Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности младших школьников - файл 1.doc


Влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности младших школьников
скачать (1302 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc1302kb.04.12.2011 13:19скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6   7
Реклама MarketGid:
Загрузка...

ДИПЛОМНАЯ РОБОТА



Влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности младших школьников

АННОТАЦИЯ
В дипломной работе исследуется влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности младших школьников. Для проведения исследования применен сравнительный метод, а также использовались анкетирование, тестирование, изучения документов, методы статистической обработки психологической информации.

Работа состоит из введения, трех глав, выводов, списка литературы, приложения. Общий объем работы составляет 80 страниц. Работа содержит 18 таблиц, два рисунка, список литературы (64 литературных источника), 8 приложений.






СОДЕРЖАНИЕ

стр.




Введение

3

Раздел 1.

Проблема успешности учебной деятельности учащихся в психолого-педагогической литературе




1.1.

Психологический анализ учебной деятельности

7

1.2.

Особенности учебной деятельности младших школьников

16

1.3.

Сущность контроля и оценки успешности учебной деятельности в начальной школе

23

Раздел 2.

Теоретические вопросы исследования мотивов учения




2.1.

Мотив как побуждающая сила деятельности

30

2.2.

Проблема мотивации учебной деятельности в отечественной литературе

41

Раздел 3.

Взаимосвязь мотивов учения и успешности учебной деятельности




3.1.

Описание выборки и методов исследования

55

3.2.

Результаты исследования учащихся второго класса

Результаты исследования учащихся третьего класса

59

63

3.3.

3.4.

Результаты исследования учащихся четвертого класса

67

3.5.

Анализ результатов исследования

71




Выводы

75




Литература

76




Приложение

81

ВВЕДЕНИЕ
Проблемы мотивации относятся к важным психологическим проблемам, так как их исследование позволяет приблизиться к пониманию движущих сил, причин, внутренних механизмов поведения человека. Несмотря на важность и практическую востребованность знаний мотивационной сферы учебной деятельности школьников, разработанность этих проблем отстает от их общепсихологической значимости. Проблемы мотивации в обучении, существующие теории и модели мотива остаются в современной отечественной психологии хотя и изученными, однако не удовлетворяют запросам реальной практики.

Учебная деятельность занимает практически все годы становления личности, начиная с детского сада и кончая обучением в средних и высших профессиональных учебных заведениях.

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением основными видами учебных действий. Однако, учебная деятельность не дана ребенку в готовой форме, она должна быть сформирована. Но при этом возникает трудность: мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Учебный процесс должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с внутренним содержанием предмета усвоения.

В период младшего школьного возраста появляются новые мотивы, происходят перестановки в мотивационной системе ребенка. То, что имеет отношение к учебной деятельности оказывается значимым, ценным, то что, имеет отношение к игре, становится менее важным. Поэтому проблема мотивации учебной деятельности школьников, в настоящее время, по-прежнему остается актуальной.

Исследование мотивации учебной деятельности важно еще и потому, что она выступает одним из важнейших направлений обшей психологической проблемы мотивации деятельности, которая пронизывает все стороны и аспекты поведения и деятельности человека, играет решающую роль в их организации.

Актуальность данной проблемы обусловлена еще и тем, что борьба за повышение качества обучения и усвоения знаний школьниками продолжает оставаться нерешенной задачей на сегодняшний день. Для установления причин неуспеваемости, обусловленных особенностями личности ученика, необходимо выявить, от какого комплекса свойств личности зависит главным образом успех или неуспех в обучении. Несмотря на многообразие этих свойств, необходимо выделить некоторые типические их сочетания, которые в наибольшей степени влияют на успешность обучения в младшем школьном возрасте.

Поэтому целью нашего исследования является: выявить влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности учеников начальной школы.

^ Объект исследования: учебная деятельность учащихся начальной школы.

Предмет исследования: влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности младших школьников.

Достижение цели исследования предполагает решение ряда задач:

1. Проанализировать современное состояние проблемы мотивации учебной деятельности школьников на основе отечественных исследований.

2. Подобрать диагностический комплекс для исследования мотивов учебной деятельности учащихся начальной школы.

3. Выявить ведущие мотивы учения учащихся 2-х – 4-х классов.

4. Установить влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности.

^ Гипотезы исследования: предполагается, что:

- на успешность учебной деятельности младших школьников оказывает влияние сила мотивации и ее структура;

- успешность учебной деятельности младших школьников в большей степени зависит от школьной мотивации, чем от показателя общего интеллектуального развития.

Исследование проводилось в гимназии № …. г. …. Выборку испытуемых составили 60 учеников: по 20 человек второго, третьего и четвертого классов. В составе выборки было 55% девочек и 45% мальчиков. Все дети обучаются в гимназии с первого класса.

^ Методологическую и теоретическую основу исследования составили:

- положения теории учебной деятельности (П.Я.Гальперин, В.В.Давыдов, А.К.Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, С.Л.Рубинштейн, Н.Ф.Талызина, Д.Б.Эльконин);

- основные общепсихологические подходы к исследованию мотивации личности и разработанные на их основе психологические теории мотивации (М. Аптер, В.Г.Асеев, В.А.Бодров, Б.С.Братусь, И.А.Васильев, Ф.Е.Вилюнас, В.А.Иванников, Е.П.Ильин, Д.А.Леонтьев, Й.Лингарт, М.Ш.Магомед-Эминов, А.Маслоу);

- ведущие методолого-теоретические подходы к исследованию мотивации учения (Л.И.Божович, Дж.Брунер, А.А.Вербицкий, А.К.Дусавицкий, А.Н.Леонтьев, В.Г.Леонтьев, А.К.Маркова, М.В.Матюхина, К. М. Обуховский, Л.М.Фридман).

^ Методы исследования: В исследовании использовался комплекс обоснованных и наиболее позитивно зарекомендовавших себя в исследовательской практике методов и методик: сравнительный анализ, анкетирование, тестирование, анализ школьной документации. Для анализа результатов исследования использовались методы математической статистики. Статистические показатели вычислялись с помощью программы Microsoft Exsel.

^ Научная значимость исследования состоит в том, что были еще раз получены факты, подтверждающие влияние мотивов учения на успешность учебной деятельности.

^ Практическая значимость исследования заключается в том, что впервые в гимназии № 70 изучалась динамика мотивов учения учащихся начальной школы. Результаты исследования могут использоваться для улучшения организации учебного процесса в начальной школе.

Результаты исследования докладывали на педагогическом совете гимназии № 70 и на родительском собрании в третьем классе.

Мотив относится к глубинным и многоаспектным психическим образованиям человека, неоднозначно проявляющимся в его практической деятельности, поэтому изучение мотивации учебной деятельности школьников требует комплексного исследования.
^ РАЗДЕЛ 1. ПРОБЛЕМА УСПЕШНОСТИ

УЧЕБНОЙ ДЕЯТЕЛЬНОСТИ УЧАЩИХСЯ

В ПСИХОЛОГО-ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ЛИТЕРАТУРЕ


    1. Психологический анализ учебной деятельности

Теория деятельности возникла еще в древности. Но психологическую теорию деятельности создали наши отечественные ученые: Л.С.Выготский, П.Я.Гальперин, А. Н. Леонтьев, С. Л. Рубинштейн [8, 9, 30, 55]. Первые подходы к учению как к деятельности были заложены трудами Л.С.Выготского, А. Н. Леонтьева и С. Л. Рубинштейна [8, 30, 55]. Подходы к учению как к ведущему виду деятельности ребенка обозначены А. Н. Леонтьевым [30, С.485- 508].

С. Л. Рубинштейн выделил учение в особый вид деятельности: «...учение выделяется как особый вид деятельности, для которого на­учение, овладение знаниями и навыками является не только резуль­татом, но и целью» [55, т.2, С.80].

Данное высказывание содержит несколько важных моментов:

  • учение - это деятельность, при чем особый вид деятельности,

  • цель учения и результат учения как деятельности совпадают,

  • результатом и целью учения является научение, овладение зна­ниями и навыками.

Учебная деятельность выделяется из других видов как специфическая деятельность.

Существует несколько подходов к ее определению. Согласно Д. Б. Элъконину, «учебная деятельность — это дея­тельность направленная, имеющая своим содержа­нием овладение обобщенными способами действий в сфере научных понятий … такая деятельность должна побуждаться адекватными мотивами, ими могут быть…мотивы приобретения обобщенных способов дейст­вий, или проще говоря, мотивы собственного роста» собственного совершенствования. Если удастся сфор­мировать такие мотивы у школьников, то этим самым поддерживаются, наполняясь новым содержанием, те общие мотивы деятельности, которые связаны с пози­цией школьника, с осуществлением общественно зна­чимой и общественно оцениваемой деятельности». [64].

Учебная деятельность является весьма специфи­ческим видом деятельности и имеет ряд особенностей. Одна из них, по мнению Д. Б. Эльконина, со­стоит в том, что целью и результатом учебной деятельности «являются изменения самого субъекта, которые заключаются в овладении определенными способами дей­ствия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект». Развивая эту мысль, Д.Б.Эльконин отмечает, что учебная деятельность — «это деятельность по самоиз­менению, ее продуктом являются те изменения, которые произошли в ходе ее выполнения в самом субъекте. В этом заключается ее основная особенность» [там же ].

Отсюда вытекают следующие положения:

  • ученик выступает не только в качестве субъекта учебной деятель­ности, но и в качестве ее объекта;

  • учебная деятельность имеет место лишь в том случае, когда определен­ные изменения в субъекте являются не только результа­том деятельности, но и соответствуют ее целям.

То, что обучаемый является объектом деятельности, констатируется в ряде психологических работ [1, 5, 13, 15, 25, 27, 64]. Но обычно отмечают, что учащийся выступает и объектом обучения, и субъектом учебной деятельности. Данное положение следует дополнить: в учеб­ной деятельности обучаемый выступает не только как субъект, но и объект. Это обусловлено тем, что целью та­кой деятельности являются изменения в самом учащем­ся. Учебный предмет, который изучает обучаемый, — это не объект его деятельности, а ее материал (как объект он выступает лишь в деятельности специалистов в облас­ти обучения при разработке (проектировании) учебного предмета).

2. Второй, очень важной особенностью учебной деятельности является то, что изменения субъекта должны соответствовать цели учебной деятельности.

3. Д. Б. Эльконин соотносит изме­нения в субъекте с овладением им определенными спосо­бами действий, среди которых одним из первостепенных явля­ется усвоение общественно выработанных способов осуществления требуемых деятельностей. Основное назначение учебной деятельности состоит в овладении подрастающим поколением культурой. Серд­цевину культуры, понимаемой в указанном выше смысле, образуют нормы, определяющие всю человеческую дея­тельность. Для учебной деятельности специфическим является усвоение не просто знаний, а общественно-фик­сированных норм деятельности [64].

4. Особенностью учебной деятельности является то, что она осуществляется в рамках обучающей дея­тельности и выступает как объект управления [54].

5. Учебная деятельность осуществляется путем решения учебных задач. [15, 54, 64]. Проведем высказывание из статьи В.В.Давыдова «Учебная деятельность: состояние и проблемы исследования», которое относится непосредственно к младшим школьникам: «Чтобы у младших школьников (а за­тем и у школьников более старших классов) формировалась полноценная учебная деятельность, они должны си­стематически решать учебные задачи. Главная особенность учебной задачи состоит в том, что при ее решении школьник ищет и находит общий способ (принцип) подхода ко многим конкрет­но-частным задачам определенного класса, которые в последующем ре­шаются школьником как бы с ходу и сразу правильно» [15, С.71].

6. Еще одна существенная особенность учебной деятельности обусловлена тем, что учебная задача ставится извне, т.е. обучающим.

7. И еще одна особенность учебной деятельности. Учебная деятельность – это целостная система. Она рассматривается как множество взаимосвязан­ных элементов, образующих устойчивое единство. С принципом целостности тесно связан принцип ор­ганизованности, который в самом общем виде может бить сформулирован следующим образом: целое больше суммы входящих в него частей (целое приобретает такие свойства, которыми не обладают его элементы). В со­ответствия с этим предполагается появление «у целостности новых свойств, обусловленных как свойствами составных частей, так и возникновением новых систем межчастичных связей. Часть перестает существовать как таковая, становится компонентом объединенного ин­тегрального целого. Возникает нечто новое со свойст­венными ему качествами». Поэтому ни одна из особенностей учебной деятельности не может быть выведена из свойств отдельных ее компонентов — учебной задачи, средств, продуктов, мотивов и т. д. Эти особенности обусловлены учебной деятельностью как целостным образованием. Учебная деятельность, таким образом, должна рассматриваться как интегративное множество, объект, обладающий свойствами, которые не присущи входящим в него компонентам. Сумма послед­них не выражает ее свойств, механизмов функциониро­вания и развития целостной системы [64, С. 83].

Учебная деятельность – это сложное и многоплановое образование. Она может быть проанализирована с разных точек зрения, разными способами. Е.И. Машбиц предлагает три способа членения учебной деятельности [40]. При первом в качестве аспектов рассмотрения учебной деятельности берутся содержательный, операционный и мотивационный. При втором у учебной деятельности выделяются цели, средства и продукты деятельности, а при третьем – операторы (компоненты системы, обеспечивающие определенные действия с информационным потоком) и обобщенная программа управления этими операторами.

Основой любого обучения служит его содержание, так как именно для усвоения содержания и организуется это обучение. Содержание обучения – это особым образом сконструированная и логически выстроенная информационная модель осваиваемой деятельности.

Подход к процессу учения как к деятельности требует принципиального рассмотрения соотношения знаний и умений. Знания должны не противопоставляться умениям, а рассматриваться как их составная часть. Знания не могут быть ни усвоены, ни сохранены вне деятельности обучаемого. Знать - это всегда выполнять какую-то деятельность, или действие, связанную с данными знаниями.

По мнению Н.Ф.Талызиной вместо двух проблем - передать знания и сформировать умения по их применению – перед учеником теперь стоит одна: сформировать такие виды деятельности, которые с самого начала включают в себя заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмотренных пределах [57, С.15].

Педагогическая психология уже давно установила, что знаниям мож­но научиться только в процессе их использования в деятельности, только оперируя ими. Это обусловлено тем, что усвоение знаний происходит одновременно с освоением способов действия с ними. Всякое обучение основам наук в то же время является и обучением соответствующим умственным действиям, а формирование умственного действия невозможно без усвоения определенных знаний. Диалектическое пони­мание здесь заключается в том, что приобрести зна­ния означает выполнить с их помощью какую-нибудь деятельность.

Общепринятым считается положение, согласно которому в состав учебного материала входят три ком­поненты: знания, умения, навыки. Термин знания здесь употребляется в смысле учебной информации, подлежащей усвоению. Под умением понимают осво­енный человеком способ выполнения действия, обес­печиваемый некоторой совокупностью знаний. Умение выражается в способности осознанно применить знания на практике. Навык представляет собой особое уме­ние, сформированное путем повторения в различных условиях; при этом действие выполняется без актив­ного контроля сознания.

Структуру знаний образуют структурные единицы изучаемого материала. Они представляют собой мини­мальные порции учебного материала, имеющие смыс­ловую ценность на данном этапе изучения предмета. В психологии, например, такими единицами являются понятия, принципы закономерности, теории и т.п.

Расчленение изучаемого материала на структур­ные единицы происходит согласно логике построения, а используются структурные единицы согласно логике использования, причем логика построения может отли­чаться от логики использования. Это обстоятельство влечет за собой необходимость переструктурирования единиц, что является очень трудной задачей для обучае­мого. Чтобы перейти от логики построения к логике использования, необходимо осуществить глубокий анализ своих знаний и действий. Этот анализ можно назвать процессом усвоения знаний. Таким образом, учебная деятельность обучаемых включает в себя дей­ствия по уяснению содержания обучения и действия по его обработке. Сле­довательно, необходимой компонентой учебного ма­териала является система действий, выполняя кото­рые обучаемый мог бы выявить логические связи изучаемой структурной единицы с теми, которые уже усвоены.

Усвоение знаний происходит в единстве с усвоением способов действия с ними. Термин способ действия в психологической науке трактуется по-разному.

Термин «способ действия» в психологической науке трактуется по-разному. Так, Е. И. Машбиц относит к способу действия систему операций, «с помощью которых осуществляются преобра­зования предмета действия для достижения цели... Способы дей­ствия определяются особенностями предмета, целей, орудий (средств) и условий действия» [40, С. 15]. В. В. Давыдов полагает, что способы действия— это системы операций, ведущие к открытию, обнаружению обучаемым тех свойств и качеств предмета, в отношении которых осуществля­ется его практическое преобразование [15]. Мы подразумеваем под способом действия систему операций, которая обеспечивает реше­ние учебных задач определенного типа. П. Я. Гальпе­рин, Н.Ф.Талызина выделяют в способе действия исполнительную, ориентировочную, контрольную части [9, 57]. Исполнительная часть деятельности непосредствен­но обеспечивает преобразование объектов учебной дея­тельности и получение результата. Следует отметить, что этот результат еще не является конечным продуктом учебной деятельности, поскольку, как отмечалось выше, такой продукт — это изменения в обучаемом. Цель здесь заключается в освоении процедуры получения резуль­тата.

Контрольно-оценочная часть направлена на проверку правильности результатов как ориентировоч­ной части, так и исполнительной, на отслеживание хода выполнения деятельности, т.е. решения задачи, на про­верку соответствия ее намеченному плану, на соотне­сение продукта деятельности с ее целью. Контроль правильности решения задачи обучаемым означает на­правленность его сознания на собственную деятель­ность, на абстракцию и обобщение осуществляемых действий. В случае обнаружения ошибки, отклонения от правильного хода действия возникает необходимость исправления, коррекции деятельности.

Как любая деятельность учебная деятельность возникает с постановки цели. Диапазон учебных целей весьма широк - от фор­мирования у обучаемого умений осуществлять про­фессиональную деятельность в целом до усвоения обучаемым конкретной темы или вопроса учебной про­граммы. Первые называют отдаленными, вторые - ближайшими учебными целями [21]. Понятно, что достижение отдаленных целей — процесс длитель­ный и сложный. Успех его во многом определяется тем, насколько верно сформулированы ближайшие цели, насколько эффективно организован процесс их достижения.

Можно согласиться с выделением трех групп учеб­ных целей [54]. К первой группе относятся самые общие цели, определяемые направлением работы системы образования, ко второй группе — так называемые конструктивные цели, фиксирующие, что должно быть сформировано у обучаемого на определенном этапе обучения. Третью группу составляют оперативные цели, задаваемые в процессе реализации учебной программы, например, в процессе изучения той или иной темы, на том или ином занятии. Оперативные цели, как прави­ло, являются ближайшими.

В нынешних условиях общие цели задаются зако­нами об образовании, докумен­тами Министерства образования и науки. Они едины для всех учащихся начальной школы.

Исходя из того, что учебная деятельность осуществляется в рамках обучающей дея­тельности оперативные цели обучения ставятся учителем. Цель как раз направляет деятельность ученика туда, где должен быть получен результат. Цели учебной деятельности должны быть реально достижимыми, конкретными, проверяемыми.

Как указывалось выше одной из основных особенностей учебной деятель­ности, отличающей ее от других видов деятельности, является то, что обучаемый — это не только субъект деятельности, но, одновременно, и ее объект. Это объясняется тем, что целью учебной деятельности являются изменения самого субъекта деятельности, а не преобразование объектов внешнего мира, не из­менение предметов, с которыми действует субъект. Изменения в субъекте означают усвоение им опреде­ленных знаний, освоение им способов действий, соот­ветствующих этим знаниям. Поскольку именно ради этого и организуется процесс обучения, усвоение знаний и освоение способов действий, совершение соответствую­щих этому изменений субъекта — это и есть прямой продукт учебной деятельности. Выполняя любую другую, не учебную, деятельность, ее субъект изменяется, приобретая личный опыт, зачастую усваивая некото­рые знания и осваивая некоторые способы действий, но эти изменения целью деятельности не предусмат­риваются. Они всегда составляют побочный продукт деятельности. Точно так же побочным продуктом могут быть и некоторые изменения в субъекте учебной дея­тельности, если эти изменения не предусматриваются целью деятельности. Отметим, что побочный продукт деятельности, в том числе и учебной, зачастую не осознается субъектом деятельности, но играет важ­ную роль в формировании его личного опыта [54, С. 41].

Еще один компонент психологической структуры учебной деятельности составляют средства, с помощью которых достигается цель. Цель должна быть достигнута, реализована в каких-то определенных условиях, в которые входят знания, умения субъекта, особенности объекта действия и т.д.

Совокупность условий, в которых задана цель, в психологии называют задачей. Задача — это и есть цель в конкретных условиях ее достижения. Поэтому всякая деятельность представляет собой процесс решения задач [40, С.18].

В практике обучения задачей называется определенный тип учебных заданий, в действительности ничего общего с задачей не имеющий. Всякая задача внутри каждой деятельности специфична. Виды деятельности отличаются друг от друга теми задачами, которые решаются внутри их. Ответить на вопрос о специфике того или иного вида деятельности — это значит ответить на вопрос о специфике задач. Учебная деятельность осуществляется путем решения учебных задач.

В научной литературе учебным задачам посвящено немного исследований, однако общепризнанной трактов­ки этого понятия нет. Характеризуя учеб­ную задачу как «основную единицу учеб­ной деятельности», Д. Б. Эльконин писал: «Необ­ходимо строгое различение учебной задачи от раз­личного рода практических задач, возникающих перед ребенком в ходе его жизни или специально предлагаемых ребенку взрослыми. Основное отли­чие учебной задачи от всяких других задач заклю­чается в том, что ее цель и результат состоят в изме­нении самого действующего субъекта, заключающем­ся в овладении определенными способами действия, а не в изменении предметов, с которыми действует субъект» [64, С. 12].

Учебная задача выступает как сложная система инфор­мации о каком-то объекте, процессе, в котором четко оп­ределена лишь часть сведений, а остальная неизвестна, ко­торую и требуется найти, используя имеющиеся знания и алгоритмы решения в сочетании с самостоятельными до­гадками и поисками оптимальных способов решения.

В.В. Репкин считает, что «отличие учебной задачи от других в том, что ее результат не в изменении предмета, с которым действует ученик, а в изменении самого ученика как субъекта, и это изменение заключается в овладении определенными способами действия» [54, С. 18] .

Ответ, в чем же заключается изменение субъекта, дан В.В. Давыдовым в монографии «Виды обобщений в обучении». Оказалось, что если согласно традиционным представлениям младшие школьники способны усваивать только элементарные умения, знания, навыки эмпирического плана (счет, письмо и т.д.), то при определенной организации учебного процесса им становятся доступными и знания теоретического уровня. Причем, это не просто увеличение объема знания. Они совершенно иные по своей структуре, опираются на иные мыслительные механизмы, предполагают иной тип обобщения, анализа. Для того, чтобы ребенок мог выйти на уровень теоретических обобщений, нужна особая организация его деятельности. Ее необходимо построить таким образом, чтобы подвести ребенка к содержательному анализу и содержательному теоретическому обобщению. Отсюда и был сделан вывод, что цель учебной деятельности, учебная задача - усвоение не просто способов действия, а теоретических оснований, на которых строятся способы действия, т.е. усвоение принципов построения действий.
^ 1.2. Особенности учебной деятельности младших школьников

Как отмечал В. В. Давыдов, младший школьный возраст - это особый период в жизни ребенка, который выделился исторически сравнительно недавно. Его не было у тех детей, которые вообще не посещали школу, его не было и у тех, для которых начальная школа была первой и последней ступенью образования.

Младший школьный возраст наиболее глубоко и содержательно представлен в работах Д. Б. Эльконина, В. В. Давыдова, их сотруднков и последователей (Л. И.Айдаровой, А. К Дусавицкого, А. К. Марковой, Ю.А.Полуянова, В. В. Репкина, В. В Рубцова, Г. А. Цукерман и др.) Основные идеи этих ученых представлены в работах [1, 4, 15, 17, 35- 37, 54, 64].

Когда ребенок приходит в школу, происходит перестройка всей системы отношений ребенка с действительностью. Как отмечал Д. Б. Эльконин, у дошкольника имеется две сферы социальных отношений «ребенок - взрослый» и «ребенок - дети». Эти системы связаны игровой деятельностью. Результаты игры не влияют на отношения ребенка с родителями, отношения внутри детского коллектива также не определяют взаимоотношения с родителями. Эти отношения существуют параллельно, они не связаны иерархическими связями. Так или иначе, важно учитывать, что благополучие ребенка зависит от внутрисемейной гармонии.

В школе возникает новая структура этих отношений. Система «ребенок-взрослый» дифференцируется.

Ребенок


взрослый дети


родители учитель
Система «ребенок – учитель» начинает определять отношения ребенка к родителям и отношения ребенка к детям. Б. Г. Ананьев, Л. И. Божович, И.С.Славина показали это экспериментально [4-5, 56]. Хорошее, «пятерочное» поведение и хорошие отметки - это то, что конституирует отношения ребенка со взрослыми и сверстниками. Первое, что взрослые спрашивают у ребенка – «Как ты учишься?»

Система «ребенок – учитель» становится центром жизни ребенка, от нее зависит совокупность всех благоприятных для жизни условий:

Впервые отношение «ребенок – учитель» становится отношением «ребенок-общество». В пределах взаимоотношений в семье имеется неравенство отношений, в детском саду взрослый выступает как индивидуальность, а в школе действует принцип «все равны перед законом». В учителе воплощены требования общества, в школе существует система одинаковых эталонов, одинаковых мер для оценки.

Ситуация «ребенок – учитель» пронизывает всю жизнь ребенка. Если в школе хорошо, значит и дома хорошо, значит и с детьми тоже хорошо.

Эта социальная ситуация развития ребенка требует особой деятельности. Эта деятельность называется учебной деятельностью [64].

Младший школьный возраст характеризуется первичным вхождением ребенка в учебную деятельность, овладением видами учебных действий, идет смена ведущих видов деятельности: от игры к учебной деятельности. Каждое из учебных действий претерпевает свои процессы становления. Чтобы понять, как происходит смена ведущей деятельности необходимо разграничить понятия деятельность и действие. Леонтьев пишет, что деятельностью называется не всякий процесс. Этим термином обозначаются только такие процессы, которые осуществляя то или иное отношение человека к миру, отвечают особой, соответствующей им потребности. Он называет деятельностью процессы, которые характеризуются психологически тем, что то, на что направлен данный процесс в целом (его предмет), всегда совпадает с тем объективным, что побуждает субъекта к данной деятельности, т.е. мотив. Другая важная психологическая особенность деятельности состоит в том, что с деятельностью специфически связаны психические переживания – эмоции и чувства. От деятельности необходимо отличать процессы, называемые нами действиями. Действие – это такой процесс, мотив которого не совпадает с его предметом, а лежит в той деятельности, в которую данное действие включено. Существует своеобразное отношение между деятельностью и действием. Мотив деятельности может, сдвигаясь, переходить на предмет действия. В результате этого действие превращается в деятельность. Именно этим путем и рождаются новые деятельности, возникают новые отношения к действительности [30]. Этот процесс и составляет ту конкретно- психологическую основу, на которой возникают изменения ведущей деятельности и, следовательно, переходы от одной стадии развития к другой.

Характеризуя учебную деятельность обычно говорят, что это деятельность по усвоению знаний. Но это недостаточная характеристика. В игре ребенок тоже усваивает знания (дидактические игры, например) В дошкольном возрасте усвоение - косвенный продукт какой-то другой деятельности. Учебная деятельность - это деятельность, непосредственно направленная на усвоение науки и культуры, накопленных человечеством. Эти предметы не даны как кубики, с которыми можно манипулировать. Все они абстрактны, теоретичны. Предметы науки и предметы культуры - это особые предметы, с которыми надо научиться действовать.

Учебная деятельность не дана в готовой форме. Когда ребенок приходит в школу, ее еще нет. Учебная деятельность должна быть сформирована. Так же, как человек должен уметь трудиться, он должен уметь учиться. Чрезвычайно важной проблемой является умение учиться самому. В построении учебной деятельности и заключается задача начальной школы - прежде всего ребенка надо научить учиться. Первая трудность заключается в том, что мотив, с которым ребенок приходит в школу, не связан с содержанием той деятельности, которую он должен выполнять в школе. Мотив и содержание учебной деятельности не соответствуют друг другу, поэтому мотив постепенно начинает терять свою силу, он не работает иногда и к началу второго класса. Процесс учения должен быть построен так, чтобы его мотив был связан с собственным, внутренним содержанием предмета усвоения. Мотив к общественно необходимой деятельности хотя и остается как общий мотив, но побуждать к учению должно то содержание, которому ребенка учат в школе.

Необходимо сформировать познавательную мотивацию. Познавательная потребность - это потребность в учении как деятельности. Формирование такой познавательной мотивации чрезвычайно тесно связано с содержанием и способами обучения. При традиционных способах обучения формирования познавательной мотивации может и не быть. Превращение деятельности, которая еще не является учебной, в учебную в качестве одной из предпосылок имеет изменение мотива. К сожалению, в школе обычно работают методами внешних побуждений, и в качестве внешней побудительной силы выступает отметка. В школе возникает система принуждения. Действительная мотивация будет иметь место тогда, когда дети будут мчаться в школу, где им будет хорошо, приятно, содержательно, интересно. Для этого требуются коренные и радикальные изменения содержания обучения в школе. Это было осуществлено в экспериментальных школах под руководством Д. Б. Эльконина и В.В.Давыдова.

Как указывалось выше, каждая деятельность характеризуется по ее предмету. Кажется, что предметом учебной деятельности является обобщенный опыт знаний, дифференцированный на отдельные науки. Но какие предметы подвергаются изменению со стороны самого ребенка? Парадокс учебной деятельности состоит в том, что, усваивая знания, ребенок сам ничего в этих знаниях не меняет. Предметом изменений в учебной деятельности впервые становится сам ребенок, сам субъект, осуществляющий эту деятельность. Впервые субъект сам для себя выступает как самоизменяющийся. Учебная деятельность есть такая деятельность, которая поворачивает ребенка на самого себя, требует рефлексии, оценки того, «чем я был» и «чем я стал». Процесс собственного изменения выделяется для самого субъекта как новый предмет.

Самое главное в учебной деятельности - это поворот человека на самого себя: стал ли он для самого себя изменяющимся субъектом каждый день, каждый час. Оценка собственных изменений, рефлексия на себя - собственный предмет учебной деятельности. Именно поэтому учебная деятельность начинается с того, что ребенка оценивают. Отметка - определенная форма оценки. Оценка всегда есть и должна быть как можно более развернутой. Через оценку происходит выделение себя как предмета изменений в учебной деятельности.

В учебной деятельности прийнято выделять 3 основных структурных компонента: мотивационный, операционный и контрольно- оценочный.

Мотивационный компонент указывает на то, ради чего школьник учится. Задача учителя начальных классов заключается в том, чтобы сформировать у школьников учебно-познавательные мотивы, желание овладеть знаниями и умениями.

Большую роль в формировании интереса к учению играет столкновение учащихся с пассивной трудностью. Столкновение с трудностью убеждает ученика, что необходимо получить новые знания, т.е. интересна та работа, которая требует умственного напряжения.

Под операционным компонентом понимается определенная учебная задача и совокупность учебных действий, составляющих общий способ действия по решению учебной задачи. Учебная задача – это не просто отдельное задание, которое дает учитель и выполняет ученик, это система заданий, направленных на усвоение общих понятий и общего способа действия.

Контрольно - оценочный компонент включает контроль учителя (затем и самоконтроль) за правильностью выполнения учебных действий, включает оценку учителя, а затем и самооценку того, как выполнено задание [39].

Также в структуру уче6ной деятельности входят учебная задача и учебное действие. Учебная задача - это то, что ученик должен освоить. Учебное действие - это изменения учебного материала, необходимые для его освоения учеником, это то, что ученика должен сделать, чтобы обнаружить свойства того предмета, который он изучает.

Действие контроля - это указание на то, правильно ли ученик осуществляет действие, соответствующее образцу. Действие оценки - определение того, достиг ли ученик результата или нет.

Учебная деятельность должна быть представлена как система учебных задач. Учебная задача дается в определенной учебной ситуации, она может быть нейтральная и проблемная. Такая задача решается с помощью учебных действий и предполагает несколько этапов:

  • понимание учебной задачи (это нужно сделать),

  • принятие учебной задачи учеником (для чего это нужно сделать),

  • решение учебной задачи,

  • контрольно-оценочная часть (правильно или нет).

Различают действия практические внешние и внутренние умственные. Учебная деятельность осуществляется с помощью таких учебных действий:

  • репродуктивные – переписать, повторить,

  • мыслительные – найти сходства и различия, сделать вывод,

  • продуктивные – придумать вопрос, составить рассказ,

  • контрольные – найти ошибку, оценить работу.

Учебная деятельность не дана ребенку с самого начала, ее нужно построить. На начальных этапах она осуществляется в форме совместном деятельности учителя и ученика. По аналогии с освоением предметных действий в раннем возрасте, можно сказать, что сначала все находится в руках учителя и учитель «действует руками ученика». Однако в школьном возрасте деятельность осуществляется с идеальными объектами (число, звуки), и «руки учителя» - это его интеллект.

Учебная деятельность - это такая же предметная деятельность, но предмет ее теоретический, идеальный, поэтому совместная деятельность затруднена. Для ее осуществления нужно объекты материализовать, без материализации с ними действовать нельзя. Процесс развития учебной деятельности - это процесс передачи от учителя к ученику отдельных ее звеньев.

Деятельность, первоначально разделенная между участниками выступает сначала как основа для формирования интеллектуальной активности, а затем становится формой существования новой психической функции. Высшие психические функции, согласно Л. С. Выготскому, происходят из совместной деятельности, из формы коллективных взаимоотношений и взаимодействий.

«Психологическая природа человека представляет собой совокупность человеческих отношений, перенесенных внутрь и ставших функциями личности и формами ее структуры» - писал Л. С. Выготский. Таким образом, совместная деятельность - необходимый этап и внутренний механизм деятельности индивидуальной. Взаимные отношения при распределении деятельности и взаимном обмене способами действий составляют психологическую основу и являются движущей силой развития собственной активности индивида [8].
  1   2   3   4   5   6   7



Скачать файл (1302 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru