Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Лекції з курсу Університетська освіта - файл 1.doc


Лекції з курсу Університетська освіта
скачать (523.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc524kb.16.11.2011 11:44скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4
Реклама MarketGid:
Загрузка...
КОНСПЕКТ ЛЕКЦІЙ

З КУРСУ:


Університетська освіта”


ЗМІСТ


Вступ




ТЕМА 1. Університетська освіта в контексті Болонського процесу




ТЕМА 2. Фундаменталізація та індивідуалізація підготовки фахівців з вищою освіти




ТЕМА 3. Організація навчального процесу в університеті




ТЕМА 4. Фахова підготовка у вищому навчальному закладі




ТЕМА 5. Бібліотека академії і правила користування її фондами




^ ТЕМА 6. Студентське самоврядування як невід’ємна складова демократизації вищої школи




Додатки






ВСТУП


Дисципліна вивчається на освітньо-кваліфікаційному рівні «бакалавр». Дисципліна “Університетська освіта” віднесена до циклу професійно-орієнтованих дисциплін. На її вивчення відводиться 72 навчальних години. Формою контролю є залік.

Структура занять з дисципліни „Університетська освіта” наступна:

  • семінарських занять – 18 годин (9 занять);

  • самостійна робота студентів – 54 години.

^ Мета вивчення курсу – ознайомлення студентів з особливостями організації підготовки фахівців у навчальних закладах III – IV рівнів акредитації в умовах Болонського процесу.

^ Завдання курсу полягає у теоретичній підготовці студентів з питань:

  • розвитку системи вищої освіти України в контексті Болонського процесу;

  • організації кредитно – модульної системи навчання;

  • створення студентського самоврядування як невід’ємної складової демократизації вищої школи;

  • структури та класифікації бібліотечного фонду академії та правил користування ними.

Тематична схема курсу:
^

Тема 1. Університетська освіта в контексті Болонського процесу

Особливості розвитку системи освіти України в контексті загальноєвропейського і світового освітньо-правового простору. Основні етапи формування та впровадження принципів Болонського процесу. Принципи вищої освіти в Україні: фундаментальність, гуманізація, системність і дієвість виховного процесу, демократичність. Стратегічні напрямки розвитку вищої освіти в Україні. Державна політика в галузі освіти.
^
Тема 2. Фундаменталізація та індивідуалізація підготовки фахівців з вищою III – IV рівнів акредитації. освіти

Підготовка фахівців у навчальних закладах III – IV рівнів акредитації. Доступність і якість вищої освіти. Наука у навчальних закладах III – IV рівнів акредитації. Науково дослідницька робота студентів. Оформлення результатів досліджень студентів у вигляді наукових статей та тез доповідей. Участь студентів у науково – практичних конференціях.
^
Тема 3. Організація навчального процесу в університеті

Європейська кредитно-трансферна система та система накопичення – ЕСТS. Поняття кредиту та модулю. ЕСТS як основа кредитно – модульної системи навчання. Особливості організації навчального процесу в вищій школі. Структура и порядок формування індивідуального робочого навчального плану студентів. Система контролю знань і оцінка освоєння дисциплін студентами.

Тема 4. Фахова підготовка у вищому навчальному закладі

Професійне й моральне становлення молоді. Єдність прав та обов'язків українського студентства. Система професійної освіти в Україні.
^
Тема 5. Бібліотека академії і правила користування її фондами

Поняття бібліотечного фонду. Структура та класифікація бібліотечного фонду. Функції бібліотечного фонду. Універсальні, галузеві, багатогалузеві, спеціалізовані бібліотеки. Формування бібліотечних фондів академії. Організаційно-функціональна структура бібліотеки академії. Правила користування бібліотеками академії.

Тема 6. Студентське самоврядування як невід’ємна складова демократизації вищої школи

Поняття студентського самоврядування. Ефективність роботи органів студентського самоврядування як виховного засобу в справі формування демократичного світогляду студентства. Мета студентського самоврядування. Напрямки розвитку студентського самоврядування. Діяльність профспілкової організації студентів та аспірантів.

ЛЕКЦІЯ 1 (4 години)

Тема: Університетська освіта в контексті Болонського процесу

План.
  1. ^

    Передумови виникнення Болонського процесу.

  2. Вища освіта в минулому.

  3. Система освіти і вища освіта в Україні.


  4. Болонський процес і перспективи законодавчого регулювання розвитку вищої освіти в Україні.



^

1. Передумови виникнення Болонського процесу.


Вища освіта (англ. - higher education; фр. - enseignement supérieur) - порівняно нове поняття. Воно виникло в середині XIX ст. після формування в індустріальних державах повнорівневих систем освіти з пірамідальною структу­рою. Нижні рівні охоплювали всіх (або переважну більшість) дітей відповідного віку, а найвищий (власне вища освіта) — лише незначний відсоток молоді віком 18-23 роки.

Така структура системи освіти зумовила виокремлення в ній трьох рівнів:

  1. Початкова освіта.

  2. Середня освіта.

  3. Вища (або „третинна”) освіта.

Також ця структура усталила загальне уявлення про вищу освіту як вершинну стадію тривалого формування працівника - професіонала у спеціальних установах - вищих навчальних закладах (ВНЗ).

Поняття „вищий навчальний заклад” (англ. - higher education institution; фр. - établissement d'enseignement supérieur) y національних, зарубіжних і міжнарод­них документах означає інституцію (установу, юридичну особу), яка надає вищу освіту.

У Законі України „Про вищу освіту” вста­новлено, що „ВНЗ - освітній, освітньо-науковий заклад, який заснований і діє відповідно до законодавства про освіту, реалізує відповідно до наданої ліцензії освітньо-професійні програми вищої освіти за певними освітніми та освітньо-кваліфікаційними рів­нями, забезпечує навчання, виховання та професійну підготовку осіб відповідно до їх покликання, інтересів, здібностей та норма­тивних вимог у галузі вищої освіти, а також здійснює наукову та науково-технічну діяльність”. Створення, реорганізація, діяльність і ліквідація ВНЗ усіх форм власності здійснюються згідно з чинним законодавством України.

Прообрази ВНЗ існували в багатьох стародавніх цивілізаційних осередках як центри письменства, думок і знань, одне з основних завдань яких полягало в їх трансляції молоді.

Немає збіжності поглядів щодо появи перших „справжніх” ВНЗ. Наприклад, претензії Іспанії на першість у створенні ВНЗ доволі вагомі (заклади університетського рівня існували на її те­риторії не лише в арабську епоху, а ще за римських часів), але традиційно вважається, що перший університет сучасного євро­пейського типу з майже повною самоврядністю студентів був ство­рений в італійському місті Болонья далекого 1088 року. Дещо пізніше почав функціонувати університет у Парижі, який став взірцем суто державної установи, пристосованої для підготовки когорт нових службовців вищих рангів і професорів. Набагато пізніше в різних країнах з'явились професійні ВНЗ, що спеціалізу­вались з підготовки фахівців морської, військової та інших справ.

Глобального поширення у світі дістала „гумбольдтова” (або „бер­лінська”) модель університету (1809/10 навчальний рік). Її автором був німецький гуманіст, філолог і філософ Вільгельм фон Гумбольдт. Реформувавши гімназії, він поклав на новий Берлінський дослідний університет (названий згодом на його честь) основну відповідальність за наукові пошуки й розвиток фундаментальних знань. Особлива роль відводилась аспірантурі й докторантурі, які покликані були готувати науковців найвищої кваліфікації.

Ідея єдності навчання і досліджень швидко довела свою велику ефективність, позаяк студенти левову частку періоду навчання перебували в атмосфері наукового пошуку, в авангарді науки, адже їх професорами були творці нового знання.

Зауважимо, що аж до середини XX ст. вищу освіту в університе­тах та інших ВНЗ аналогічного рівня здобували лише кілька від­сотків молодих людей, з яких згодом формувалася адміністративна, військова, технічна й наукова еліта індустріаль­них держав.

Початок другої половини XX ст. відзначився в розвинених країнах багаторазовим збільшенням студентського контингенту. Це супроводжувалося створенням великої кількості розташованих у невеликих містах „нових університетів” (пеw ипіversities), а також тисяч спеціалізованих професійних ВНЗ.

Урізноманітнення функцій, розмірів та інших характеристик ВНЗ супроводжувалося збільшенням кількості варіантів внут­рішньої структури; розподілом повноважень в управлінні; форм фінансового, інформаційного і кадрового забезпечення; підтримки якості навчального процесу, дипломів тощо. Незважаючи на різно­манітність залишалися домінувати ієрархічна структура, поділ на частини за основними профілями підготовки фахівців.

Вочевидь, що не могло бути повної рівності й відповідності між різними ВНЗ у межах однієї країни, тому внутрішньодержавна система вищої освіти поділялась як за профілями підготовки - гуманітарна, технічна, правнича, педагогічна, природничо-нау­кова та ін., так і за видами закладів - університетська, не університетська та ін. Окрему групу становили заклади, що надавали елітарну вищу освіту: університети Оксфорд і Кембридж у Велико­британії; Гарвард, Прінстон і Стенфорд у США; Великі школи у Франції та ін. Унікальність їх освітніх послуг пов'язана з жорстким відбором студентів із великої маси абітурієнтів, так і з великою тривалістю функціонування цих ВНЗ, що зумовило високий рівень професійності викладацького персоналу.

В останні десятиріччя XX ст. відбулися значні зміни в сис­темі освіти, насамперед у вищих її рівнях. Ринки праці змінюва­лись так, що постійно зменшувалася потреба в залученні підлітків і молоді, підвищувались вимоги до тривалості навчання і щодалі більшою мірою від системи освіти вимагалося надання випускни­кам професійної кваліфікації.

Упродовж другої половини XX ст. навіть у розвинених країнах студентські контингенти зросли в десятки разів. Це виявилось можливим тому, що поряд зі столичними „старими” університетами з'явилися численні „нові”, при цьому не­досконалі заклади середньої і післясередньої професійної освіти трансформувались у політехнічні інститути чи вищі професійні школи.

В умовах загальності вищої освіти різко загострилися пробле­ми її якості й належного матеріально-технічного забезпечення. Актуальні вони й в Україні, вищою освітою якої найближчими роками так само буде охоплено переважну більшість молоді.

Події напередодні Болонського процесу

Узявши за певний зразок значним успіх у створенні європей­ського економічного простору, країни-лідери Європейського Союзу - Франція, Німеччина, Італія і Великобританія - стали ініціаторами проведення в червні 1999 р. у Болоньї представни­цької наради 29 міністрів освіти європейських країн з метою про­голошення утворення європейського простору вищої освіти і прийняття так званої Болонської декларації.

Болонська декларація має на меті започаткування приблизно десятирічного процесу скоординованих реформ і змін в європейській вищій освіті. Цей процес має багато цілей, які зво­дяться до трьох:

  1. значне підвищення конкурентоспроможності європейської вищої освіти і освітніх послуг ВНЗ;

  2. поглиблення науково-навчальної співпраці та координації, подальше підвищення мобільності студентів, викладачів, до­слідників, адміністративного персоналу європейських ВНЗ;

  3. підвищення якості європейської вищої освіти і здатності випускників європейських ВНЗ до працевлаштування.

Історія Болонського процесу офіційно почалася з підписання Болонської декларації у 1999 році, проте її передісторія сягає 1954 року, коли було підписано Європейську культурну конвенцію, в якій наголошується на необхідності заохочення громадян усіх держав до вивчення мов, історії та культури інших країн і спільної для них культури.

Ідеї освітньо-культурного об'єднання європейських країн загалом та університетів зокрема отримали своє продовження у Великій Хартії університетів, що стала фінальним результатом пропозиції, адресованої Болонським університетом у 1986 році усім найстаршим європейським університетам.

Процес, що наштовхнув на ідею створення Великої Хартії, був особливо важливим. Хартія не була представлена політичною владою, а була розроблена у стінах Університетів. Вона спирається на фундаментальні цінності європейських університетських традицій, проте сприяє зміцненню зв'язків між вищими навчальними закладами в усьому світі, долучаючи до процесів, започаткованих у ній, неєвропейські університети.

Болонський процес (БП) - це процес європейських реформ, що спрямований на створення спільної Зони європейської вищої освіти (також у документах зустрічається аналогічне поняття: європейський простір вищої освіти) до 2010 року.

Незвичайність цього процесу полягає у тому, що він не є чітко структурованим і проводиться 45 країнами, що беруть у ньому участь, у співпраці з чисельними міжнародними організаціями, включаючи і Раду Європи.

Згідно з цілями Болонського процесу до 2010 року освітні системи Європейських країн повинні бути реорганізовані таким чином, щоб:

  • учасникам освітнього процесу було легко переїжджати з однієї країну у іншу (у Зоні Європейської вищої освіти) - з метою подальшого навчання чи працевлаштування;

  • привабливість Європейської вищої освіти зросла настільки, щоб мешканці неєвропейських країн також приїжджали на навчання/роботу у Європу;

  • Зона Європейської вищої освіти сприяла розширенню Європи, а висока якість та значна база знань забезпечувала подальший розвиток Європи як стабільного, мирного, толерантного суспільства.

Болонський процес заснований на міжурядовій угоді. Міністрами, відповідальними за вищу освіту у своїх країнах, було підписано декілька документів, проте ці документи не є офіційно об'єднувальними (якими є міжнародні угоди). Вибір, чи підтримувати принципи Болонський процес, є проявом волевиявлення кожної окремої країни, хоча ефект "взаємного міжнародного тиску" не можна недооцінювати.

Болонський процес не передбачає створення ідентичних систем вищої освіти у європейських країнах до 2010 року. Навпаки, одна із найбільш цінних рис Європи - баланс між несхожістю і єдністю. Скоріше Болонський процес намагається створити зв'язки, що направлені полегшити перехід людини з однієї освітньої системи до іншої. Тому при забезпеченні подібності систем дипломів, характерні особливості кожної окремої системи освіти повинні бути збережені. Розвиток Болонського процесу повинен слугувати полегшенню „трансляції” однієї системи освіти до іншої і, таким чином, збільшити мобільність студентів і викладачів та підвищити можливості працевлаштування по всій Європі.

Існує декілька рівнів застосування Болонського процесу: міжнародний, національний, інституційний.

Щодо міжнародного рівня, існує декілька видів співпраці і декілька структур, що розвивають Болонський процес. Серед структур, що спостерігають за розвитком Болонського процесу можна зазначити такі:

  • Група по перевірці виконання Болонського процесу, яка складається із:

а) усіх країн-учасниць;

б) Європейської комісії;

в) Ради Європи.

  • Асоціація Європейських університетів;

  • Національні спілки студентів Європи;

  • Європейська асоціація закладів вищої освіти;

  • Європейський центр вищої освіти ЮНЕСКО;

  • Європейська асоціація із забезпечення якості вищої освіти;

  • Освітня Міжнародна Пан-Європейська структура;

  • Союз конфедерацій промисловців та роботодавців Європи.

До цього ж, організовуються чисельні семінари по всій території Європи, що проходять під офіційним знаком „Болонські семінари”. На них обговорюються різноманітні документи щодо Болонського процесу, перепони на шляху його впровадження, можливості для співпраці.

Кожні два роки організовується Конференція міністрів, де збираються міністри, відповідальні за вищу освіту в усіх країнах-учасницях, щоб оцінити прогрес та встановити керівні принципи та пріоритети наступного періоду.

На національному рівні здебільшого задіяний уряд, міністри, відповідальні за вищу освіту, ректори конференцій та університетських організацій, студентські спілки, а також, у деяких випадках страхові агенції, роботодавці. Багато Європейських країн вже змінило своє законодавство у відповідності з цілями Болонського процесу, а інші готуються зробити це. В залежності від країни та ступеня розвитку її системи вищої освіти деякі країни вводять Європейську кредитно-трансферну систему (ЕCTS), обговорюючи структуру своїх наукових ступенів та кваліфікацій, фінансування та управління вищою освітою, програми мобільності тощо.

На інституційному рівні задіяні заклади вищої освіти, їхні факультеті та відділення, студенти, викладацький склад та багато інших діячів. Проте важливо відзначити, що без впровадження на інституційному рівні, мало чого можна досягти у Болонському процесу.

Болонський процес офіційно розпочався у 1999 році з підписання Болонської декларації. 21 країна підписала декларацію 19 липня 1999 року у Болоні (звідси і назва всього процесу). Декларація встановлює такі цілі:

  • встановлення системи, заснованої на двох основних циклах: студентському та післядипломному;

  • введення системи кредитів ЕCTS;

  • сприяння мобільності шляхом подолання перешкод для забезпечення руху студентів, вчителів, дослідників, адміністративного складу;

  • сприяння європейській співпраці у забезпеченні якості;

  • сприяння необхідним європейським вимірам у вищій освіті.

Підписанню Болонської декларації передував інший документ, прийнятий такими країнами: Францією, Німеччиною, Італією, Великою Британією - Сорбонська декларація. Ця декларація забезпечила необхідний поштовх до створення Болонської декларації і визначила вже у 1998 році основні цілі Зони європейської вищої освіти.

Велика Хартія університетів - засіб об'єднання академічних ВНЗ

У червні 1987 р. представ­ники 80 європейських університетів зібралися для обговорення пропозиції про підписання Великої Хартії університетів (додаток А). На цій зустрічі ідея була підтримана і обрана рада з восьми членів. Це були керівники провідних європейських університетів і представ­ники Ради Європи, які сформували робочу групу для розробки проекту Хартії. Проект тексту Хартії був затверджений на конференції в січні 1988 р. у Бар­селоні.

Офіційно Велику Хартію було прийнято 18 вересня 1988 р. ректорами 430 класичних університетів Європи у при­сутності багатьох представників освітньої і наукової громадськості, урядовців та духовенства.

Понад десять років Велика Хартія залишалася „документом про наміри” і не супроводжувалась активною організаційною діяльністю, моніторингом виконання чи дотримання її положень тощо. Та після створення Болонської декларації про гармоніза­цію систем вищої освіти і формування на цій основі єдиного європейського простору вищої освіти ініціатори Великої Хартії вирішили створити спеціалізований орган. Майже за десять років після підписання Хартії Болонський університет і Конфедерація спілок ректорів Європейського Союзу заявили про намір засну­вати Наглядову раду Великої Хартії університетів для контролю за виконанням цих принципів.

Сорбонська декларація 1998 р.

Наприкінці 90-х років у Захід­ній Європі загострилася суперечність між вимогами об'єднаного ринку праці для осіб з найвищими кваліфікаціями, необхідністю розширити мобільність студентів та молодих науковців і недоско­налістю механізмів - старих угод і договорів, Великої Хартії університетів, Лісабонської конвенції та ін., - якими на практиці могли послуговуватися керівники держав та їх освітніх систем.

Отже, поява Сорбоннської дек­ларації 1998 р. (додаток Б) є виму­шеним кроком, спричиненим необхідністю інтенсифікувати ос­вітньо-наукові обміни, а також краще узгодити роботу вищої школи.

У цій Спільній декларації про гармонізацію архітектури сис­теми європейської вищої освіти міністри чотирьох політично і економічно найпотужніших держав Європейського Союзу конс­татували:

  • Європа вступає в період великих змін в освіті й умовах праці;

  • навчання впродовж усього життя стає очевидною необхідністю;

  • постала потреба розпочати побудову „європейського простору вищої освіти” як засобу си­нергетичного посилення досягнень і позитивних вимірів усіх європейських народів.

Болонська декларація від 19 червня 1999 р.

Існування певного консенсусу щодо необхідності освітнього об'єднання Європи уможливило розширення кола учасників цього процесу. На пропозицію міністра освіти Італії в Болоньї 19 черв­ня 1999 р. відбулася зустріч 29 вищих освітніх керівників з різних держав Європи, на якій обговорювалась можливість розширення ідей Сорбонської декларації на основі залучення даних і висновків європейських експертів з доповіді „Тренди в європейських на­вчальних структурах”. До зустрічі був підготовлений відповідний проект тексту Болон­ської декларації (Додаток В).


2. Вища освіта в минулому


Найпримітивніші школи як навчальні групи постійного скла­ду існували вже на першій стадії вирізнення людей з-поміж тва­ринного світу.

У племенах людей, що перебували на доаграрній стадії розвит­ку, навчання відбувалось у групах ровесників, а наставника­ми були старі особи з великим життєвим досвідом. Звісно, у них не навчалися письменності, тому „випускники” хоча й здобували своєрідну „освіту”, проте залишаються „неписьменними”.

У процесі розвитку аграрних соціумів і формування великих територіальних угруповань з ієрархічною („пірамідальною”) систе­мою управління при розподілі праці, а також виникнення великої кількості професій сформувався фах „писаря” - особи, яка мала графічні навички, необхідні для формування на певних носіях текстів з ієрогліфів чи літер, а також необхідних схем та малюнків.

За сприятливих обставин і у віддаленому минулому виникали осередки знань, які й справді були академіями чи подо­бою університетів, наприклад, Мусейон в Єгипті часів Птоломеїв. Він розташовувався в місті Олександрія, яке наказав спорудити своєму архітекторові Дейнократу всесвітньо відомий завойовник Олександр Македонський, спокушений поєднанням зручної га­вані на березі Середземного моря, родючих земель і близькості виходу з глибини континенту Африки річкою Ніл. Олександру не судилося побачити завершення будівництва, бо він помер у Вавилоні й повернувся до Олександрії в золотому саркофазі.

Воєначальник Птоломей захопив владу в Єгипті і оголосив новою столицею країни недобудоване місто, архітектура якого була типово грецькою і значно переважала багато в чому всі ко­лишні столиці цієї держави. Династія Птоломеїв багато зробила для перетворення Олександрії на ще одне диво світу.

Відгукнувшись на пропозицію вигнаного з Афін філософа, історика й непересічного оратора Деметра Фалерського, Птоломей І (Сотер І), який незадовго до того написав книгу „Історія Олександра”, розпочав створення в Олександрії центру культури і наук - Храму Муз (Мусейону). План Деметра полягав в акумулюванні в Бібліотеці Мусейону найважливіших документів різних країн світу, їх вивченні, перекладі грецькою й поширенні світо­вих знань.

Храм Муз почав функціонувати 307 року до н. є. і ще понад 20 років успішно розвивався, оскільки Птоломей І, що було рід­кістю серед тогочасних можновладців, усвідомлював значення письма, грамоти і наук, а тому витрачав на Бібліотеку багато коштів. Ще більшою мірою опікувався Мусейоном його син Пто­ломей II, період царювання якого виявився порівняно спокій­ним і тривав майже 40 років.

Пік розвитку Мусейону припав на царювання Птоломея III - фанатика письменності, наук і образотворчого мистецтва. Йому вдалося зібрати в Бібліотеці все, що на той час існувало грецькою мовою.

На момент прибуття в Олександрію наприкінці минулої ери Цезаря та взяття ним шлюбу з Клеопатрою в Бібліотеці налічувалося близько 700 тисяч рукописів - безпрецедентний для Стародав­нього світу приклад. У Мусейоні постійно працювало до 100 нау­ковців і писців, продукція яких поширювалася на всю територію Середземномор'я і, на щастя, багато здобутків наук греків та інших тогочасних народів збереглося й донині.

Кілька сторіч в Олександрії успішно розвивалися філософія, історія, географія, астрономія, фізика, медицина, математика, філологія, літературна критика, понад усе - поезія. Було пере­кладено Біблію і багато інших видатних творів. Найвідомішим з олександрійських математиків був Евклід, який надав високої довершеності геометрії, а з фізиків - Герон, чиї термодинамічні експерименти були перевершені лише за два тисячоліття у Франції і Великобританії. Різнобічність знань Ератосфена допомогла йому обчислити діаметр Землі з похибкою менше 100 км.

Першу велику шкоду Бібліотеці заподіяли солдати Цезаря, який змушений був відшкодовувати збитки. Але цілковито знищив її халіф Омару 641 р., керуючись логікою: „Якщо у книгах йдеться не про те, що в Корані, їх треба знищити. А якщо ж те, що в Корані, то вони не потрібні”.

Лише 1988 року було зроблено спробу відродити Олександрій­ську бібліотеку у вигляді будинку діаметром 60 м зі зрізом, звер­неним у бік моря, що уособлювало сонячний диск - давнє тра­диційне єгипетське божество.

Олександрійський науковий центр не вважається першим уні­верситетом, оскільки підготовка нових науковців і професіоналів різнобічної компетентності не входила в його пріоритетні завдання. Тому на появу перших університетів довелося очікувати ще понад тисячу років, коли постала потреба у високоосвічених фахівцях для виконання різноманітних державних та інших функцій.

За визнання першості у створенні закладів вищої освіти уні­верситетського рівня сперечаються кілька країн Західної Євро­пи, зокрема Італія, Греція, Іспанія і Франція. Схоже, суперечки триватимуть і в новому тисячолітті, а от щодо погодження шляху формування моделей університетів досягнуто консенсусу, оскільки переважна більшість дослідників систем вищої освіти вважають, що найпоширеніша нині „базова” (чи „класична”) модель пов­ного університету як групи вищих шкіл (факультетів, коледжів, інститутів, департаментів, „навчальних одиниць” тощо) походить з Франції і тому часто називається „паризькою”. Принагідно зауважимо, що сучасні університети мають мало спільного в ор­ганізації та функціях не тільки з найвіддаленішим „предком”, а й з його численними „нащадками” - університетами початку XIX ст.

Однак термін „університет” походить все ж не з Парижу, а з італійської Болоньї, в якій майже на століття раніше (з 1088 р.) існувала подібна гільдія з викладачів (майстрів) та студентів (учнів), де, однак, пріоритет у найважливіших рішеннях належав студен­там, які спочатку об'єднувались у чотири спілки (або universitet), сформовані за місцем народження їх членів і призначені для ви­рішення гостріших „непорозумінь” з місцевим міським населен­ням і питань взаємодії з власними викладачами.

Від початку „університетизації” Європи перша модель закладу як „Болонської студентської республіки” виявилася не­життєздатною, друга ж за часом виникнення - стійкішою. Тому Паризький університет був взірцем для запозичення кілька со­тень років. Це був доволі інтернаціональний заклад вищої освіти і лише почасти наукових пошуків, оскільки, як зазначалося, під­готовка науковців-дослідників становила його основне завдання.

Розпад розпливчастих середньовічних імперій і формування в Європі національних держав висунули до університетів нові ви­моги до підготовки чиновників і керівників вищих рангів.

З часом університети стали обов'язковим атрибутом кожної незалежної країни чи великого князівства. На жаль, разом з цим збільшилась також кількість відмінностей між ними, хоча латина ще довго залишалася міжнародною мовою всіх університетів. Дедалі частіше викладання переходило на державну мову, знач­ніше виявлялися національні особливості й вимоги держави та розколотої на частини Церкви.

Третьою за часом створення була англійська модель „універси­тету-інтернату” з власними традиціями і оригінальною структурою. її найзначніша особливість полягала в тісному, тривалому і неформальному спілкуванні студента з викладачем - тьютором (наставником). Ця взаємодія учня й вихо­вателя є такою ж важливою для формування особистості молодої людини, як регулярне відвідування лекцій, підготовка та участь у семінарах і дискусіях. Внаслідок таких пріоритетів у британському університеті була особлива атмосфера, сформувався осередок виховання національної еліти, що уособилось у стереотипі „англій­ського джентльмена”.

Хоча кількість університетів постійно збільшувалась, вони залишалися навчально-виховними і не перетворювалися на на­уково-дослідні заклади (наукові пошуки були монополією того­часних Академій наук). Зберігалася й висока елітарність:

  • до них вступали лише діти представників панівних верств суспільства;

  • програми і стиль навчання не змінювалися сторіччями;

  • зміст предметів щодалі відходив від реалій життя та ін.

Таку саму велику роль почали відігравати й не університетські вищі навчальні заклади - навігаційні (морські) школи, заклади для підготовки артилеристів, інженерів-будівельників (фортифі­каторів) та ін. Усі вони входили в систему оборони відповідної країни і були не лише елітарними, а й закритими закладами.

Лише університети, поступово мілітаризуючись (вводилась уніформа, була заборонена поява і праця в них жінок тощо), залишалися доступнішими, хоча схоластика і заскніння безупинно посилювались. У такому вигляді класичні університети втрачали багато позитивних рис.

Четверта модель уні­верситету була втіленням в освіті відомого принципу меритократизму. Нагадаємо, що цей принцип передбачає таке: управляти суспільством і виконувати в ньому важливі функції мають право й повинні лише найталановитіші та найздібніші незалежно від їх соціального походження.

Для постачання у Великі школи відповідного контингенту молоді у Франції було реформовано нижчі рівні освіти, створено „репетиторську” 1 - 3-річну „після середню” ланку у вигляді „під­готовчих класів”, розроблено ефективну систему заохочення учнів шкіл до докладання великих знань для досягнення максималь­них результатів у навчанні.

І результати були вражаючі: більшість наукових досягнень Франції у XIX ст. здійснили випускники Великих шкіл. І хоча під тиском потреби навчати широкі контингенти „менш талано­витих” (вступ до Великих шкіл і досі відбувається шляхом наджорсткого конкурсу) уряд Франції відновив університети (вони навчають більшість студентів країни), проте Великі школи з їх „кореневою системою”, як засвідчують результати соціологічних опитувань, залишаються в уявленні французьких громадян найвищим досягненням їх країни в освіті.

Втім, розвиток у сучасній Франції системи освіти і наукових досліджень спричинився до того, що нечисленні Великі школи втратили колишнє значення щодо підготовки науковців, збері­гаючи його щодо формування національної адміністративної еліти.

Характерною ознакою саме європейського варіанта суспіль­ного розвитку у другому тисячолітті нашої ери стало постійне підвищення відсотка освіченого населення, що виявлялось нас­лідком своєрідного поєднання впливу релігії і тиску господар­ських потреб у вигляді активізації торгівлі, удосконалення реме­сел, технологій тощо.

Лідерами в народній освіті були країни, які прийняли про­тестантизм, що покладає на батьків практично всю відповідаль­ність за ознайомлення своїх дітей зі Святим письмом, десятьма Заповідями і комплексом доволі-таки прогресивних принципів протестантизму.


3. Система освіти і вища освіта в Україні.


Після проголошення незалежності України в серпні та її під­твердження на референдумі у грудні 1991 р. реформи системи освіти дістали значного розвитку та інтенсивності. Протягом 1992-1993 рр. було розроблено і прийнято широку національну програму реформ „Освіта (Україна XXI ст.)”, що пе­редбачала підвищення стандартів освіти і досягненням єв­ропейської якості атестатів та дипломів.

Другий етап змін у системі освіти України розпочався в 1995 р. і полягав насамперед у санації мережі закладів і подальшому вдоско­наленні законодавчої бази. Початком його виявився Указ Президен­та України Л. Кучми про розвиток вищої освіти (12 вересня 1995 р.). Цей документ викрив недоліки в роботі вищої школи і окреслив шляхи її поліпшення. Частину положень Указу було успішно реа­лізовано, зокрема реструктуровано систему професійної освіти. Важливу роль відіграти в цьому декрети уряду про глибоку реформу структури системи професійної освіти (23 травня 1997 р.) і новий перелік профілів і фахів підготовки (24 травня 1997 р.).

23 березня 1996 р. Парламентом України було прийнято нову редакцію Закону України „Про освіту”. Вона майже не враховувала тенденції роз­витку освіти в Європі.

В 1998-1999 рр. прийняті закони України „Про професійно-технічну освіту” і „Про загальну середню освіту”.

Наприкінці 1999 р. на базі двох міністерств створено об'єднане Міністерство науки і освіти; реформовано і підпорядковано новому міністерству мережу дослідних педагогічних закладів та ін., ство­рено майже повну систему законів прямої дії для окремих рівнів системи освіти (закони про дошкільну підготовку, вищу школу, позашкільне навчання, навчання дорослих та ін.).


Структура і характеристики системи освіти України

Незважаючи на фінансові труднощі система освіти України зберігає великі масштаби і забезпечує задовільну якість навчання.

^ Дошкільна освіта і виховання

Конституція України і Закон України „Про освіту” проголо­шують доступність і безкоштовність дошкільної підготовки дітей у мережі державних і муніципальних закладів. За роки незалежності ця частина системи безперервної освіти України зазнала значних втрат.

Програми підготовки у цих закладах акцентуються на фі­зичному і психічному розвитку дитини, формуванні навичок осо­бистої гігієни, соціальної поведінки, оволодінні рідною мовою, навчанні читанню, арифметиці і письму (курс підготовки до по­чаткової школи). Ще до прийняття Закону України „Про дошкільне виховання і навчання” (11 липня 2001 р.) Міністерство освіти і науки Укра­їни створило і затвердило Базовий компонент дошкільної освіти, що визначає мінімальний і достатній рівень навченості, розвитку й вихованості дитини на кожному віковому рубежі дошкільного дитинства. Протягом 3—5 років було заплановано створити про­грами навчання, що забезпечуватимуть досягнення зазначених цілей, а також їх перевірку в дошкільних закладах. Міністерство науки і освіти України розробило програму розвитку і вдоскона­лення дошкільної підготовки дітей, що враховує світові тенден­ції, національний досвід і досягнення.

Джерела фінансування дошкільної освіти різноманітні, вклю­чаючи центральний, місцеві бюджети, підприємства і кошти бать­ків. Проте майже 93 % засобів системи дошкільної підготовки надходить з місцевих бюджетів. Оскільки в деяких регіонах через повне зупинення підприємств припинилися надходження до місце­вих бюджетів, спостерігається значна нерівномірність забезпечення дитячих садків.


^ Середня освіта

Як і в інших країнах, середня школа в Україні є ядром систе­ми обов'язкового навчання і підготовки молоді. Конституція України і Закон України „Про освіту” проголошують безоплат­ність і доступність загальної середньої освіти для всіх громадян України, що має три рівні:

початковий -3-4 роки;

основний - 5 років;

середній - 2 роки.

Згідно з прийнятим у червні 1999 р. Законом України „Про загальну середню освіту” планується обов'язкова 12-річна серед­ня освіта з циклами тривалістю:

чотири (початковий) роки;

п'ять (ос­новний) роки;

три (старший) роки.

На останньому циклі законом проголошується профільне поглиблене вивчення групи предметів.

^ Професійно-технічна освіта

З поглибленням економічної кризи майже припинилося над­ходження ресурсів від підприємств, що раніше брали на роботу всіх або більшість підготовлених у системі професійно-технічно­го навчання кваліфікованих робітників. Система базової фахової підготовки опинилась у складному становищі. Уряд України по­чав рішучі кроки для виходу з кризи. Швидкими темпами було реформовано та оздоровлено мережу професійно-технічних закла­дів, зокрема Закон України „Про професійно-технічну освіту” від 10 лютого 1998 р. Нині, на відміну від дошкільних закладів, майже всі заклади системи базової професійної освіти фінансує центральний бюджет України.

^ Система вищої освіти

Як відомо, налічуючи понад мільйон студентів, вищі заклали освіти України утворюють мегасистему, що входить у групу найбільших у світі. Найважливіша її структурна зміна полягає в розпочатому в 1992 р. процесі перетворення з одноступеневої з єдиним дипломом спеціаліста на чотириступеневу з чотирма дипломами.

Виші заклади освіти поділяються на чотири групи за рівнями акредитації (І—IV).

Нижчу групу системи вищої освіти України становлять заклади фахової підготовки І і II рівнів акре­дитації, що приймають на навчання як випускників середніх шкіл, так і осіб з неповною середньою освітою. Трива­лість навчання в них – 2-5 років. Велика частина цих закладів надає дипломи молодшого спеціаліста із зазначенням відповід­ного профілю - медицина, сектор виробництва та ін. Провідні заклади II рівня акредитації дедалі частіше змінюють назву „училище”, „технікум” або „коледж”, дістаючи право (при забез­печенні належної тривалості й якості навчання) видавати дипло­ми бакалавра.

Ядром системи вищої освіти України запишаються університети, інститути, академії, консерваторії та ін. Це група вищих закладів освіти III і IV рівнів акредитації, що надають дипломи бакалавра (4 роки навчання на базі повної середньої школи), спеціаліста (5 років навчання) і магістра (5або 6 років навчання). Як і всюди у світі, лише для медичних профілів навчання триває довше.

^ Система післядипломного навчання

Створення і діяльність системи підготовки та вдосконалення кадрового потенціалу вищих шкіл і науково-дослідних закладів є однією з найважливіших і найскладніших завдань будь-якої роз­виненої держави. Успадкована Україною в 1991 р. система післядипломної підготовки не могла її задовольнити, оскільки була лише фрагментом цілісної структури СРСР. У період 1991-1995 рр. було зроблено організаційні та законодавчі кроки для консоліда­ції й розширення наявної мережі підготовки вчених і викладачів вищих кваліфікацій, аз 1995 р. триває процес поліпшення її діяль­ності. У ньому беруть участь уряд, кілька міністерств, академії наук та інші органи й об'єднання.

З 1991 р. розширились і диверсифікувались аспірантура (під­готовка кандидатів наук) та докторантура. Практично всі вищі заклади освіти мають аспірантуру.

Створення Міністерства науки і освіти України шляхом злиття двох профільних міністерств передбачає подальше вдосконалення системи підготовки та атестації науково-викладацьких кадрів ви­щої кваліфікації. Ця система фінансується з ресурсів державного бюджету з подальшим використанням випускників у державно­му секторі, а також приватних фондів і ресурсів зарубіжних країн (останнє стосується підготовки вчених для інших країн).

Частиною системи післядипломного навчання є окремі заклади і підрозділи вищих закладів освіти та інститутів, призначені для стажування і підвищення кваліфікації працюючих дипломова­них кадрів. В умовах скорочення бюджету відбувається санація цих структур, вони повинні розширити спектр своєї діяльності за рахунок надання платних послуг, брати участь у перепідготов­ці безробітних та ін.

^ Неформальна і безперервна освіта

Успадкована Україною система неформальної і безперервної освіти була інтегральною частиною доволі розвиненої та узго­дженої системи Радянського Союзу. Ця система складалася з двох великих частин - для дітей і дорослих. У пер­шу входило багато державних позашкільних закладів. Усі діти були учасниками позашкільної діяльності, понад 30 % навча­лися в особливих закладах (музичних, спортивних та інших школах).

Ліберальнішою була діяльність неформальною сектора з дорос­лими. Відвідування занять було добровільним, але часто керів­ництво примушувало своїх працівників старанно вчитися в не­формальному секторі. Важливу роль у цьому відігравали так звані народні університети, курси, гуртки, лекторії, центри навчання і творчості. Загалом у цих заняттях брали участь мільйони грома­дян України.

На початку 90-х років в Україні діяли понад 2200 позашкіль­них закладів, більшість з яких орієнтувалася на розвиток інтересу молоді до науково-технічної творчості, близько третини - на спортивну підготовку, не такими численними були музичні та інші школи мистецтв. Загальний контингент перевищував 1,9 млн. осіб (близько 30 % загальної чисельності школярів). У період 1992—1993 рр. лібералізація законодавства надала можливість за­снувати недержавні позашкільні заклади (мовні курси, лекторії з фінансів і бізнесу та ін.), що деякою мірою підвищило можливості неформальної освіти.

Відбулася значна деідеологізація всієї позашкільної роботи з дітьми, створено й упроваджено нові концепції і програми діяль­ності закладів різного підпорядкування. Було утворено нові об'єднання, серед яких найвідоміша всеукраїнська Мала Академія наук України. До традиційних напрямів діяльності додався великий сектор, пов'язаний з екологією, участю школя­рів у поглибленому вивченні стану навколишнього середовища та його захисті.

На жаль, скорочення можливостей державного бюджету нега­тивно вплинуло на фінансування мережі позашкільних закладів. Відбулося скорочення мережі позашкільних закладів, а із середини 90-х років їх існування підтримується не так центральним бюджетом, як зусиллями місцевих органів і опла­тою частини послуг батьками дітей.

Значних втрат зазнала система безперервного навчання доро­слих. Майже припинило лекційну і видавничу діяльність таке потужне об'єднання викладачів і вчених, як товариство „Знання” (підприємства і заклади не мають можливості оплачувати його послуги), зникли пов'язані з вищими закладами освіти „народні університети” (лекторії і курси для працюючих осіб) та ін. Одно­часно розширили активність державні та приватні курси інозем­них мов, лекторії з використання комп'ютерів тощо. Сформовано систему надання дорослим нового фаху за їхні власні кошти або кошти підприємств чи фондів (зокрема, зарубіжних).

^ Забезпечення якості освіти

Протягом 90-х років в Україні було сформовано цілісну сис­тему оцінювання і визнання навчальних закладів, а також конт­ролю їх поточної діяльності. Розв'язання першого завдання по­кладено на Державну Акредитаційну Комісію (ДАК), другого - на інспекторів при міністерствах, яким підпорядковані певні навчальні заклади. Для атестації кадрів створено аналогічні струк­тури (Вища Атестаційна Комісія та управління при міністерст­вах).

Збільшення кількості приватних ВНЗ - а їх понад 188 - ство­рює певні утруднення щодо контролю і забезпечення якості на­вчання в них. Якщо вони претендують на видання дипломів дер­жавного зразка, то повинні дотримуватися всіх вимог, передбачених для державних вищих закладів освіти.

^ Викладацький персонал системи освіти

В Україні підвищення освітньої кваліфікації і фахової компе­тентності вчителів вважається одним з найважливіших завдань державних органів. Вимоги до кандидатів у вчителі шкіл і викла­дачі ВНЗ включені в закони України, втім, як і положення про їх соціальний захист та фінансову винагороду.

Результатом подібного підходу є наявність спеціальної профе­сійної і психолого-педагогічної підготовки переважної більшості персоналу всіх навчально-виховних закладів. Звісно, рівень фор­мальних вимог до тривалості попереднього навчання штатних працівників підвищується від дошкільних закладів до універси­тетів, але незмінний загальний підхід - відповідність отриманої підготовки функціональним обов'язкам.

Вихователів, вчителів і викладачів в Україні готують заклади всіх чотирьох рівнів акредитації: І (училища і технікуми) та II (коледжі) - для дитячих садків і початкових шкіл, ПІ І IV - для підсистеми середньої загальної і професійної освіти, а також для вищих закладів освіти.


^ Розвиток програм, методик навчання і контролю його результатів

Навчальні плани і програми окремих дисциплін розробляють і пропонують до використання в державних навчальних закладах усіх рівнів експертами Міністерства освіти і науково-дослідних пе­дагогічних інститутів. Як і інші держави, Україна змушена практично безупинно вдосконалювати навчальні плани і програми дисциплін для біль­шості навчально-виховних закладів.

Демократизація звільнила вчителів від необхідності дотриму­ватися тільки однієї методики навчання - тієї, що рекомендова­на для конкретного навчального року Міністерством освіти. Нині вони практично вільні в цьому, вимоги до них стосуються тільки обов'язкового дотримання державного стандарту обсягу матеріалу, але не засобів викладання і методів роботи з учнями. Немає забо­рон і щодо перевищення стандарту. У нових умовах вчителі мають право використовувати саме ті методи і засоби, що відповідають їхнім індивідуальним особливостям. Важко знайти школу, де б кілька вчителів не працювали за авторськими методиками і навіть програмами. Це явище, безсумнівно, належить до позитивних змін в українській системі освіти.


4. Болонський процес і перспективи законодавчого врегулювання розвитку вищої освіти в Україні
  1   2   3   4



Скачать файл (523.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru