Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Логопед 2004 №03 - файл 1.doc


Логопед 2004 №03
скачать (8097.4 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc8098kb.09.12.2011 00:14скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12
Реклама MarketGid:
Загрузка...


Содержание

3 Колонка редактора

4

Храковская М.Г.


2004, №3


26

4 Методика восстановления и формирования

двигательного навыка письма

при нарушениях динамического праксиса

Жукова О.С., Королева И.В.

10 Нарушение формирования навыка

письма у учащихся средних и старших

классов общеобразовательной школы

Елецкая О.В.

18 Развитие связной диалогической речи

у детей младшего школьного возраста

с общим недоразвитием речи

Савина Е.А.

24 Дефекты речи и борьба с ними

у детей и подростков

Логопедический архив

Ф.A. Paу

32 Дефекты речи и борьба с ними

у детей и подростков
Кондратенко И.Ю.

38 Система лексических занятий,

отражающих эмоциональные состояния

и оценки у детей с общим

недоразвитием речи




56


112

Рудакова Н.П.

47 Особенности усвоения предложно-падежных

конструкций детьми старшего дошкольного возраста

с общим недоразвитием речи

Жигорева М.В.

56 Особенности логопедической работы с детьми,

имеющими нарушения слуха и речи первичного

характера
Дошкольный возраст

Дорох Н.В.

62 Коррекционные возможности массажа

Ермолаева Н.К.

69 Обучение чтению в добуквенный период

Довгаль Н.В.

84 Логопедические игры в песочной стране

Агеева И.Д.

87 Логопедические стихи, стимулирующие желание

детей заниматься своим произношением

Школьный возраст

Орехова Л.А.

89 Формирование у младших школьников с общим

недоразвитием речи умения различать твердость

и мягкость согласных

Кузьминова С.А.

94 Использование речевой ритмики для пропедевтики

дисграфии у младших школьников
Официальные документы

104 Международная классификация болезней

10-го пересмотра

120 Об установлении тождества наименований

специальных (коррекционных) образовательных

учреждений для обучающихся, воспитанников

с отклонениями в развитии наименованиям

учреждений «специальная (коррекционная)

общеобразовательная школа-интернат»

и «специальная (коррекционная) общеобразовательная

школа

Калашникова И.Л., Чапала В.М., Минаева И.Н.

121 Вестибулярные пластинки в работе логопеда


№ 3, 2004

Колонка редактора

3

Уважаемые коллеги!

Благодарим за внимание и доверие, доброжелательное и в то

же время профессиональное отношение к журналу, которые чув-

ствуются в ваших письмах и звонках в редакцию! Судя по откли-

кам, появление специализированного издания оказалось для ло-

гопедов приятным сюрпризом теперь они получили возможность

не только оперативно знакомиться с интересным опытом работы

коллег, но и представлять широкой аудитории результаты собствен-

ных научно-экспериментальных поисков и практические наработ-

ки по той или иной методической проблеме.

Задумывая третий номер журнала, мы вновь постарались сде-

лать его интересным и полезным для самых разных читателей.

Так, специалистам, работающим с детьми раннего возраста, мы

предлагаем включиться в обсуждение форм, методов и содержа-

ния диагностической составляющей логопедии. Логопеды ДОУ

познакомятся с основными направлениями оптимизации работы с

дошкольниками, а специалисты общеобразовательной школы смо-

гут продолжить изучение новых подходов к коррекции письма у

младших школьников.

Несомненно, общий интерес вызовут и материалы наших уважа-

емых коллег-практиков, в которых рассказывается об опыте исполь-

зования в логопедии коррекционно-развивающего потенциала

«Лего»-технологий, массажа, а также об успехах, которых можно

достигнуть в формировании речи у детей с ранним аутизмом. Для

того чтобы вы могли сопоставить современные психолого-педаго-

гический и клинический подходы к квалификации речевых наруше-

ний у детей, в журнале представлен соответствующий раздел из

Международной классификации болезней 10-го пересмотра.

Начиная с этого номера мы включаем в журнал новую рубрику

«Логопедический архив», где будут полностью или в виде извлече-

ний публиковаться те работы по теории и практике логопедии, ко-

торые до сегодняшнего дня не утратили своей актуальности и за-

дают определенные научно-методические ориентиры для совре-

менных специалистов.

С нетерпением ждем оценки опубликованных в журнале ста-

тей, и, конечно, ваши собственные экспериментально-исследова-

тельские, методические материалы или практические наработки.

С вашей помощью мы постараемся сделать журнал еще более

интересным и содержательным!

С уважением,

пожеланиями профессиональных успехов

и новых творческих планов

Редакционная коллегия



4


МАСТЕР-КЛАСС

Методика восстановления

№ 3, 2004

и формирования двигательного

навыка письма при нарушениях

динамического праксиса

^ ХРАКОВСКАЯ М.Г.,

канд. психолог. наук, логопед клиники Института мозга человека

РАН, Санкт-Петербург

У детей с дисграфией нередко встречаются трудности фор-

мирования двигательного компонента письма. (У взрослых

больных с афазией также наблюдаются его нарушения.) В

школе у таких детей отмечаются неровность линий, длитель-

ное становление почерка, замедленный темп письма. Эти про-

блемы сохраняются практически на весь период школьного

обучения и в старших классах проявляются, в частности, в том,

что ученики не успевают записывать лекции учителя.

При нейропсихологическом обследовании у таких детей и

в младших, и в старших классах обнаруживаются нарушения

динамического праксиса. Его дефекты выявляются не только

в сенсибилизированных условиях (при ускорении, при отсут-

ствии зрительного контроля), но даже в простой пробе «ку-

лак ладонь», выполняемой в умеренном темпе. В основе

трудностей овладения двигательным навыком письма, очевид-

но, лежат дефекты организации движений, последовательно-

го переключения с одного движения на другое, т.е. формиро-

вания «плавной кинетической мелодии» (А.Р. Лурия, 1969). У

этих детей часто отмечаются неловкость, замедленность раз-

вития таких двигательных навыков, как одевание, застегива-

ние, зашнуровывание, завязывание и т.д. Данные их нейропси-

хологического и неврологического обследования свидетель-

ствуют о парциальной недосформированности функций

мозговых структур (Э.Г. Крутикова, Э.Я. Сизова, Г.М. Сумчен-

ко, М.Г. Храковская, 1995).

У взрослых больных моторные функции руки нарушены

значительно грубее из-за пареза, а также сочетания парети-

ческих и апраксических дефектов вследствие органического

поражения головного мозга.

Мы представляем методику, разработанную для восстанов-

ления двигательного компонента письма у больных с афазией

при ослаблении правостороннего пареза. Она хорошо заре-





№ 3, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

5


комендовала себя при применении

и для взрослых, и для детей разного

школьного возраста. В основу на-

шей системы упражнений были по-

ложены методические разработки

В.В. Оппель (1972). Автор выделя-

ет четыре основных элемента пись-

ма, на которые следует сделать упор

у указанных больных. Это характер

движения (прямые и закругленные

линии), его направление, амплитуда

и ритм. Наибольшей модификации в

нашем варианте подвергся раздел,

посвященный ритму движений. При

выполнении графического орнамен-

та, составленного из постепенно

усложняющихся комбинаций пря-

мых и закругленных линий разной

направленности и амплитуды, он

стал ведущим компонентом нашей

программы восстановления (форми-

рования) двигательного навыка

письма. Использование методики у

детей и у взрослых больных с паре-

зами имеет различия, связанные

прежде всего с тяжестью двигатель-

ных нарушений в руке. Методика

имеет три раздела.

I раздел

Этот раздел подготовительный,

включающий упражнения, направ-

ленныенавосстановлениеспособно-

сти удерживать в руке ручку или ка-

рандаш,манипулироватьснимипаль-

цами вне процесса письма. Однако

для первых двух упражнений мы

предлагаем взять круглую палочку

чуть большей длины, чем ручка. Рука

с палочкой в рабочей позе для письма

устанавливаетсянастолесобязатель-

нымкасаниемребромладониповерх-

ности стола (исходное положение).

Упражнение 1

Слегка придерживая палочку

большим, указательным и средним

пальцами (как при письме), произво-

дить их одновременное сгибание и

разгибание, стараясь, чтобы палочка

не двигалась и не падала. Повторять

эти движения по возможности рит-

мично, но не быстро, не отрывая реб-

ро ладони от поверхности стола. Ко-

личество повторений в начале тре-

нинга определяется в соответствии с

индивидуальнымивозможностями,на

продвинутых этапах до 1015 раз

подряд.Обязательноследуетконтро-

лировать мышечный тонус: работают

только пальцы, напряжение не долж-

ноиррадиироватьвверхпоруке.Вна-

чале каждое движение производится

изолированно,спаузамидлярасслаб-

ления предплечья, плечевого пояса.

Упражнение 2

Рука с палочкой находится на

столе в исходном положении. Паль-

цами перебирать палочку от верхне-

го конца к нижнему и обратно. Во

избежание повышения тонуса в

руке делать паузы, расслаблять

мышцы.

Оба упражнения делать по 510

минут 3-4 раза в день. Когда дости-

гается относительная легкость мани-

пуляций с палочкой, можно перехо-

дить к графическим упражнениям

I раздела, выполняемым шариковой

ручкой в тетради в линейку.

II раздел

Упражнения этого раздела наце-

лены на восстановление возможно-

сти удерживать строку, регулиро-





6

МАСТЕР-КЛАСС

№ 3, 2004


вать направления, амплитуду движе-

ний при письме. Здесь мы вслед за

В.В. Оппель используем трехэле-

ментный такт, который графически

выполняется на начальном этапе в

виде слитного написания трех оди-

1.1
наковых элементов, с обязательной

паузой между тактами (после напи-

сания трехэлементного орнамента

движение прерывается, графически

соблюдаются интервалы между ор-

наментами) (рис. 1).

1.2
1.3
1.4

1.5

1.6
1.7

1.8

Рис. 1. Упражнения для восстановления двигательного

навыка письма (из 3 элементов)

Далее число слитно написанных элементов возрастает до шести: две

трехэлементные части орнамента пишутся слитно, без остановки движе-

ния и без интервала (рис. 2).


2.1

2.2

2.3

2.4


2.5
2.6
2.7

2.8

Рис. 2. Упражнения для восстановления двигательного

навыка письма (из 6 элементов)

Написание орнамента в заданном

ритме организуется:

речевым сопровождением (син-

хронным счетом до трех в такт

каждому элементу);

зрительнымконтролемпообразцу,

данному для копирования, а также

по цифровой схеме программы.

Необходимость сопровождать

движения руки синхронным счетом

вслух объясняется и демонстриру-

ется логопедом перед началом тре-

нинга. Если нужно, подключается и

пассивное ведение рукой пациента

в такт требуемому ритму.

Упражнение 3

Во всю высоту пространства

между линейками на одной строчке

выписывать орнамент по образцам.



№ 3, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

7


Сначала орнамент из трех элементов

(рис. 1.1) выполняют, не отрывая

руки, на одной, двух и более страни-

цах, с доведением до верхней и ниж-

ней линеек, не залезая за них. По

мере овладения этим орнаментом

подключается второй (рис. 1.2). Его

чередуют через строчку с первым, за-

тем добавляют следующие (рис. 1.3

1.8), сохраняя слитность и аккурат-

ность письма. В наиболее легких

случаях общий объем страниц, дос-

таточный для освоения всех вариан-

тов первого орнамента, составляет

около половины тонкой ученической

тетрадки, при объеме нагрузки 0,5

1 страница в день. Следует напоми-

нать больному о необходимости рав-

номерносчитатьвслух:«раз-два-три»,

завершая выписывание каждого эле-

мента одновременно с произнесени-

ем соответствующего числа.

Упражнение 4

Здесь удваивается количество

элементов орнамента, писать кото-

рые необходимо слитно, не отры-

вая руки. Вслух нужно считать

также слитно, без пауз: «раз-два-

три-раз-два-три» (см. рис. 2). При

выполнении упражнений 3 и 4

важно добиваться синхронности

счета и выписывания каждого эле-

мента орнамента.

III раздел

Этот раздел нацелен на восста-

новление графических навыков с

опорой на ритмическое программи-

рование. Здесь написание одинако-

вых элементов и соответственно

равномерный ритм движений сменя-

ются комбинациями акцентирован-

ных ритмов (рис. 3).

3.1

3.2

3.3

Рис. 3. Ритмические графические упражнения





8

МАСТЕР-КЛАСС

№ 3, 2004


Упражнения рассчитаны на не-

сколько этапов, различающихся ос-

воением разных ритмических ри-

сунков одних и тех же орнаментов.

Упражнение 5

На первом этапе слитно выписы-

вается орнамент с акцентом на тре-

тьем элементе. Синхронное речевое

сопровождение выделяет с помо-

щью логического ударения третий

элемент ритма: «раз-два-три-раз-

два-три» (рис. 3.1).

Упражнение 6

На втором этапе орнамент выпи-

сывается с акцентом на втором эле-

менте: «раз-два-три-раз- два-три»

(рис. 3.2).

Упражнение 7

На третьем этапе и логическое

ударение в синхронном произнесе-

нии, и акцент в написании перехо-

дят на первый элемент: «раз-два-

три-раз-два-три» (рис. 3.3).

Для наглядности логопеду следу-

ет написать не только образцы орна-

ментов в тетради (лучше цветными

чернилами), но и их схематическое

изображение цифрами: 1 ритм

«123123»;2ритм «123123»;3 ритм

«123123».

Каждый этап отрабатывается

тщательно, в течение одной-двух (а

при необходимости и больше) не-

дель. Делаются по две страницы

ежедневно. Больному предлагается

заметить время, затраченное на на-

писание одной страницы. В последу-

ющем уменьшение времени написа-

ния одной страницы, свидетельствуя
о повышении скорости письма, ста-

новитсядополнительнымстимулиру-

ющим фактором для больного.

Упражнение 8

На последнем этапе проводится

комбинирование орнаментов, кото-

рые сначала соединяются попарно:

каждая пара выполняется в течение

одной-двух недель (рис. 4.14.3).

Затем орнаменты объединяются

вместе и выполняются не менее трех

недель (рис. 4.4).

Аналогичным способом прово-

дится обучение письму левой рукой

в тех случаях, когда мала вероят-

ность восстановления моторных

функций правой руки. Нередко на

ранних этапах работы оно становит-

ся травмирующим фактором для

больного, перенесшего инсульт или

черепно-мозговую травму, посколь-

ку у него ослабляется вера в возмож-

ность возврата движений в руке пос-

ле правостороннего гемипареза.

Вместе с тем, в определенных случа-

ях (они зависят от клиники, локали-

зации, обширности патологического

процесса в головном мозге) прогноз,

по мнению врачей, не будет оптими-

стичным, а обстоятельства требуют

от больного умения писать. Тогда

необходимо убедить его в том, что

переход на письмо левой рукой вре-

меннаямера,диктуемаясегодняшни-

мипотребностями,нокактолькодви-

жения в правой руке начнут восста-

навливаться, с помощью тех же

упражнений он сможет вернуться к

ней. И здесь логопеду следует про-

явить настойчивость.

Приобученииписьмулевойрукой

изменяетсярасположениететрадина



№ 3, 2004

I

II

I

II

I

II

II

III

II

III

II

III

МАСТЕР-КЛАСС

I

III

I

III

I

III


I

II

III

I

II

III

9


Рис. 4. Комбинирование ритмических графических упражнений

с чередованием ритмов

столе. Она поворачивается правым

нижним углом к груди пишущего, а не

левым,какобычно.Тогдастрочкаито,

что на ней пишется, оказываются хо-

рошо видны человеку. Вероятно, и

при обучении письму детей-левшей

целесообразно располагать тетрадь

аналогичным образом. Это поможет

избежать формирования инвертиро-

ванной позы руки, которая часто

встречается у левшей, когда запястье

нависаетнадстрокой,кончикперана-

правленвниз,ивыводимыйтекстока-

зывается снизу от пальцев (Т.А. Доб-

рохотова, Н.Н. Брагина, 1994).

Некоторые американские иссле-

дователи считают, что по позе руки,

обычной или инвертированной,

можно мгновенно определить у лев-

шей «лингвистически-математиче-

ское» (доминантное по речи) и «про-

странственно-эмоциональное» по-

лушарие. При обычной позе руки

при письме доминантно контрлате-

ральное по отношению к пишущей

руке, т.е. правое полушарие; при

инвертированной позе ипсилате-

ральное левое. Однако эта гипо-

теза не всегда подтверждается дру-

гими учеными.

Многолетняя практика показала,

что использование методики В.В. Оп-

пель у взрослых больных с органи-

ческими поражениями головного





10

МАСТЕР-КЛАСС

№ 3, 2004


мозга, в том числе и при паркинсо-

низме, способствует восстановле-

нию двигательного навыка письма

правой рукой, а при стойких право-

сторонних гемипарезах обучению

письму левой рукой. Эффективной

оказалась методика (ее ритмический

раздел) и для выравнивания почерка

и повышения скорости письма у на-

званного выше контингента детей.

Есть все основания предполагать,

что успешность такого подхода опре-

деляетсянетолькопрямымтренингом

серийной организации и переключе-

ния движений в процессе письма и не

только стимуляцией работы премо-

торных зон коры головного мозга, ко-

торая вызывается таким тренингом.

О повышении активности премотор-

ныхзонпривыполненииритмических

графических упражнений, с нашей

точки зрения, свидетельствуют и кос-

венные данные, в частности облегче-

ние плавности речи у больных с мо-

торной афазией, уменьшение числа

«спотыканий».
Аналогичные улучшения в речи

больных отмечала и В.В. Оппель, ха-

рактеризуя их как положительную

динамику в речи вторичного характе-

ра при выполнении упражнений на

переключение. Вероятно, с помощью

различных видов опосредования (ре-

чевого,зрительного,кинестетическо-

го) происходит активизация многооб-

разных церебральных ресурсов уп-

равления движением, при этом они

координируются запрограммирован-

ным ритмом. Такое предположение

базируется на теоретических пред-

ставленияходвижениикакосложном

«функциональном ансамбле» двига-

тельнойпериферииивзаимодейству-

ющих областей мозга (Н.А. Берн-

штейн, 1947, 1966; А.Р. Лурия, 1969,

1973). Это также подтверждается

результатами экспериментальных

исследований ритмического теппин-

га у детей младшего школьного воз-

раста, выполненных под руковод-

ством Т.В. Ахутиной (А.В. Курган-

ский, Т.В. Ахутина, 1996, 1998).


Методика коррекционной работы

с детьми, имеющими комбинированные

слухоречевые расстройства

^ ЖУКОВА О.С.,

логопед;

КОРОЛЕВА И.В.,

канд. биолог. наук, ведущий научный сотрудник НИИ уха, горла, носа и речи,

Санкт-Петербург

У детей с расстройствами речи па-

тология периферического отдела

слухового анализатора встречается

значительно чаще, чем это считают

практики. Более 80% детей с диаг-

нозом ринолалия имеют различные

формы патологии среднего уха, при-

чем у 30% выявляется тугоухость I



№ 3, 2004

МАСТЕР-КЛАСС

11


I степени. Такое же снижение слу-

ха наблюдается при сенсорной ала-

лии. Небольшое снижение слуха

нередко служит одной из причин

задержки речевого развития и об-

наруживается у детей с ОНР.

Обучение детей с комбинирован-

ными слухоречевыми расстройства-

ми возможно лишь при комплексном

медико-педагогическом подходе,

включающем в себя раннее выявле-

ние дефектов слуха, подбор индиви-

дуального слухового аппарата (при

необходимости), соответствующее

лечение и адекватную педагогиче-

скую коррекционную работу.

Современные методики исследо-

вания слуха (регистрация слуховых

вызванных потенциалов мозга и ото-

акустической эмиссии, импедансо-

метрия, игровая тональная аудио-

метрия), позволяющие определить

степеньсниженияслухавсамомран-

немвозрасте, используются,какпра-

вило, только в крупных специализи-

рованных центрах и не доступны

широкому кругу практиков. Не тре-

буют сложного оборудования «мето-

дика педагогического обследования

слуха» Н.Д. Шматко и Т.В. Пелым-

скойи«гороховаяметодика»И.В. Кал-

мыковой, оценивающие двигатель-

ные реакции на разные источники

звука (звучащие игрушки, коробоч-

ки с крупой, голос взрослого).

У большинства детей с расстрой-

ствами речи выявляются нарушения

центральных слуховых механизмов,

поэтому им требуются аудиологи-

ческое, неврологическое и речевое

обследования, которые в комплексе

взаимно дополняют друг друга и по-

зволяют определить направления
коррекционной работы. Очевидно,

что сама структура дефекта опреде-

ляет ее основные направления:

развитие слуховой и слухорече-

вой функции;

развитие и коррекция речи.

Кроме того, у многих детей необ-

ходимоформироватьнеречевыепси-

хические функции: память, внима-

ние, образно-логическое мышление.

Развитие слуховой

и слухоречевой функции

Это направление работы, тради-

ционное в сурдопедагогике, недоста-

точно знакомо логопедам. Для полно-

ценного эмоционального и речевого

контакта с ребенком, имеющим нару-

шения слуха, специалист должен го-

ворить громко, использовать звуко-

усиливающуюаппаратуруилислухо-

вой аппарат. Кроме того, необходимо

делать упор на другие сохранные у

детей анализаторы (зрительный, ки-

нестетический).

Выработка реакции на звук

Развитие слухового восприятия

начинается с этой самой простой за-

дачи. Здесь у ребенка формирует-

ся осознание наличия или отсут-

ствия звука. В качестве звукового

стимула применяются любые музы-

кальные игрушки (барабан, дудка,

погремушка), звукосочетания типа

«па-па-па» или «пи-пи-пи» разговор-

ной громкости.

Ребенок сидит за столом, на ко-

тором стоит жестяная коробка (или

банка из-под кофе), рядом с ней ле-

жат крупные пуговицы. Педагог

вкладывает пуговицу в руку ребен-

ка и подносит ее к его уху (тем са-





12

МАСТЕР-КЛАСС

№ 3, 2004


мым обратив внимание на то, что

нужно «слушать»). Установив с ре-

бенком зрительный контакт, педагог

произносит определенные звукосо-

четания или подает звуковой сигнал

с помощью музыкальной игрушки.

Потом он подносит руку ребенка к

коробке, и они вместе бросают в нее

пуговицу. Это проделывается не-

сколько раз, пока у ребенка не

сформируется четкая слухозритель-

ная реакция на звуковой стимул (ви-

дит источник звучания, слышит

его реагирует, бросая пуговицу в

коробку). Затем следует перехо-

дить к выработке реакции на звук

без зрительного подкрепления (за-

крывая губы экраном, подавая зву-

ковой стимул ребенку со спины).

Теперь необходимо убедиться в

том, что ребенок действительно ре-

агирует на звук. Для этого нужно:

подавать звуковые сигналы через

разные промежутки времени;

проверить, не реагирует ли ребе-

нокпростонаоткрываниерта.Для

этого педагог должен открыть рот

несколько раз беззвучно и, если

ребенок бросит пуговицу, подне-

сти его руку к гортани и показать

разницу«естьзвук нет»сопорой

на вибрационный контроль;

убедиться в том, что ребенок не

видит педагога в зеркале.

После формирования четкой ре-

акции на звуковой стимул надо пе-

рейти к следующему этапу.

Дифференциация двух

и более музыкальных игрушек

В качестве звуковых стимулов

могут использоваться две игрушки с

разной громкостью и частотой зву-
ка. Например, барабан издает звуки

низкой частоты, дудка средней, а

тихие погремушки или пищалки

высокой. Начинать следует с силь-

но отличающихся звуков, постепен-

но переходя к более близким.

Если ребенок еще не понимает

вербальную инструкцию, то педагог

и мама, изображая модели поведе-

ния, ожидаемого от него, проигры-

вают перед своим зрителем обуча-

ющую сцену. Мамавстает спиной к

педагогу, а он подает любой звуковой

сигнал. Услышав его, мама поворачи-

вается и с помощью дополнительных

смысловых жестов объясняет (пока-

зывает) ребенку: «Я (указывает на

себя) слышала (подносит руку к

уху) барабан(показываетнабара-

бан)».Несколькотакихдемонстраций

позволяют ребенку самостоятельно

включиться в работу. Педагог должен

постоянно концентрировать его вни-

мание на том, чтобы он «слушал» (по-

казывая на ухо) и «думал» (поднося

руку ко лбу).

Научив ребенка различать музы-

кальные игрушки, нужно переходить

кразнымкачествамзвуков:«громко

тихо», «один много», «длинный

короткий» и др. Сначала мама и педа-

гогобъясняют(показывают)ребенку,

что нужно делать. «Я буду играть

тихо, говоритпедагог,сближаяука-

зательный и большой пальцы, и

буду играть громко, поднимает

руки и потряхивает ими над голо-

вой, а мама будет слушать», по-

казывает на ухо. После усвоения ин-

струкции ребенок учится различать

звуки сам. Он может выбирать соот-

ветствующие изображения или по-

вторять звуки за педагогом.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   12



Скачать файл (8097.4 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации