Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Лекции Общее недоразвитие речи - файл 1.docx


Лекции Общее недоразвитие речи
скачать (92.6 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx93kb.04.12.2011 12:08скачать

содержание
Загрузка...

1.docx

1   2   3
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Словарь




пассивный активный
под пассивным словарём понимают возможность понимания слов, под активным словарём употребление слов в речи.



Грамматический строй – система взаимодействия слов между собой в словосочетаниях и предложениях.

Различают: 1) морфологический уровень грамматической системы- предполагает умение владеть приёмами словоизменения и словообразования;

2) синтаксический уровень – умение составлять предложения, грамматически правильно сочетать слова и предложения.
Л. С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребёнка является установление контакта с окружающим.

В настоящее время в психологической и психолингвистической литературе подчёркивается, что предпосылки развития речи определяются двумя процессами.

Одним из этих процессов является неречевая предметная деятельность самого ребёнка, то есть расширение связей с окружающим миром через конкретное, чувственное восприятие мира.

Вторым важнейшим фактором развития речи, в том числе обогащения словаря выступает речевая деятельность взрослых и их общение с ребёнком.

Первоначально общение взрослых с ребёнком носит односторонний эмоциональный характер, вызывает желание у ребёнка вступить в контакт, затем ребёнок сам является инициатором общения.

В связи с этим развитие лексики во многом определяется и социальной средой, в которой воспитывается ребёнок.

Ранний этап формирования речи, в том числе и овладения словом, рассматривается в работах таких авторов, как М.М. Кольцова, Е.Н. Винарская, Д.Б. Эльконин.


^ Этапы развития детской речи

Содержание этапов

1 – ый этап развития детской речи

«Слово- предложение», слово не обладает ещё грамматическим значением. (на, дай, киса), слова означают как действия, так и предметы.

2 – ый этап развития детской речи (возраст 1,5 до 2 лет)

Расчленение комплексов на части, которые вступают между собой в различные комбинации (Катя бай)


Грамматическая структура предложения усваивается ребёнком поэтапно. Первыми появляются следующие формы слов: именительный падеж единственного и множественного числа; винительный падеж имён существительных; глаголы; предложение включает до 4 – х слов.
Словарь ребёнка тоже формируется постепенно.

  1. Синтагматические ассоциации – словосочетание, чаще всего согласованное (жёлтый цветок, красная чашка);

  2. Парадигматические ассоциации – дифференцированный семантический признак (чашка – посуда; дерево – берёза)


а) ассоциации, выражающие синонимические отношения (смелость – храбрость)

б) ассоциации, выражающие антонимические отношения, то есть отношения противопоставления (высоко – низко);

в) ассоциации, выражающие отношения «целое- часть» (дом – крыша, дерево – ветка);

г) ассоциации, выражающие родовидовые отношения (посуда – кастрюля, цветок – роза).


  1. Тематические ассоциации - характеризуют отношения одного семантического поля

а) отношения объекта и действия, которое осуществляется с данным предметом (посуда – мыть);

б) отношения признака и объекта (желтый - солнышко).


  1. Ассоциации грамматических форм одного и того же слова


Формы множественного числа: стол – столы и т.д.
К 3 годам – насчитывается в словаре ребёнка более 1000 слов.



К 4 годам – до 1600 слов.

К 5 годам – словарь состоит из 2200 слов.

Таким образом, к концу дошкольного возраста дети имеют довольно разнообразный словарь, ребёнок овладевает грамматическим строем родного языка.
^ Развитие связной речи у детей в онтогенезе.

Вопросы развития связной речи изучались в разных аспектах многими педагогами (К.Д.Ушинский, Е.И. Тихеева, Е.А. Флёрина), психологами (Л.С. Выготский, А.А. Леонтьев, Д.Б, Эльконин), логопедами (Т.Б. Филичева, Т.А. Ткаченко).

Связная речь представляет собой наиболее сложную форму речевой деятельности.

Она носит характер последовательного систематического развёрнутого изложения.

Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе


Диалог

монолог

Диалог, как форма речи состоит из реплик, он осуществляется в виде вопросов и ответов, либо в виде разговора.

Монологическая речь – это связная речь одного лица, коммуникативная цель которой сообщение каких – либо фактах, монолог служит для целенаправленной передачи информации.

Он более сложный, продуманный заранее.


Связная речь может быть ситуативной и контекстной.

Ситуативная речь связана с конкретной ситуацией, контекстная требует построения высказывания без учёта ситуации.
У детей без речевой патологии развитие связной речи происходит постепенно, вместе с развитием мышления, деятельности и общения.

На первом году жизни закладываются основы будущей связной речи, к концу второго жизни первые предложения, на 3 – ем году развивается собственная активная речь, этап сензитивный к развитию речи.
Дети осваивают разные типы связных высказываний (описание, повествование) с опорой на наглядный материал и без него.

Таким образом, связная речь дошкольника к моменту поступления в школу, не имеющих патологию речи, развита очень хорошо.

Наблюдения показываю, что часть детей, имеющих на определённом возрастном этапе несформированность всех сторон речи при проведении систематических логопедических занятий могут полностью преодолеть свой речевой дефект, в дальнейшем успешно обучаться в массовой школе.

Другие дети, имевшие в д/в сходные речевые расстройства даже после систематических логопедических занятий оказываются не в состоянии полностью преодолеть свою речевую недостаточность в дальнейшем, обучаясь в условиях специальной школы для детей с речевыми расстройствами. Продолжают иметь в течение ряда лет выраженные речевые расстройства. Вероятно всего, механизмы возникновения и структура речевой недостаточности не одинаковы у детей, хотя в младшем д/ в внешне сходные речевые дефекты, но имеется различная динамика последующего формирования речи.

И прежде всего необходимо отграничивать общее недоразвитие речи от задержки её формирования (ЗРР).

Наиболее точное разграничение этих состояний возможно в процессе обучающего логопедического воздействия. Одним из важных диагностических критериев является возможность усвоения усвоения ребёнком грамматических норм родного языка. Как уже отмечалось, на 1 – ом уровне ребёнок с ОНР почти полностью не понимает грамматических изменений слов. При ЗРР ребёнок достаточно хорошо понимает обращённую речь, в том числе и значение грамматических 

изменений слов; у него отсутствует смешения в понимании значений сходных слов, имеющих сходное звучание.

В ходе формирования речи отсутствуют нарушения слоговой структуры слов и аграмматизм, столь характерные и стойкие для детей с общим недоразвитием речи.
Таким образом, развитие речи ребёнка при задержке речевого развития отличается от нормального только своими темпами.

Характер использования грамматических структур детьми с задержкой речевого развития соответствует уровню речевого развития нормального ребёнка, младшего по возрасту.

^ Дети с задержкой речевого развития способны к самостоятельному овладению языковыми обобщениями, что мало доступно детям с общим недоразвитием речи.
Тема 2. Общее недоразвитие речи.
^ Причины возникновения ОНР.

В настоящее время дошкольники с недостатками речевого развития составляют едва ли не самую многочисленную группу детей с нарушениями развития. Всесторонний анализ речевых нарушений у этих детей представлен в трудах Р.Е. Левиной, Л.С. Волковой, Т.Б. Филичевой, Г.В. Чиркиной и др. На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разной речевой патологией были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, определено содержание и методы коррекционного обучения и воспитания.

Впервые теоретическое обоснование проблемы общего недоразвития речи было сформировано в результате многоаспектных исследований различных форм речевой патологии у детей школьного и дошкольного возрастов, проведенных Левиной Р.Е. и коллективом научных сотрудников НИИ дефектологии, ныне НИИ коррекционной педагогики (Никашина Н. А., Каше Г. А., Спирова Л. Ф., Жаренкова Г. М., Чевелева Н. А., Чиркина Г. В., Филичева Т. Б. и др.).

Под термином «общее недоразвитие речи» (ОНР) понимаются различные сложные речевые расстройства, при которых у детей нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к ее звуковой и смысловой стороне при нормальном слухе и интеллекте.

Общее недоразвитие речи (ОНР) - различные сложные речевые расстройства, при которых нарушено формирование всех компонентов речевой системы, а именно звуковой стороны (фонетики) и смысловой стороны (лексики и грамматики). Впервые термин «общее недоразвитие речи» был введен Р.Е. Левиной в 50-60-х годах 20 века. Понятие общегонедоразвития речи в настоящее время активно используется для формирования логопедических групп детей при дошкольных учреждениях. Общее недоразвитие речи может всегда наблюдается при таких сложных формах детской речевой патологии, как алалия и афазия, а также иногда при дизартрии и ринолалии.

Несмотря на различную природу дефектов, у детей с общим недоразвитием речи имеются типичные проявления, указывающие на системные нарушения речевой деятельности. К таким проявлениям относятся:

  • более позднее начало речи (первые слова появляются в 3-4, а иногда и в 5 лет);

  • экспрессивная речь отстает от импрессивной (ребенок понимает обращенную к нему речь, но сам не может озвучить свои мысли);

-речь аграматична и недостаточно фонетически оформлена;

-речь детей с общим недоразвитием речи малопонятна.

Причинами общего недоразвития речи являются различные

неблагоприятные воздействия как во внутриутробном периоде развития (токсикоз, интоксикация), так и во время родов (асфиксия, родовая травма).

Общее недоразвитие речи - дефект полиэтиологический. Он может выступать и как самостоятельная патология, и как следствие других, более сложных дефектов, таких как алалия, дизартрия, ринолалия и т. д.



Самостоятельным, или чистым (единственным), дефект речи считается, если несформированными в соответствии с возрастной нормой оказываются звукопроизношение и фонематическое восприятие, а также словарный запас и грамматический строй языка. Причинами такого общего недоразвития речи могут быть:

1. Неправильные условия формирования речи ребенка в семье (дефицит общения со взрослыми и с другими детьми, наличие няни, говорящей на другом языке, проживание с глухими родителями и т. д.).

2.Недостаточность речевого общения детей, воспитывающихся в условиях домов ребенка, детских домов.

3.Билингвизм, например, в детском саду с ребенком говорят на русском языке, а в семье — на другом.

4.Неблагоприятные социальные условия, в которых воспитывается ребенок.

Как видно, в этиологии общего недоразвития речи выделяют разнообразные факторы как биологического, так и социального характера. К биологическим факторам относят: инфекции или интоксикации матери во время беременности, несовместимость крови матери и плода по резус- фактору или групповой принадлежности, патология натального периода, постнатальные заболевания ЦНС и травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др.

Вместе с тем ОНР может быть обусловлено неблагоприятными условиями воспитания и обучения, может быть связано с психической депривацией в сензитивные периоды развития речи. Во многих случаях ОНР является следствием комплексного воздействия различных факторов, например, наследственной предрасположенности, органической недостаточности ЦНС (иногда легко выраженной), неблагоприятного социального окружения.

^ Причины ОНР


Биологические факторы социальные факторы

-инфекции матери во время беременности -психическая депривация в сенз. – патология натального периода, постанат. периода. пер. раз./речи

-травмы мозга в первые годы жизни ребёнка и др. -воспитание ребёнка глух./ род.
^ Тема 3. Специфика усвоения языка детьми с общим недоразвитием речи.

У детей с ОНР выявлено наличие развернутой фразовой речи с элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития. Не дифферинцированное произнесение звуков (в основном свистящие, шипящие, африкаты, а также соноры), когда один звук заменяет одновременно два или несколько звуков данной или близкой фонетической группы. Например, мягкий звук сь заменяет звук с («сяпоги»), ш («сюба» вместо шуба); замены групп звуков более простыми по артикуляции. Отмечаются нестойкие замены, когда звук в разных словах произносится по-разному; смешание звуков, когда изолированно ребенок произносит определенные звуки верно, а в словах и предложениях их взаимозаменяет.

Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращения при стечении согласных в слове.

На фоне относительно развернутой речи наблюдается неточное употребление многих лексических значений. В активном словаре преобладают существительные и глаголы. Недостаточно слов, обознающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования создает трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Дети заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

В высказываниях преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.



Отмечается аграмматизм: ошибки в согласовании числительных с существительными, прилагательных с существительными в роде, числе, падеже. Большое количество ошибок наблюдается в использовании как простых, так и сложных предлогов.

Понимание обращенной речи относительно развито. Отмечается недостаточное понимание изменений значения слов, выражаемых приставками, суффиксами; наблюдаются трудности в различении морфологических элементов, выражающих значение числа и рода, понимание логико-грамматических структур, выражающих причинно-следственные, временные и пространственные отношения.

Е.Н. Винарская, О.Е. Грибова, Л.Б. Халилова, С.Н. Шаховская в качестве основного дефекта детей с общим недоразвитием речи называют дефицитарность языковой способности. При дефицитарности языковой способности происходит «сбой» в развитии коммуникативной, символической и других способностей, что является одной из ведущих причин нарушений общих способностей к обучению и затруднений в формировании механизмов компенсации речевого дефекта. Многочисленные публикации признают факт взаимной связи между развитием языковой и коммуникативной способностей, что отражено в работах Б.М. Гриншпуна, В.И. Селиверстова, Р.Е. Левиной, С.А. Мироновой, О.С. Павловой, S. Edwards [218] и др. Особенности речевого развития данного контингента детей препятствуют осуществлению полноценного общения, что выражается в снижении потребности в общении, несформированности форм коммуникации, особенностях поведения.

Языковая способность рассматривается как система ориентировочных действий в языковом материале, направленных на улавливание регулярных и продуктивных явлений в языке. Нарушение функционирования языковой способности проявляется в виде: пониженной речевой активности и наблюдательности, затруднений в соотнесении речевых и предметных действий, недостаточной обобщенности способов выполняемых действий, задержки в овладении действиями замещения, символизации и наглядного моделирования.

В ряде работ анализируется формирование высказывания в коммуникативной деятельности с опорой на данные психолингвистики. Коммуникативная деятельность детей с ОНР ограничена, они с трудом вступают в контакт со сверстниками и взрослыми. Появление недостатков развития речевой деятельности у детей с ОНР нарушает процесс осуществления коммуникативного акта и выражается в трудностях формирования и формулирования мысли. Перед речевым высказыванием ребенок надолго умолкает, взрослый вынужден либо подсказывать слово, либо задавать дополнительный вопрос. Отмечается большой интервал между словами; ребенок не может дать полноценную информацию, выразить сообщение. Его речевая активность снижена, не формируется языковая способность. Неясная речь ребенка затрудняет его взаимоотношения с окружающими людьми и не способствует активному развитию речевой деятельности.

Поскольку речь является сложнейшей функциональной системой, то любое повреждение в каком-либо звене данной системы приводит к отклонениям в развитии, влияя на всю систему. Нарушения компонентов речевой системы может существенно повлиять на психическое развитие ребенка в целом, на становление форм общения у детей. Исходя из этого, необходимо обратиться к особенностям речевого и когнитивного развития дошкольников с недоразвитием речи.

В. А. Ковшиков отмечает относительно развитую фонемную систему, недостатки которой проявляются в управлении ею. Результатом чего являются пропуски, замены, перестановки, перемещения и повторения звуков. И.Т. Власенко, характеризуя речевую деятельность детей с недоразвитием речи, отмечает, что выявляется несоответствие между ее структурными компонентами у этой категории детей: у одних имеет место несформированность целевых установок при сохранности операционных возможностей, у других - при наличии стойкой мотивации недостатки в операционном звене деятельности. Из-за нарушения контроля над исполнительной деятельностью нет возможности сличения результатов с исходными установками.
Яркой особенностью дизонтогенеза речи выступает стойкое и длительное по времени отсутствие речевого подражания новым для ребенка словам.Несвоевременное появление речевого подражания приводит к отставанию в овладении словами и их комбинациями. Медленно увеличивается словарный запас, общение носит ситуативный характер Усвоенные ребенком в определенной ситуации слова не используются в других 

условиях. Словарь состоит из названий бытовых предметов, имен близких людей. Пассивный словарь превышает активный. Для удовлетворения потребностей в общении ребенок пользуется паралингвистическими средствами: мимикой, жестами. К концу третьего года жизни речь таких детей значительно отстаёт от нормы, фразовая речь отсутствует. Замедление развития речи приводит к отставанию в формировании познавательной деятельности и мышления. Дети с нежеланием включаются в речевое общение, боясь употребть слово неправильно. По наблюдениям Н.Жуковой, среди признаков раннего речевого дизонтогенеза выступают морфологически нечленимое использование слов. Слова, соединяемые в предложении, не имеют грамматической связи между собой, используются ребёнком в какой-либо одной форме, что наблюдается в течение многих лет жизни ребёнка. Отмечаются факты длительного совместного существования предложений, грамматически правильно и неправильно оформленных.

О.Н. Усанова рассматривает фонетические нарушения в связи с особенностями лексического и грамматического развития детей с алалией и считает, что развитие фонетической стороны в значительной степени зависит от словаря и даже определяется им.

С. Шаховская отмечает при общем недоразвитии речи бедность и качественное своеобразие лексики, нарушение процесса тематического отбора и семантического выбора слов при программировании речевого высказывания. Дети не используют имеющийся запас лингвистических единиц, не умеют оперировать ими, что говорит о несформированности языковых средств, о невозможности осуществления спонтанного выбора языковых знаков и использования их в речевой деятельности. Наблюдается преобладание предметного словаря, число глаголов составляет половину номинативного словаря. По данным С.Н. Шаховской, трудности усвоения единства значения и формы слова влекут за собой задержку в формировании семантических полей у детей с общим недоразвитием речи, приводят к ограниченному количеству смысловых связей, недостаточному уровню сформированности синтагматических и парадигматических отношений, несовершенству поиска номинативных единиц.

У детей с недоразвитием речи нет правильной группировки слов при их усвоении, лексика не точна по значению. Выявляются функциональные замещения с расширением значений слов, с большим количеством взаимозамен, недочеты при усвоении абстрактной лексики, переносного смысла.

Известно, что для осуществления речевого общения необходимо умение выражать и передавать мысли, реализация данного процесса происходит с помощью фраз. При нарушении речевого развития трудности построения фраз и оперирования ими в процессе речевой коммуникации проявляются достаточно отчётливо, в аграмматизме речи (сужение набора употребляемых конструкций, их дефекты, нарушения грамматической формы слова), что свидетельствует о несформированности грамматического структурирования.

Особенности грамматического строя у детей с недоразвитием речи представлены в работах В.К. Воробьёвой, Б.М. Гриншпуна, В.А. Ковшикова , Р.Е. Левиной , В.К. Орфинской, Е.Ф. Соботович, С.Н Шаховской и др. Первоначально особенности грамматического строя речи анализировались с позиций психолого-педагогического подхода с целью выявления, изучения и анализа имеющихся нарушений. Были определены морфологические нарушения, проявляющиеся в нарушении словоизменения и словобразования. Аграмматизмы в речи детей с недоразвитием речи увеличиваются по мере расширения словарного запаса. Однако, по мнению Е.Ф. Соботович, структура грамматических ошибок является неоднородной, при этом имеют место как морфологические, проявляющиеся на уровне словосочетаний и предложений в неумении согласовывать слова, так и синтаксические нарушения, проявляющиеся в структурном и семантическом аграмматизмах. У детей не формируются операции программирования, отбора, синтеза языкового материала в процессе порождения речевого высказывания.

^ Тема 4. Критерии дифференциации состояния речи по уровням речевого развития.



Понятие «ОНР» основывается на точке зрения о возможности единого педагогического подхода к разнородным по своей этиологии проявлениям нарушений речи у детей, исходя из конкретного состояния языкового развития ребенка. Общепринятой в логопедии является классификация трех уровней «ОНР» обоснованная Р.Е. Левиной на основе анализа степени сформированности компонентов языка [1968]. Предложенный Р.Е. Левиной подход позволил не только отойти от описания лишь отдельных проявлений речевой недостаточности и представить картину аномального развития ребенка в целом по ряду параметров, но и раскрыть специфические закономерности, определяющие переход от низшего уровня развития к более высшему.

Выделяют 3 уровня ОНР по Р.Е. Левиной.

Недоразвитие речи может быть выражено в различной степени: от полного отсутствия речи до незначительных отклонений в развитии.

С учетом степени несформированности речи Р.Е. Левина выделила три уровня недоразвития.

Каждый уровень характеризуется определенным соотношением первичного дефекта и вторичных проявлений, задерживающих формирование зависящих от него речевых компонентов. Переход с одного уровня на другой, определяется появлением новых языковых возможностей, повышением речевой активности, изменением мотивационной основы речи и ее предметно-смыслового содержания, мобилизацией компенсаторного фона.

Для детей первого уровня речевого развития характерна лепеткая речь или даже ее полное отсутствие. Это собственно безречевые дети, активный словарь которых состоит из небольшого количества нечетко произносимых звукоподражаний, звукокомплексов и обиходных слов. Пассивный словарь несколько шире активного, однако исследования Г.И. Жаренковой [1967] показывают ограниченность импрессивной стороны речи детей, находящемся на низком уровне речевого развития. Фразы на данном уровне нет. Свои желания дети выражают отдельными словами, грамматически не связанными между собой. Дети опираются в основном на лексическое, а не грамматическое значение слова. Характерна также несформированность зрительного и слухового внимания и памяти. Внимание неустойчиво, работоспособность низкая и основная работа па этом этапе заключается в формировании активного и пассивного словаря, речевой активности детей.

Переход ко второму уровню речевой активности характеризуется возросшей речевой активностью ребенка. Общение осуществляется посредством использования постоянного, хотя все еще искаженного и ограниченного словарного запаса общеупотребительных слов. Он по- прежнему значительно отстает от возрастной нормы.

Дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом этапе возможно пользование местоимениями, а иногда союзами, простыми предлогами в элементарных значениях. Дети могут ответить на вопросы по картине, сюжет которой связан с хорошо знакомой ситуацией, событиями окружающей жизни.

Отмечаются грубые ошибки и в употреблении грамматических конструкций, однако за счет различения некоторых из них (в отличие от первого уровня), возрастает способность понимания обращенной речи, дети могут ориентироваться на морфологические элементы, которые приобретают для них смыслоразличительное значение.

Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными искажениями звуков, заменами и смешениями. Проявляется диссоциация меж у способностью правильно произносить звуки в изолированном положении и их употреблением в спонтанной речи. Типичными остаются и затруднения в усвоении звуко-слоговой структуры. Нередко При правильном воспроизведении контура слов нарушается звуконаполняемость; многосложные слова редуцируются.

Выявляется и недостаточность фонематического восприятия, а следовательно и неподготовленность к овладению звуковым анализам и синтезом.

Основная работа на этом этапе речевого развития заключается в формировании фразы и включение ее в связную речь.



Дети с третьим уровнем речевого развития, составляющие наибольшую группу в нашем исследовании, имеют в целом уже сформированную фразовую речь с немногочисленными элементами лексико-грамматического и фонетико-фонематического недоразвития; элементами аграмматизма в виде неправильного употребления существительных и прилагательных множественного числа в косвенных падежах, неправильного согласования существительных и прилагательных с числительными. Словарь близок к возрастной норме, однако в активном словаре продолжают преобладать существительные и прилагательные и трудности в речевом общении предоставляет недостаточность слов, обозначающих качества, признаки, состояния предметов и действий. Неумение пользоваться способами словообразования Создаст трудности в использовании вариантов слов, детям не всегда удается подбор однокоренных слов, образование новых слов с помощью суффиксов и приставок. Нередко они заменяют название части предмета названием целого предмета, нужное слово другим, сходным по значению.

Остается несформированной связная речь и в свободных высказываниях детей преобладают простые распространенные предложения, почти не употребляются сложные конструкции.

Понимание обращенной речи значительно развивается и приближается к норме .Трудности понимания представляют в основном лишь слова с различными смыслоразличительными суффиксами и приставками, морфологическими элементами, выражающими значение числа и рода; также затруднено понимание логико-грамматических структур, временных и пространственных отношений.

На этом этапе основная цель коррекционио-развивающей работы состоит в развитии связной речи.

^ Тема 5. Общие сведения об алалии.

Термин «алалия» (от греч. А - отрицание, lalio-говорю, речь) – в переводе отсутствие речи, безречье - встречается в литературе, посвященной нарушениям речи, с давних пор. Кроме термина «алалия», для обозначения этого нарушения речи в литературе (особенно в зарубежной) используются и многие другие термины «врожденная афазия», «онтогенетическая афазия», «афазия развития», «дисфазия», «задержка речевого развития», «конституциональная задержка речи», «нарушенное усвоение языка», «слухонемота» и т.д.

Научно обоснованных статистических сведений о распространенности алалии нет. Имеются данные о том, что среди детей дошкольного возраста алалия встречается примерно у 1%, а среди детей школьного возраста у 0,6- 0,2%. В среднем считать, что алалия встречается у 0,1% населения. Авторы подчеркивают, мальчиков это нарушение речи встречается в 2 раза чаще, чем у девочек.

Как отмечал А. Куссмауль (1877), большая часть врачей прежних веков и до начала нынешнего соединения все формы потери речи под именем алалии и говорила о них наряду с афонией, но постепенно эти формы стали разграничивать. Одним из первых различие между этими формами вводится И. Франк, который рассматривает алалию как немоту вследствие полной невозможности артикулирования и противопоставляет магилалия как нарушению произношения вследствие затруднений в артикуляции. И алалию, и магилалию (на русский язык это слово было переведено как косноязычие). И. Франк рассматривал как степени дислалии, под которой он подразумевал нарушение произношения, обусловленное артикуляционными (артикуляторными) трудностями.

В 1830 г. Р. Шультесс выделяет алалию (немоту) в отдельное речевое нарушение но, как и И. Франк, рассматривает ее в связи с артикуляционными расстройствами. Алалия противопоставляется дислалии как полная невозможность артикулирования, что позже правомерно стало именоваться анартрией.

В классификации А. Куссмауля для общего наименования расстройств артикулирования (дизартрия и дислалия, а также расстройства дикции - дисфазия) 

вводится понятно «лалопатия». При этом алалию А. Куссмауль, как предшественники, относил к нарушениям речи, связанным с артикуляционными расстройствами, и полагал для нее равнозначным термин anartria literalis (отсутствие артикуляции звуков). К алалии, таким образом, А. Куссмауль относил нарушения, для которых характерна полная невозможность произносить членораздельный звук; в дальнейшем для обозначения такого состояния стал использоваться термин «анартрия». Наряду с названными артикуляторными нарушениями. А. Куссмауль выделяет нарушения, которые он назвал расстройствами дикции. К ним он относил нарушения грамматических форм и синтаксических выражений. Эти нарушения исследователь назвал дисфазиями.

В работах фониатора Р. Коэна (1888) термин «алалия» применяется для характеристики немоты, не обусловленной артикуляционными нарушениями. Он называет это нарушение слухонемотой (немота при сохранном слухе в отличие от глухонемоты, т.е. немоты при отсутствии слуха) или идеопатической алалией (безречие неясного происхождения).

В последующих работах разных авторов термин «алалия» и «афазия» («дисфазия») еще длительное время употребляются без достаточного разграничения, только к 30-м годам нашего столетия в отечественной логопедии понятия «алалия» и «афазия» окончательно разводятся: алалия- недоразвитие речи, афазия - ее утрата, распад. В 50-60-е годы это разграничение утвердилось, в настоящие время оно признается подавляющим большинством исследователей, хотя терминологическая избыточность иногда все еще продолжает иметь место.

Успехи в изучении алалии в работах новейшего периода достигнуты благодаря тому, что исследователи в своей деятельности стали широко опираться на методологию комплексного синдромального подхода к анализу дефекта. Доминирующим при этом является психолингвистический аспект изучения, представленный в работах Е. Ф. Соботович, В. А. Ковшикова, Б. М. Гриншпуна и других исследователей. Не все проблемы изучения алалии в настоящее время раскрыты. Но в отличии от предшествующих периодов, когда, по словам Орфинской, спорных вопросов и расхождений между исследователями алалии было больше, чем общепринятых положений, на современном этапе развития логопедии имеется больше общего во взглядах на алалию, больше общих точек зрения, чем разногласий. Общее проявляется в основных, принципиальных установках на понимания дефекта, его механизма, путей преодоления.
^ Причины алалии.
В течение периода изучения алалии высказывались разные предположения по поводу причин ее возникновения. Так, Р. Коэн (1888), А. Гуцман (1923), Э. Фрешельс (1931), М. Зееман (1962) и другие утверждали, что ведущим началом при этом нарушении являются воспалительные или алиментарно-трофические обменные патологические процессы, происходящие во внутриутробном или раннем периоде развития ребенка. А Трейтель (1901) считал алалию следствием недостаточности внимания и памяти. А. Либман (1901) Связывал неполноценность речи при алалии с интеллектуальной недостаточностью. А. Ивинг (1963) указывал на отсутствие у детей моторного образа слова как ведущего проявления в картине речевой неполноценности при нарушениях мозга. М. Зееман (1962) подчеркивал, что речь не развивается из-за нарушений мозговых центров речи (мозговых зон речи). Р. Лухзингер

(1970), М. Бери (1957), М. Б. Эйдинова (1961), В. А. Ковшиков (1985) и другие отмечали ведущую роль в возникновении алалии природовых черепно-мозговых травм и асфиксии 

новорожденных. Родовые травмы и асфиксии в ряде случаев являются следствием внутриутробной патологии. Это вызывает хроническое кислородное голодание и приводит к снижению функции дыхательного центра. Клетки мозга, и в первую очередь третьего слоя коры, более молодого в филоонтогенетическом отношении, являются наиболее чувствительными к кислородному голоданию. Третий слой коры мозга дает начало сложной системе ассоциативных связей, обеспечивающих формирование высших корковых функций человека, в первую очередь - речи и психики.

Среди этиологических факторов выделяют также внутриутробные энцефалиты, менингиты, неблагоприятные условия развития, интоксикация плода, врожденная отягощенность, внутриутробные или ранние прижизненные травмы мозга, болезни раннего детства с осложнением на мозг и т.д.

Внутриутробная патология приводит к диффузному поражению вещества мозга, родовые черепно-мозговые травмы и асфиксия новорожденных вызывают более локальные нарушения. Поражения различных областей коры головного мозга вызывают нарушения развития речевых и неречевых функциональных систем. Е. М. Мастюкова (1981), характеризуя, алалия, с позиций нейроонтогенеза, подчеркивает, что при действии любого вредного фактора в пренатальном или раннем постнатальном периоде, когда кора головного мозга находятся еще в стадии формирования, трудно точно определить наличие локального дефекта, либо поражение чаще носит более распространенный, диффузный характер. У ребенка в таком случае отмечается ММД- минимальная мозговая дисфункция.

Моторная алалия связана с нарушением в работе речедвигательного анализатора. Обычно страдает экспрессивная сторона речи, т.е. ребенок не может самостоятельно строить свои высказывания. При этом сохранным остается понимание речи окружающих.

Некоторые авторы (Р. Коэн, 1888; М. Зееман, 1961; Р. Лухзингер, А. Салей, 1977, и др.) подчеркивают роль наследственности, семейной предрасположенности в этиологии алалии. Однако убедительных научных данных о роли наследственности в происхождении алалии в литературе не приводится. В последние годы в возникновении алалии подчеркивается значительная роль минимальных мозговых повреждений (минимальной мозговой дисфункции). В большинстве случаев анамнезе ребенка с алалией выделяется, как правило, не один, а целый комплекс патологических факторов.

^ Анатомо-физиологические особенности алалии.

Алалия - органическое нарушение (недоразвитие) речи центрального характера. При алалии происходит запаздывания созревания нервных клеток в определенных областях коры головного мозга. Нервные клетки прекращают свое развитие, оставаясь на молодой незрелой стадии – нейробластов. Это недоразвитие может быть врожденным или рано приобретенным в доречевом периоде – органические повреждения мозга при алалии имели место в пренатальном или раннем постнатальном периоде. Условно доречевым периодом считаются первые три года жизни ребенка, когда идет интенсивное формирование клеток коры головного мозга, когда стаж пользования ребенком речью еще очень мал. Развитие мозговых систем, наиболее важных для речевой функции, не заканчивается во внутриутробном периоде, а продолжается после рождения ребенка.

Недоразвитие мозга или его ранее поражение приводит к понижению возбудимости нервных клеток и к изменению подвижности основных нервных процессов, что влечет за собой снижение работоспособности клеток коры головного мозга.

Последние исследования показывают, что при алалии имеют место нерезко выраженные, но множественные повреждения коры головного мозга обоих полушарий, т.е. билатеральные поражения. По-видимому, при односторонних повреждениях мозга 

речевое развитие осуществляется за счет компенсаторных возможностей здорового, нормально развивающегося и функционирующего полушария. При билатеральных повреждениях компенсация становится невозможной или резко затрудненной. Таким образом, не подтверждается ранее существовавшая точка зрения об узколокальном характере повреждения речевых зон головного мозга (коркового конца речеслухового и речедвигательного анализаторов).

^ Симптоматика и механизмы алалии.

Алалия – не просто временная задержка речевого развития. Весь процесс становления речи при этом нарушении проходит в условиях патологического состояния центральной нервной системы. Отдельные проявления алалии внешне оказываются сходными с нормальным развитием ребенка на более раннем этапе. Условнорефлекторная деятельность мозга в условиях недоразвития соответствует в какой-то мере деятельности в ранние периоды нормального формирования детской речи. Однако с возрастом расхождения все увеличиваются, так как при нормальном развитии речи один этап сменяется другим более плавно и быстрее, чем при алалии.
При алалии имеют место речевые и неречевые симптомы, между которыми существуют сложные опосредованные соотношения. В симптоматике расстройств при алалии преобладающими являются языковые нарушения.

Алалия представляет собой системное недоразвитие речи, при котором нарушаются все компоненты речи: фонетико-фонематическая сторона, лексико-грамматический строй. Среди неречевый расстройств при алалии выделяют моторные, сенсорные, психопатологические симптомы.

Существующие концепции объяснения механизма алалии условно подразделяется на сенсомоторные, психологические и языковые. Сенсомоторная концепция связывает речевое недоразвитие при алалии с патологией сенсорных функций (слуховой агнозией, апраксией). Языковая концепция связывает недоразвитие речи с несформированностью языковых операций процесса восприятия и порождения речевых высказываний. Последняя точка зрения является более обоснованной и соответствует современным научным представлениям о речи как о многоуровневой деятельности, которая имеет сложную структуру и не может быть сведена только лишь к сенсомоторному уровню.

^ Классификация алалии

В связи с тем что в основание различения форм положены разные критерии, имеются различные классификации алалии. Так А. Либман (1925) выделил следующие формы алалии: Моторную слухонемоту, сенсорную слухонемоту, сенсомоторную слухонемоту, переходную форму между слухонемотой и тяжелым косноязычием.

Р.Е. Левина (1951) предлагает психологическую классификацию нарушения, выделяя группы детей с неполноценным слуховым (фонематическим) восприятием, с нарушением зрительного (предметного)восприятия и с нарушением психической активности.

В. К. Орфинская (1963) Разработала лингвистическую классификацию, выделяя по ведущему типу нарушения языковых систем 10 форм алалии с первичным или вторичным нарушением языковых систем: 4 формы моторной, 4 формы сенсорной недостаточности и 2 формы, связанные с двигательно-зрительными расстройствами, лежащими в основе недоразвития речи.

М. Зееман (1962) подразделяет центральные расстройства речи (дисфазии) детского возраста на экспрессивные дисфатические нарушения с типичными признаками моторной 

афазии, аграфии, алексии, с сохранным пониманием, и рецептивные дисфатические нарушения, сходные внешне с сенсорной афазией.

Авторы подчеркивают существенное отличие афазии детского возраста (алалии) от афазии взрослых: У детей нарушения не столь частые и постоянные, так как детский мозг находится в постоянном развитии, и в нем быстрее возникают новые связи и формируются замещающие функции.

По В. А. Ковшикову (1985) Встречаются импрессивные (сенсорные) и экспрессивные (моторные) формы алалии. Под экспрессивной алалией понимается языковое расстройство, характеризующееся нарушением усвоения языковых единиц и правил их функционирования, что проявляется в невозможности грамматических, лексических и фонетических операций при относительной сохранности смысловых и артикуляционных, операций.

Е. Ф. Соботович (1985), анализируя нарушение с учетом психолингвистической структуры и механизмов речевой деятельности, выделяет алалии: преимущественными нарушениями усвоения парадигматической или синтагматической систем языка. При моторной алалии, но мнению Е. Ф. Соботович, отмечается нарушение овладения знаковой формой языка (правилами сочетания и использования знаков в процессе порождения речи).

Возникновение и динамику развития алалии некоторые авторы схематично представляют следующим образом: та или иная причина вызывает поражение всей сенсомоторной области коры головного мозга, вследствие чего у ребенка возникает тотальная алалия. В последующие годы под воздействием компенсаторных факторов и развития вещества мозга основной очаг повреждения сдвигается в сторону сенсорной или моторной области коры. Поэтому разделение алалии на формы сенсорную и моторную на начальных этапах развития ребенка несколько условно, лишь в дальнейшем можно выделить ведущий компонент нарушения. В ряде новейших исследований это деление проводится в терминах экспрессивной и импрессивной алалии (по аналогии с такими же делением афазии). Этими терминами подчеркивает не физиологический,а психологический подход к квалификации нарушений.

Выделяют разные степени тяжести алалии: от простой словесной неловкости до полной неспособности пользоваться разговорной речью.

Таким образом, литературные данные по проблеме алалии многоаспектны и разноречивы. Речь как сложная функциональная система имеет динамическую локализацию, и вовлекаемые в речевую деятельность разные структуры мозга вступают друг с другом в постоянно меняющиеся связи. Сложно-организованный и полимодальный по своему строению речевой процесс не сводится исключительно к моторному уровню. Для детей с алалией типичны не только запаздывания появления экспрессивной речи, но и патологический ход ее развития.

Исследования фонетико-фонематичес-кой стороны языка при алалии, проведенные Н.Н. Трауготт позволили сделать вывод о нарушении у детей анализа собственных артикуляционных движений и снижение слухового контроля за произносимой речью. Дети испытывают затруднения при повторении отдельных звуков и их сочетаний, хотя в непроизвольной речи эти звуки могут произноситься правильно. Звуковой и слоговой состав слов неустойчивый, нестабильный. Для состояния словарного запаса детей с ОНР характерна недостаточная систематизация и обобщенность лексического запаса, частичная сформированность взаимообратимых связей между словом и образом.

По выражению Н.Н. Трауготт ребенок с недоразвитием речи как бы перерастает свои речевые возможности: оформление его мыслей соответствует оформлению мыслей детей более младшего возраста, хотя сами мысли, их содержание находятся на стадии более высокого развития.



Б.М. Гриншпун отмечает, что на начальных этапах формирования речи у ребёнка с алалией отсутствует потребность общения и накапливаются лишь отдельные речевые действия, что обусловлено нарушением общей и речевой активности (мотивационной активности). Другие авторы также считают, что из-за ограничения возможностей овладения системой языковых знаков и дефицитарности самих языковых средств различных уровней при моторной алалии нарушается в целом коммуникативная деятельность.

Исследователи отмечают, что грамматический строй речи при алалии развивается медленно и неравномерно. Отсутствие набора семантических эквивалентов и доступных грамматических средств приводит к смысловым замещениям, к ограниченности выбора из ряда слов и грамматических моделей, которые необходимы для данного контекста.

Иной подход к изучению алалии представлен в работах В.К. Орфинской, изучавшей особенности формирования у детей языковых систем -фонематической, морфологической, грамматической с лингвистической точки зрения. Изучая общие закономерности недоразвития языковых систем в целом, возможна более тонкая дифференциация форм алалии, что имеет существенное значение для педагогической практики и разработки дифференцированной методики работы.

В.К. Орфинской разработана лингвистическая характеристика алалии, в которой выделяются три группы: первичное недоразвитие языковых систем, связанное с избирательной неполноценностью речедвигательно-го и слухового анализаторов, вторичное недоразвитие языковых систем в связи с нарушением нормальной деятельности двигательного и зрительного анализаторов, вторичное недоразвитие языковых систем, связанное с затруднениями при установлении межанализаторных связей.

Т.Г. Визель, рассматривая причины несформированности речи при алалии с нейролингвистической точки зрения, считает что алалия и задержка речевого развития - явления одного рода, так как механизмом их возникновения является нарушение фонологического артикулирования. Алалию принято диагностировать, когда речь не развивается, а задержку речевого развития - когда связь осуществляется не в полном объёме, но с нейролингвисти-ческих позиций любая задержка речевого развития - это парциальная алалия.
Несформированность фонетико-фонематического, лексического, грамматического компонентов речевой системы детей с ОНР оказывает отрицательное воздействие на развитие связной речи и существенно влияет на речевое поведение. Данные недостатки приводят к обеднению экспрессивной лексики у детей с недоразвитием речи и создают затруднения в овладении средствами выразительности связного высказывания .Т.Д. Барменкова ] отмечала, что у детей с общим недоразвитием речи выявляется различный уровень сформированности предпосылок к овладению семантическими аспектами текстового сообщения, это выражается в своеобразии развития вербальных и невербальных логических операций.

Все эти нарушения свидетельствуют о наличии у дошкольников общего недоразвития речи.

1   2   3



Скачать файл (92.6 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru