов на психологическое здоровье личности.

Таким образом, потребность в квалифицированной психологи­ческой помощи среди населения становится особенно актуальной, психологическое знание сегодня является очень востребованным.

Большинством профессионалов в области психологии разделяется положение о том, что главным инструментарием в работе психолога является его личность, он сам. Оказать качественную психологичес­кую помощь сможет лишь тот специалист, который сам хорошо ориен­тируется в собственной личности, имеет четкое представление о своих слабых и сильных сторонах, нацелен на саморазвитие. Безусловно, личностные особенности психолога оказывают влияние на стиль его работы, а тем самым могут определять успешность или неуспешность его профессиональной деятельности. В связи с этим встает задача оптимизации подготовки специалистов-психологов.

В области практической психологии, как и в обучении психоло­гов, наблюдается ряд проблем. Так, отмечается высокая текучесть психологических кадров, что связывается с большим объемом рабо­ты в разных направлениях (консультирование, просвещение и др.), невысокой заработной платой, а также недостатком практической ориентированности подготовки специалистов (Солодуха, 2008, с. 516; Запотылок, 2008, с. 22). Соответственно снижается уровень оказы­ваемой профессиональной помощи.

Все вышеперечисленное можно отнести к так называемым внеш­ним факторам. Одним из внутренних факторов успешной профессио­нальной деятельности мы считаем профессиональную идентичность (личностный фактор). Именно профессиональная идентичность яв­ляется тем интегральным образованием, которое включает как про­фессиональные знания, умения и навыки, так и представления о себе как профессионале и субъекте своей деятельности - клиенте.

На сегодняшний день профессиональная идентичность является предметом многочисленных исследований, что говорит о значи­мости данного феномена в понимании особенностей становления профессионалов, оптимизации образования и профессиональной деятельности. В частности, предметом нашего исследования является образ (концепция) Другого в структуре профессиональной идентич­ности (согласно позиции Г. И. Малейчука (Малейчук, 1998)), его роль в процессе межличностного общения психолога и клиента.

Концепция Другого является системой представлений личности о не-Я, Другом, и отношений к нему. На основании этих представлений строится модель профессиональной деятельности, определяются способы установления контакта с клиентом, характер взаимодейст­вия. Другой является мерой обнаружения, фиксации, изменения собственной психической реальности. Личность не только формирует свое Я, «смотрясь» в другого, Я вообще не может быть раскрыто через отношение к самому себе (Рубинштейн, 2000).

В настоящее время отечественные вузы осуществляют подготовку психологов для детских садов, школ, вузов, территориальных центров социальной помощи населению, поликлиник, медицинских центров и т. д. Психологи работают с различным контингентом людей: разного возраста, имеющих определенные проблемы и личностные особен­ности. В этом случае профессиональная идентичность психологов должна иметь свои особенности: представления о клиентах у психо­логов разного профиля должны быть соответствующими. Например, образ клиента психолога детского сада отличается от образа клиента психолога реабилитационного центра для зависимых людей.

Однако наше пилотажное исследование профессиональной иден­тичности у студентов-психологов показало, что такие представления носят ригидный и стереотипный характер, являются недостаточно дифференцированными вне зависимости от специальности респон­дента, хотя в целом в процессе обучения эти образы становятся более адекватными специфике профессиональной деятельности психолога (Солодуха, 2008).

Н. Л. Иванова, Е. В. Конева подчеркивают, что процесс идентифи­кации включает в себя не только познание себя как профессионала, но и познание партнера по общению как части профессионального пространства (Иванова, Конева, 2004). Это пространство включает в себя «не только носителей профессиональных норм, но и объект труда в самом широком смысле слова, т. е. систему объектов, с ко­торыми имеет дело профессионал, общность людей, с которыми он взаимодействует...» (Иванова, Конева, 2004, с. 152). Авторы отмечают, что «образ профессионального пространства (в нашем случае клиента) оказывает решающее влияние на стиль профессиональной деятель­ности и ее эффективность» (Иванова, Конева, 2004, с. 152). Другими словами, познание своей профессиональной реальности предпола­гает построение ее образа, на основании которого будет строиться взаимодействие с клиентами и коллегами. Е. В. Конева, Н. Л. Иванова объясняют этот факт так называемой адекватностью отражения про­фессионального пространства (эталонный образ - образ успешного и опытного специалиста). Формируемые образы объекта и субъекта профессиональной деятельности определяют выбор поведенческих стратегий и предполагаемых действий в процессе профессионального взаимодействия.

Консультативный процесс представляет собой совместное осмыс­ление жизненной ситуации клиента и поиска наилучшего решения проблемы (Колпачников, 1997), а тем самым предполагает собой диа­лог консультанта и клиента. Психологу требуется помочь клиенту до­стичь глубокого осознания и осмысления своей проблемной ситуации, справиться с кризисом. В качестве средств такой помощи специалист может использовать эмпатию, активное слушание, конфронтацию. Од­ним из самых важных средств психологической помощи, на наш взгляд, является также адекватная обратная связь со стороны консультанта, которая строится на основании восприятия клиента «здесь и теперь» и на основании имеющегося у психолога образа клиента.

По мнению О. Р. Бондаренко, начинающие психологи часто вос­принимают своих клиентов как людей с неправильными мыслями и действиями. В этом случае возможными становятся два исхода терапевтического контакта - «сверхзабота» о клиенте и «сверхсамо­ценность» консультанта. Обе стратегии предполагают сосредоточение консультанта только на себе (Бондаренко, 1998). Такие действия психолога скорее наносят вред клиенту, чем помогают ему.

Несмотря на отсутствие научных исследований в обыденном сознании существуют представления о психологе как «раненом цели­теле» (К. Юнг). Эти представления базируются на идее проективного содержания желания помогать другому, основанного на собственной потребности психолога в помощи, поддержке, заботе и понимании. Однако в зависимости от «базисного дефекта» самого психолога (М. Балинт), отраженного в его идентичности, психолог, воспринимая клиента через призму собственного Я, будет тем или иным способом «достраивать» его образ. Опираясь на идеи Н. В. Чудовой, описываю­щей имплицитную модель межличностного оценивания как способ формирования отношения к тем или иным качествам другого чело­века (Чудова, 1993), подчеркнем, что естественная неадекватность образа «Я» психолога оказывается скомпенсированной специально подобранным набором принимаемых и отвергаемых качеств клиента. Таким образом, психолог получает возможность учитывать в неявном виде свои личностные особенности при взаимодействии с клиентом и оказании ему психологической помощи.

Можно предположить, что, закрепляясь и становясь устойчивой, система представлений психолога о клиентах и о себе как профессио­нале, как правило, приобретает черты профессионального стереотипа, а неадекватно сформированный стереотип может стать препятствием в развитии личности профессионала. Эти образы, представляющие собой «имплицитную профессиональную модель личности» психолога и клиента, включаются в структуру профессиональной идентичнос­ти и детерминируют последующую деятельность профессионала

(Кияшко, 2006).

Анализ работ по проблеме профессиональной идентичности будущих психологов показал, что существующая система профессио­нальной подготовки уделяет недостаточно внимания личностному развитию студентов-психологов и практически не рассматривает самосознание студента как ресурсный источник профессионального формирования и развития, что впоследствии приводит к увеличению числа случаев некорректного применения психологических знаний среди специалистов-психологов.

Таким образом, существующая система подготовки специалистов требует определенной модернизации в рамках проблемы личностного становления специалистов, практической ориентации образования. Профессиональная подготовка психологов должна удовлетворять социальные запросы, а также опережать их, тем самым формируя психологическую культуру общества (Финькевич, 2008).

Оптимизация существующей системы обучения психологии может проводиться в направлении создания специальных тренин-гово-коррекционных программ для психологов с использованием различных инновационных технологий, что позволяет сформировать необходимые личностные качества, скорректировать неадекватные представления, обучить навыкам саморефлексии и др., а также ин­тегрировать полученные теоретические знания в модель профессио­нальной деятельности. Особое внимание должно уделяться вопросам психологического здоровья человека. Использование специализаций в подготовке психологов обеспечивает высокий уровень профессиона­лизма специалиста в конкретной области (школьная психологическая служба, психологическая служба вуза и т. д.).

«Поскольку человеческая жизнь - высшая ценность общества, то внутренний мир, состояния, переживания человека являются не только его ценностью, но и социальной ценностью» (Олифирович, с. 101). В обществе человек включен в сложную систему взаимоот­ношений и взаимодействий с другими людьми, поэтому психологи­ческое состояние каждого человека приобретает особую значимость. В этой связи считаем необходимым еще раз подчеркнуть важность обращения к личности психологов, их психологическому здоровью, как людей, транслирующих психологическую культуру в обществе.

Литература

Бондаренко О. Р. Умное незнание психолога-консультанта // Журнал практи­ческого психолога. 1998. № 7. С. 54-58.

Запотылок О. А. Практическому психологу - практическое образование // Пахолопя. 2008. № 2. С. 21-23.

Иванова Н.Л., Конева Е. В. Профессиональная идентичность и профессиональ­ное пространство // Мир психологии. 2004. № 2. С. 148-157.

Кияшко Л. А., Гордеева А. В. Особенности образов субъекта и объекта профес­сиональной деятельности у будущих психологов [Электронный ресурс]. 2006. http://www.rapdon.org.ua/mod-subjects-viewpage-pageid-10.html.

Колпачников В. В. Индивидуальные модели консультативного процесса и пси­хологического здоровья в консультировании // Журнал практического психолога. 1997. № 5. С. 18-26.

Малейчук Г. И. Модель становления идентификации // Пахолопя. 1998. № 2 (11). С. 3-19

Олифирович Н. И., Коптева С. И. Консультативная психология в Беларуси: проблемы и перспективы развития // Психол. журнал. 2008. № 4. С. 97-101.

Рубинштейн С. Л. Основы общей психологии. СПб.: Питер, 2000.

Солодуха Ю. М. Образ клиента в структуре профессиональной идентичности психолога: постановка проблемы // Психология и современное рос­сийское образование: материалы IV Всероссийского съезда психологов образования России, Москва, 8-12 дек. 2008 г. М.: Общероссийская об­щественная организация «Федерация психологов образования России», 2008. С. 516-517.

Финькевич Л. В. Проблемы подготовки специалистов-психологов // Пахолопя.

2008. № 2. С. 20-21. ЧудоваН.В. Влияние личностных характеристик субъекта на его представление

об идеальном партнере по общению // Психол. журнал. 1993. № 3. С. 28-37.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   ...   18

Реклама:





Скачать файл (6168.4 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru