Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Лекції - Методика викладання біології - файл 1.doc


Лекції - Методика викладання біології
скачать (357.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc358kb.09.12.2011 01:45скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2
Реклама MarketGid:
Загрузка...




Лекції з методики викладання біології

Зміст


  1. Тема 1.Предмет и задачи методики преподавания биологии

  2. Тема 2.Краткие сведения из истории методики обучения биологии

  3. Система біологічної освіти у сучасній школі

  4. Основні принципи побудови курсу біології

  5. Методи навчання

  6. Форми організації навчання



Тема 1.
ПРЕДМЕТ И ЗАДАЧИ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

План лекции

1. Методика преподавания биологии как учебная дисцип-
лина.

2. Предмет методики преподавания биологии.

  1. Задачи учебно-воспитательной работы по биологии в школе.

  2. Методы научного исследования, применяемые в методи­ке преподавания биологии.



^ МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ КАК УЧЕБНАЯ ДИСЦИПЛИНА

Содержание курса методики обучения биологии на биоло­гических факультетах университетов стро­ится исходя из задач средней школы.

Большое значение в учебно-воспитательной работе имеет и правильно поставленное преподавание биологии. Методи­ка обучения биологии, преподаваемая на биологических и биолого-почвенных факультетах в университетах, — научно-педагогичес-кая дисциплина, раскрывающая образовательное и воспитательное значение биологии и излагающая вопросы содержания, формы и методы работы по биологии в школе.

Обобщая опыт преподавания биологии в школе, решая ряд учебно-воспитательных проблем, методика биологии дает воз­можность молодому учителю избежать многих ошибок в преподавании, правильно наметить пути и формы подготовки для лучшего проведения занятий по биологии.

Занимаясь вопросами обучения подрастающего поколения основам биологии, методика преподавания биологии входит в систему педагогических наук. Ближе всего она к дидактике, изучающей теорию организации обучения и образования. Курс методики преподавания биологии, подобно курсам организа­ции производства в других специальных вузах (сельскохозяй­ственных и др.) на биологических факультетах университетов является ведущим курсом организации педагогического про­цесса по биологии в школе.

Решая учебную задачу, курс методики преподавания биологии выясняет, какое значение имеет изучение биологии в школе в отношении образования, воспитания и практической подго­товки учащихся, т. е., иначе говоря, решает вопрос о том, за­чем учить биологию. Он определяет и условия выбора содер­жания, подлежащего изучению в школе, т. е. дает представ­ление о том, чему учить в школе, какие теоретические и прак­тические знания должны быть включены в курс биологии в средней школе, и как они могут быть использованы на уроках и во внеклассное время в образовательных и воспитательных целях.

Наряду с вопросом «чему учить?», методика решает не менее важный вопрос «как учить», т. е. дает характеристику ос­новных форм и методов преподавания биологии в школе, позволяющих учителю с наименьшей затратой времени достигнуть наилучших результатов в преподавании биологии.

Вопрос об усвоении знаний учащимися - один из самых важных вопросов учебно-воспитательной работы в школе. Он тесно связан с тем, как учит преподаватель и как учатся уча­щиеся. Учащиеся должны понять и усвоить то, что преподает им учитель, закрепить полученные знания в своем сознании и научиться применять эти знания при решении учебных и прак­тических задач. Ясно, что изучение форм и методов преподава­ния имеет очень существенное значение в деле улучшения восприятия, понимания и усвоения знаний учащимися.

Использование тех или иных форм и методов в преподава­нии тесно связано с наличием в школе соответствующего обо­рудования. Поэтому в методике биологии необходимо дать понятие о том, как и чем должен быть оборудован кабинет биологии, школьная теплица, пришкольный участок.

И, наконец, в методике изучения биологии даются методи­ческие указания к преподаванию отдельных учебных дисцип­лин — ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и гигиены человека, общей биологии.

Решая воспитательную задачу, курс методики препо­давания биологии формирует у студента качества не только учителя, но и воспитателя. На это обращается серьезное внимание во всех звеньях учебного процесса по методике преподавания биоло­гии. На лекциях, наряду с другими вопросами, должно раскры­ваться содержание работы учителя как воспитателя подрастающего поколения. Здесь показывается, как на материале пред­мета биологии учитель может формировать диалектико-материалистическое мировоззрение учащихся, воспитывать у них любовь к своей Родине — патриотизм, любовь к труду и умение применять свои знания на практике и т. д.

В период школьной педагогической практики эти качества учителя проверяются и закрепляются в классе на уроках и во внеклассной работе.

Изучение методики преподавания биологии и, в частности методики преподавания отдельных дисциплин — ботаники, зоологии и других, возможно только при условии, если изуча­ющий методику хорошо знаком с фактическим материалом тех вузовских дисциплин, которые входят учебными предмета­ми в план средней общеобразовательной политехнической школы. Следовательно, изучать методику ботаники можно только после изучения ботанических дисциплин, имеющихся в учебном плане биологического факультета, методику зоологии — после изучения курса зоологии и т. д. Этим и объясня­ется требование постановки курса методики в университете после того, как пройдены соответствующие учебные дисципли­ны. В свою очередь, чтобы специальные биологические курсы помогли усвоению методики преподавания биологии и облег­чили работу будущего учителя в школе, необходимо, чтобы в этих курсах освещались вопросы школьной программы.

Изучающий методику преподавания биологии должен знать основы педагогики, психологии. Это позволит ему при проведении занятий в школе методоло­гически правильно освещать излагаемые вопросы, учитывать возрастные особенности учащихся, правильно подбирать со­держание и подходить к его изложению. Однако и преподава­тели специальных дисциплин должны учитывать профиль бу­дущего специалиста и давать материал, помогающий студен­там лучше усвоить вопросы своей специальности.
^ ПРЕДМЕТ МЕТОДИКИ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

Методика преподавания биологии, как одна из педагогических наук, изучает теорию образования и обучения, но применительно к обучению биологии, учитывая специфику этой науки. Она имеет свое содержание (предмет изучения) и свои задачи в пределах общих задач образова­ния и воспитания. Предметом изучения методики биологии яв­ляется процесс обучения биологии.

Изучению подлежат все стороны обучения — содержание, преподавание учителя, учение учащихся, результаты обуче­ния, применительно к различным возрастным группам. Сле­довательно, методика биологии изучает весь процесс обуче­ния, начиная с подготовки учителя и кончая учетом результа­тов обучения, включая классную, внеклассную и домашнюю работу. Центральное место при этом занимает изучение само­го процесса обучения биологии: как преподает учитель, как воспринимают и усваивают учащиеся содержание учебного материала, как осуществляется процесс воспитания, каковы образовательные и воспитательные результаты обучения к т. д. На основе всестороннего изучения практики преподава­ния и, последующего творческого обобщения устанавливают­ся определенные закономерности обучения и разрабатывают­ся мероприятия по дальнейшему улучшению его. Таким обра­зом, методика биологии, исследуя процесс обучения биоло­гии, является педагогической наукой, а не биологической, так как устанавливает педагогические, а не биологические за­кономерности.

Биологические же факты и закономерности служат пред­метом изучения учащихся при усвоении ими основ биологиче­ских знаний и вместе с тем предметом изложения для учителя в процессе преподавания. Основы биологической науки являются, таким образом, содержанием учебного предмета, разра­батываемым методикой наряду с задачами, методами и организацией обучения основам биологии.

Методика биологии, как одна из отраслей педагогической науки, естественно, взаимосвязана с другими разделами педа­гогики, в частности с дидактикой. Она также связана с мето­диками преподавания таких смежных учебных дисциплин, как химия, география и другие дисциплины. Кроме того, ме­тодика обучения биологии широко использует достижения психологии. Нельзя рассматривать, не опираясь на данные общей, детской и педагогической психологии, процесс усвое­ния знаний учащимися, внимание и интерес к предмету, раз­витие наблюдательности и мышления, формирование в созна­нии учащихся представлений и понятий о биологических явлениях, развитие суждений и умозаключений о природе, основанных на обобщении фактического материала, и ряд других вопросов.

Методика преподавания биологии связана со специальны­ми научными биологическими дисциплинами (ботаникой, зо­ологией, анатомией, физиологией и гигиеной человека, общей биологией), а также с сельскохозяйственными дисциплинами (почвоведением, агрономией, зоотехникой и др.), из которых она черпает содержание для построения учебного предмета — биологии, преподаваемого в школе. Для этого она отбирает наиболее существенные биологические факты, понятия, тео­ретические обобщения, закономерности и практическое прило­жение современной биологии в сельском и народном хозяйст­ве в целом, доступные для усвоения учащимися данного воз­раста в соответствии с их уровнем развития. Отобранный науч­ный материал методика преподавания биологии объединяет в систему учебного предмета. Кроме того, она практически знакомит учащихся с основными, методами биологической науки, а именно с элементами наблюдения и эксперимента.

Для обучения и воспитания подрастающего поколения не­обходимо отобрать лишь те научные факты, идеи и теории, которые правильно отражают объективную действительность, на основе которых можно формировать у учащихся подлинно научное материалистическое мировоззрение. До сих пор, нап­ример, еще не все биологи правильно трактуют важнейшую проблему единства теории и практики в процессе обучения биологии. При объяснении вопроса о соотношении метода и содержания в методике биологии иногда допускается мето­дологическая ошибка, когда ставят содержание учебного предмета в зависимость от метода обучения.
^ ЗАДАЧИ УЧЕБНО-ВОСПИТАТЕЛЬНОЙ РАБОТЫ ПО БИОЛОГИИ В ШКОЛЕ

Перед школой в любой стране всегда стоит задача — воспитать и обучить общественно полезной деятельности будущих граждан. Эта задача разрешается всем процессом школьной жизни. Большое значение при этом имеет изучение основ наук, в том числе основ биоло­гии. Обучение учащихся основам биологии дает возможность в едином процессе решать образовательные и воспитательные задачи. В связи с этим, задачи методики преподавания биоло­гии в общих чертах можно определить так:

  1. Методика преподавания биологии выясняет значение и место биологии как учебного предмета в общей системе образования и воспитания. Более точно установить, что имен­но в образовательном и воспитательном отношении дает обу­чение биологии, можно только на основе изучения процесса обучения.

  2. Методика обучения биологии разрабатывает и опреде­ляет содержание обучения основам биологии, которое дол­жно быть включено в программы с учетом возрастных особен­ностей, а также последовательность изучения.

  3. Учитывая специфические особенности биологических наук, методика обучения биологии разрабатывает методы и методические приемы обучения этому предмету, а также орга­низационные формы, в которых протекает обучение,

4) В задачи методики преподавания биологии входит так-
же методика оснащения учебного процесса различными наглядными пособиями, учебниками, научно-популярной литературой и другие вопросы.

Как видно, содержание и задачи методики преподавания биологии достаточно сложные, они должны найти отражение в определении методики обучения биологии. Методика препо­давания биологии — педагогическая наука, изучающая процесс обучения основам биологии с целью установления закономер­ностей обучения, и на этой основе их разрабатывающая при­менительно к определенным историческим условиям, рассмат­ривающая образовательно-воспитательное значение этого предмета, содержание его, методы преподавания и изучения, организационные формы, оборудование и результаты обучения. Поскольку методика преподавания биологии, как и педа­гогика в целом, общественно-историческая наука, общие задачи ее конкретизируются по-разному в различные исторические периоды в соответствии с требованиями, предъявляемыми школе развивающимся обществом.

Связь обучения с практикой требует усилий всего коллек­тива работников, занимающихся научной разработкой методи­ки обучения биологии. В этот коллектив входят научные сотрудники соответствующих научно-исследовательских ин­ститутов, профессорско-преподавательский состав, работники кафедр методики преподавания биологии высших учебных заведений и передовые учителя биологии, творчески разраба­тывающие методику обучения биологии.

Рассмотрим ряд задач методики обучения биологии, акту­альных для современной общеобразовательной политехниче­ской школы.

1) Связь обучения биологии с жизнью может осуществляться в различных направ­лениях:

а) в школьном курсе биологии систематически выясняется значение биологии для различных отраслей народного хозяйства, и учащиеся знакомятся с применением научных биологических знаний в жизни, использованием природных богатств, применением биологических знаний в различных отраслях сельскохозяйственного производства, медицины и т. д.;

б) в процессе обучения учащиеся приобретают умения и
навыки, например по выращиванию растений, по уходу за животными;

в) обучение биологии должно быть связано с трудовым воспитанием, например, на основе программ, дающих биологическое обоснование агротехнических и зоотехнических приемов в курсе биологии применительно к различным природным условиям отдельных областей.

Нуждается в разработке вопрос о системе политехнических умений и навыков, приобретаемых учащимися в процессе обучения различным разделам биологии (ботаника, зоология).

2) Не менее важной проблемой является определение со­держания обучения биологии. Биологические науки распола­гают огромным материалом. Выяснить, что именно из этой массы знаний должно войти в содержание обучения чрезвычайно важно и, вместе с тем, далеко не так просто. При этом содержание биологического образования надо определить для всех возрастных групп, начиная с младшего школьного возраста, а вернее даже с дошкольного воз­раста, поскольку обучение биологии должно осуществляться как единый педагогический процесс, ведущий обучаемых от познания фактического материала к обобщающим выводам.

Научное обо­снование содержания биологического образования для всех возрастов, в соответствии с задачами современной школы, является одной из важных задач методики обучения биологии как науки.

  1. Образовательно-воспитательное значение биологии как учебного предмета в современной школе. Этот вопрос требует дальнейшей научной разработки, так как недостаточно еще исследований, раскрывающих значение биологии в формиро­вании материалистического мировоззрения, воспитания. Этот вопрос требует научной разработки и выводов, сделанных на основе доказательных результатов, полученных при изучении процесса обучения и воспитания.

  2. Важное значение имеет формирование мате­риалистического мировоззрения учащихся. Не полностью разработана система основных поня­тий, обеспечивающих формирование материалистического мировоззрения учащихся. Не выяснена роль труда учащихся в этом отношении.

  1. Большая работа предстоит и в отношении методов обу­чения. Известно, что уже в определении методов и их класси­фикации между методистами-биологами существуют серьез­ные разногласия, вносящие сложности в работу учителей. Поэтому разработка системы методов и методических приемов обучения биологии является одной из очередных задач мето­дики биологии.

Не менее важен вопрос о применении методов самостоя­тельной работы при изучении биологии в современной школе. Совершенствование школьного обра­зования требует изменения не только содержания, но и мето­дов обучения в сторону всемерного развития самостоятель­ности и инициативы учащихся. Передовые учителя уже прак­тически решают эту задачу, и в периодической печати поме­щен ряд статей по этому вопросу. Но в целом проблема далеко еще не решена и требуются серьезные научные иссле­дования.

  1. Важной задачей методики преподавания биологии яв­ляется определение значения школьного курса биологии в ознакомлении учащихся с основами охраны природы и воспи­тании бережного отношения к природным богатствам. Эти задачи должны решаться школой в целом, но ведущее положение, несомненно, занимает биология.

Постоянной задачей методики обучения биологии яв­ляется совершенствование материального оснащения препода­вания курса биологии в школе. В век научно-техническо­го прогресса это оборудование не может оставаться на низком уровне. Между тем, не считая кино, оборудование курса био­логии отстает от современных требований. Поэтому необходи­мо работать над использованием достижений современной науки и техники в обучении биологии.

Указанные актуальные проблемы современной общеобра­зовательной политехнической трудовой школы, несомненно, не исчерпывают всех задач методики биологии как науки на сов­ременном этапе.

^ МЕТОДЫ НАУЧНОГО ИССЛЕДОВАНИЯ, ПРИМЕНЯЕМЫЕ В МЕТОДИКЕ ПРЕПОДАВАНИЯ БИОЛОГИИ

Основные методы научного исследования в методике би­ологии, — наблюдения, эксперимент, теоретическое обобщение и др.

Основным источником познания закономерностей обучения биологии является практика обучения этому предмету. Поэто­му наблюдение, изучение практики обучения биологии явля­ется одним из важнейших методов научного исследования в методике биологии. Практика обучения должна изучаться уг­лубленно с охватом всех сторон, в их взаимосвязях. Недоста­точно изучить, как преподает учитель; надо изучить, как учатся учащиеся, как происходит процесс усвоения знаний, процесс формирования понятий, процесс перехода знаний в убеждения. Предмет обучения, деятельность учителя, деятель­ность учащихся, результат обучения — все эти стороны педа­гогического процесса изучаются методикой биологии во взаи­мосвязи. Изучению подлежит процесс обучения как у отдель­ных передовых учителей, так и опыт массового обучения. Чем более широкий опыт охвачен изучением, тем более доказа­тельны результаты.

Однако практика обучения нередко не полностью отвечает методическим требованиям, поэтому ее приходится организо­вывать, разрабатывать более совершенное обучение, т. е. про­водить экспериментальное обучение. Эксперимент в педагоги­ческих науках, в том числе и в методике преподавания биоло­гии, несколько отличается от эксперимента в точных науках.

Педагогический процесс настолько сложен и зависит от мно­гих различных причин, что почти невозможно поставить опыт по методу естественного различия. Например, состав учащих­ся даже двух параллельных классов в одной и той же школе не бывает вполне однородным. На результаты обучения влияет и время проведения урока, т. е. в начале или в конце учебного дня. Отражается на обучении состояние учителя и учащихся (здоровье, настроение) и т. д. Не допускается в педагогическом эксперименте обучение, которое может нанес­ти ущерб учащимся. Поэтому в методике биологии применя­ется так называемый «естественный эксперимент», т. е. экспе­римент, не нарушающий естественных, нормальных условий обучения.

Но и естественный эксперимент должен протекать также, как и эксперимент в точных науках, т. е. проведению его должна предшествовать рабочая гипотеза, ставящая опреде­ленную проблему, должны быть разработаны условия прове­дения эксперимента. Необходимо проводить наблюдение над контрольным обучением (обычным, без дополнений экспери­мента) и последующее сравнение с экспериментальным. Выво­ды должны обосновываться точными данными, полученными в результате обучения в экспериментальных и контрольных классах. Больше всего надо опасаться бездоказательности, или, вернее, недостаточной доказательности выводов. Резуль­таты изучения опыта преподавания биологии в школе и экспериментального обучения обрабатываются теоретически и дела­ются соответствующие выводы. Таким образом, теоретические обобщения не только завершают, но и предшествуют исследо­ванию и имеют место на всем его протяжении.

[Вопрос о методах научного исследования в методике обуче­ния биологии и вообще в педагогике — сложный и требует специальной лекции, здесь мы ограничимся лишь некоторыми положениями по организации научно-исследовательской рабо­ты применительно к современным условиям.]

Изучение опыта школ должно проводиться в двух направ­лениях. С одной стороны, следует уделить особое внимание опыту лучших учителей, творчески развивающих методику обучения. Опыт лучших учителей служит ориентиром, на кото­рый должны равняться все школы. Однако нельзя ограничи­ваться изучением только опыта лучших учителей, как бы он ни был хорош. Изучением необходимо охватывать возможно больше школ с тем, чтобы получить более достоверные и до­казательные выводы. Следует иметь в виду, что недостатки обучения при условии выяснения их причин также могут слу­жить доказательством тех или иных положений. С изучением опыта должно сочетаться экспериментальное обучение. Вы­воды, полученные при наблюдении, могут явиться гипотезой для экспериментальной работы.

Эксперимент также следует организовать, по возможности, широко, не ограничиваясь изучением процесса обучения в од­ной школе.

Следует шире применять повторный эксперимент, после того как уже сделаны выводы. В точных науках выводы из эксперимента обычно проверяются еще много раз. Нельзя ограничиваться единственным экспериментом и в методике обучения биологии.

Большое внимание необходимо уделять теоретическим обобщениям и выводам. Особенно это относится к работе учи­телей, которые нередко описывают свой опыт, не делая обоб­щения. Долг методистов-ученых — помочь учителям в обоб­щении передового опыта.

Научные исследования по методике обучения биологии должны проникать в сущность педагогического процесса, по­казывая, как учатся учащиеся, каковы результаты обучения и т. д. Имеется много методических работ о том, как преподает учитель, но очень мало, раскрывающих сущность учения уча­щихся. Выявить определенные закономерности обучения мож­но только на основе изучения процесса учения.

Решение поставленных выше задач методики преподава­ния биологии возможно только в результате всестороннего и глубокого изучения процесса обучения с учетом педагогиче­ских и психологических закономерностей учения. Это даст воз­можность предвидеть, как будет проходить обучение при оп­ределенных условиях, и поставит на должную высоту методи­ку обучения как науку.

Преподава­тели биологии и методисты проводят теоретический анализ и синтез их, приводят в систему накопленный эмпирический ма­териал при одновременном углублении разработок проблем частных методик. Проводится обобщение результатов иссле­довательских работ, учительского опыта по общим методиче­ским и проблемным вопросам. Методика биологии развивает­ся как научная дисциплина.
Контрольные вопросы и задания

  1. В чем заключаются отличия биологии как учебного предмета средней школы от биологических дисциплин, изуча­емых в вузах?

  2. Укажите основные разделы школьного предмета биоло­гии. В каких классах они изучаются?

  3. Какие задачи стоят перед методикой преподавания био­логии в связи с укреплением связи школы с жизнью?

  4. Дать определение методики преподавания биологии как науки.

  5. Каковы задачи учебно-воспитательной работы в школе?

  6. Что является предметом методики преподавания биоло­гии?

  7. Каковы методы научного исследования, применяемые в методике биологии?

  8. Какие задачи стоят перед учителем в процессе препода­вания биологии в средней общеобразовательной школе?

10. Для чего в средней школе в процессе обучения биологии необходимо знакомить учащихся с закономерностями проис­хождения и развития жизни?
ЛИТЕРАТУРА

Верзилин Н. М., Корсунская В. М. Общая методика пре-
подавания биологии. М., 1976.


Карцева И. Д., Шубкина Л. С. Хрестоматия по методик преподавания биологии. М., 1977.

Методика обучения ботанике. Под ред. Н. В. Падалко, В. Н. Федоро­вой. М., ,1973.

Рыков Н. А. Методика преподавания зоологии. Л., 1957.

Шалаев В. Ф. Методика обучения зоологии. Л., 1972.

Тема 2
^ КРАТКИЕ СВЕДЕНИЯ ИЗ ИСТОРИИ МЕТОДИКИ ОБУЧЕНИЯ БИОЛОГИИ
План лекции

  1. Естествознание в русской дореволюционной школе.

  2. Естествознание в конце XIX и в начале XX века.

  1. Советский период развития основных направлений в методике обучения естествознания.

  2. ***


История методики обучения биологии (естествознания) находится в органической связи с историей отечественного просвещения и культуры, так как закономерности развития школьного естествознания обусловливаются состоянием есте­ственных наук, которые, в свою очередь, определяются разви­тием производительных сил и формой общественных отноше­ний. Еще К. Маркс и Ф. Энгельс показали, что развитие торгового и промышленного капитала вызвало потребность в развитии естественных наук.

Судьба естествознания в русской школе была своеобраз­на. На всем протяжении истории русской дореволюционной школы, начиная со времени М. В. Ломоносова, наблюдается непрерывная борьба прогрессивной русской общественности и передовых педагогов за школьное естествознание, в которой немногочисленным и разрозненным энтузиастам противопо­ставлялась вся мощь реакционного царского государства и православной церкви.

В этих тяжелых условиях значительная часть преподавате­лей естествознания вынуждена была вести свою работу фор­мально, сообщая учащимся лишь узкий, допускаемый прави­тельственной программой, минимум знаний. Однако наряду с этим, в преподавании естествознания в русской школе имело место и творческое течение, начало которому было положено в конце XVIII века В. Ф. Зуевым.

Вторая половина XVIII века характеризовалась большими общественно-экономическими изменениями в России, которые

происходили благодаря развитию капиталистического уклада. Зарождающийся капитализм вызвал неотложную потребность в грамотных, образованных людях, которые могли бы участ­вовать в разнообразных трудовых процессах, вести торговлю внутри страны и на международном рынке.

В связи с этим появляется необходимость перестроить ра­нее существующую в России систему народного образования с небольшим количеством учебных заведений, имевших уз­кий профессиональный уклон. Екатерининское министерство, уступая времени, с 1772 по 1786 г. провело реформу народ­ного образования, которая предусматривала подготовку дос­таточно образованных людей, способных применять получен­ные знания в практической жизни. Для проведения реформы была создана комиссия. Комиссия разработала и опубликова­ла в 1786 г. «Устав народных училищ в Российской империи», который определил структуру школ и содержание учебного процесса. В России были созданы народные училища с пяти­летним и двухлетним сроком обучения. В этих народных училищах обучение было бесплатное, доступное для всех сосло­вий.

Благодаря активной научной деятельности М. В. Ломоносо­ва (1711 — 1765), в России усиленно развивались естественные науки. Введение естествознания в народных училищах не бы­ло случайным явлением, а было фактически вызвано теми же социально-экономическими причинами. Материалистическое учение о законах природы, созданное М. В. Ломоносовым и А. Н. Радищевым, было поддержано целой плеядой русских ученых.

Первое методическое и учебное пособие по школьному ес­тествознанию в России вышло в свет в 1786 г. и принадлежало первому русскому методисту Василию Федоровичу Зуеву (1754—1794) — профессору учительской семинарии. В. Ф. Зу­ев — ученый, вышедший из народа, принадлежал к числу тех лучших представителей русской науки, которые являлись последователями материалистических взглядов М. В. Ломоно­сова и А. Н. Радищева.

Первый русский учебник В. Ф. Зуева «Начертание естест­венной истории» состоял из трех частей:

  1. Ископаемое царство (горные породы и минералы).

  2. Прозябаемое царство (растения).

Животное царство (животные, в последнюю часть он включил описание человеческого тела).

Этот оригинальный самобытный учебник был выдающимся явлением в истории школьного естествознания. В нем описы­валась природа по определенной системе. Содержание учебни­ка было вполне доступно пониманию учащихся.

В начале XIX века прежнее направление школьного есте­ствознания заменяется описательно-систематическим, что бы­ло вызвано широким увлечением и распространением учения К. Линнея, в котором он разработал систему животных и рас­тений. Несмотря на метафизические взгляды К. Линнея о не­изменяемости видов, его труды имели большое значение для своего времени.

Большинство ученых XIX века и начала XX века уделяло много внимания систематике. Увлечение систематикой, пере­несенное в школьное естествознание, дало отрицательные результаты. Изучение естествознания стало скучным, неинте­ресным и трудным для учащихся общеобразовательной шко­лы. Учебники того времени отличались религиозным направ­лением. В 60-х годах XIX века появились учебники (Д. С. Михайлова, Н. И. Раевского, К. К. Сент-Илера), написанные «по Любену».

Август Любен, немецкий педагог, разработал ряд предло­жений, касающихся отбора, расположения материала и мето­дов обучения. Он ограничивал изучение природы ознакомле­нием с внешними морфологическими признаками растений и животных и их систематикой. При отсутствии наглядности в практике большинства школ учащиеся должны были заучи­вать наизусть текст учебника.

Реакция, начавшаяся после подавления восстания декаб­ристов, резко отразилась на школьном образовании. По уста­ву 1828 г. преподавание естествознания было исключено из всех школ. Поражение революции 1848 г. в Европе еще боль­ше закрепило позиции реакции. И только спустя 25 лет, в 1852 г., в русской школе (гимназиях и других общеобразова­тельных школах) стали опять вводить естествознание. Однако в учебниках преобладал материал линнеевской систематики. Царскому правительству было выгодно направление, которое сосредотачивало внимание учащихся на внешних морфологи­ческих признаках животных и растений, на понятии о неизме­няемости видов в природе.

Изучение естествознания в общеобразовательной школе оставалось формальным. Передовые педагоги того времени отмечали недочеты в преподавании естествознания. Первым в России против «любеновского направления» выступил один из основоположников русской методики естествознания А. Я. Герд (1841 — 1888).

Под влиянием идей революционных демократов и вышед­шего в свет труда Ч. Дарвина «Происхождение видов» А. Я. Герд решительно выступил с критикой «любеновского направ­ления», отмечая его основные недочеты: ограничение изучения животных и растений лишь описанием их внешних признаков и определением их систематического направления, полное иг­норирование исторического развития органического мира.

Передовые деятели науки и просвещения выступали за внедрение прогрессивных идей, программ и учебников. Таки­ми первыми учебниками в XIX веке были учебники естество­знания А. П. Богданова и А. Я. Герда. А. Я. Герд в своих методических статьях на первое место ставил необходимость понимания природы в ее историческом развитии в свете уче­ния Ч. Дарвина. Выдающимся предшественником Ч. Дарвина в России был К. Ф. Рулье (1814—1858).

Будучи профессором Московского университета. К. Ф. Рулье в своих лекциях высказывал мысль не только об изме­няемости отдельных видов, но и о развитии всего органическо­го мира — от простых форм к более сложным — под влияни­ем условий существования. Свои передовые идеи К. Ф. Рулье пропагандировал, несмотря на противодействие со стороны Министерства просвещения и руководства университета. Его идеи нашли отражение в трудах А. П. Богданова, А. Я. Герда и др.

А. П. Богданов и. А. Я. Герд были основоположниками про­грессивного биологического направления в методике препода­вания естествознания. Это направление в условиях суровой цензуры царской России развивалось и воплощалось в жизнь передовыми учителями школ. В начале XX века вышли в свет учебники прогрессивных ученых (М. А. Мензбира, В. Н. Льво­ва, В. М. Шимкевича), построенные на основе эволюцион­ного принципа. Однако эти учебники использовались далеко не во всех школах, а преимущественно в передовых, в некото­рых частных гимназиях, реальных и коммерческих училищах.

Учение Ч. Дарвина, получившее поддержку и развитие в работах русских ученых — братьев А. О. и В. О. Ковалевских, И. И. Мечникова, К. А. Тимирязева и других — в школах не было допущено. Только отдельные передовые учителя, не при­держиваясь официальных школьных программ, знакомили учащихся с элементами этой передовой материалистической теории. Царское правительство в противовес материалистическим идеям дарвинизма рекомендовало распространение учебника немецкого педагога-идеалиста Отто Шмейля.

В 1907 г. вышла в свет первая русская общая методика естествознания В. В. Половцова, которой конкретными ука­заниями об организации экскурсий и лабораторных занятий по естествознанию он оказал положительное влияние на раз­витие методики естествознания.

Наряду с В. В. Половцовым над вопросами построения курса естествознания работали такие педагоги-естественники как К. П. Ягодовский, В. А. Герд и др.

В начале XX века, в годы, предшествующие революции 1905 г., наблюдается оживление во всех областях культурной жизни, в том числе и в области методики естествознания. Осо­бенно оживилась работа по созданию пособий для преподава­телей, в которой приняли участие известные русские методисты В. А. Герд, Л. Н. Никонов, И. И. Полянский, Б. Е. Райков и др.

Таким образом, к Великой Октябрьской социалистической революции преподавание естествознания в России пришло с известными достижениями. Развивалось материалистическое биологическое направление, была хорошо разработана техни­ка проведения экскурсий в природу. Вместе с тем наблюда­лось преклонение перед методическими идеями педагогов-би­ологов Запада.

После Великой Октябрьской социалистической рево­люции для воспитания моло­дежи в коммунистическом духе необходима была идейная направленность всего обучения, для чего нужны были соответствующие подготовленные педагогические кадры. Поскольку старая школа к подготовке таких учителей была непригодна, в 1918 г. во многих городах страны срочно были организованы учитель­ские курсы.

В. И. Ленин, выступая 5-го апреля 1918 г. на Всероссий­ском съезде учителей, сказал, что учительская армия должна поставить себе гигантские просветительные задачи и стать армией социалистического просвещения.

Школьный курс биологии был построен на основе учения Ч. Дарвина. Впервые в истории русской школы дарвинизм (эволюционное учение) был введен как самостоятельный предмет в старших классах. Большое внимание уделялось эк­скурсионной работе, создавались биологические станции. В 1918 г. для учителей начинает выходить журнал «Естествозна­ние в школе» под редакцией Б. Е. Райкова. В 1921 — 1923 гг. под редакцией И. И. Полянского издается журнал «Экономи­ческое дело». В Москве под редакцией Б. В. Всесвятского, ос­нователя первой станции юных натуралистов, начинают изда­ваться «Листки биологической станции юных натуралистов», а для школьников — журнал «Юный натуралист».

Первый проект новой программы по естествознанию был разработан в 1919 г., но он не получил должного распростра­нения, и школы работали по старым дореволюционным про­граммам. В 1921 г. в Наркомпросе был организован руководя­щий методический центр — ГУС (государственный ученый со­вет), который в поисках новых идей строительства советской школы в 1923 г. выдвинул совершенно новый принцип обуче­ния. В основу работы школы было положено изучение трудо­вой деятельности человека.

Весь учебный материал отдельных предметов, в том числе и естествознания, был сгруппирован и распределен по трем разделам: «Природа», «Труд», «Общество». Предметные про­граммы были заменены «Комплексными». Это был настоящий переворот в школьных программах. Впервые была сделана попытка связать обучение школьников с участием в производительном труде. Осуществление этого марксистского принципа было не совсем удачным, так как при этом игнорировалось систематическое изучение основ наук. Материал всех предметов искусственно подчинялся той или иной производственной теме. Программа по естествознанию отражала только тот материал, который мог быть использован при изучении источников сырья, природных условий сельского хозяйства. При этом выпадали целые разделы естествознания, менее связанные с хозяйственной деятельностью.

Учащиеся стали получать бессистемные знания, взятые из различных разделов биологии (ботаники, зоологии, анатомии, физиологии человека и общей биологии), которые не обе­спечивали той образовательной и воспитательной роли, ко­торую должно было играть естествознание в общей системе школьной работы. Однако комплексные программы заставили учителей много работать над совершенствованием методики проведения экскурсий, лабораторных работ, организации уголков живой природы, учебно-опытных участков, кружковой работы. Поэтому при всей неудовлетворительности самого принципа построения эти программы сыграли положительную роль в деле методических исканий и, несмотря на ошибки пер­вых лет, все же приближались к запросам жизни и отходили от буржуазных образцов программ.

Учебников в этот период не было. Своеобразно решался вопрос и о методах обучения. Изложение учителем учебного материала, считалось отсталым методом, присущим буржуаз­ной школе. Для советской трудовой школы считался приемле­мым лишь один «исследовательский метод». Детям не сообща­лись «готовые знания», а они сами должны были исследовать поставленные учителем задачи в результате выполнения шко­лой какого-либо «комплекса» и сами же делать вывод. В ре­зультате учащиеся получали лишь отрывочные знания. Школа не обеспечивала в достаточной степени подготовку для даль­нейшего обучения в вузах.

Результатом внедрения этой системы обучения явилась ложная антиленинская теория «Отмирания школы». Дальней­шее обучение по «Комплексным» и «Проектно-комплексным» программам становилось невозможным, поскольку привело к тому, что школа перестала выполнять свои основные задачи. Она не давала необходимых знаний учащимся и не готовила их к практической деятельности.

Поэтому ЦК ВКП (б) в постановлении от 5 сентября 1931 г. «О начальной и средней школе» отметил, что школа не дает достаточного объема знаний учащимся и предложил Наркомпросу разработать новые программы, которые могли бы обе­спечить круг систематических знаний и построить обучение на более правильных, материалистических основах. В 1932 г. бы­ло опубликовано второе постановление ЦК ВКП (б) «Об учеб­ных программах и режиме в начальной и средней школе», где были отмечены недочеты проектов программ, разработанных после первого постановления.

Здесь же были даны указания о применении разнообразных методов обучения в зависимости от содержания, а не только одного универсального «исследовательского метода», как это практиковалось ранее. В результате выполнения постановле­ний о начальной и средней школе был разработан новый учебный план по естествознанию, включающий последовательное изучение ботаники, зоологии, анатомии, физиологии и эволю­ционного учения. Материал излагался в соответствии с системой данной науки.

Все программы по биологии строились на основе принципа исторического развития органического мира и заканчивались курсом эволюционного учения. Такой принцип построения естествознания обеспечивал учащимся систематические знания, которые являлись неотъемлемой частью коммунистиче­ского воспитания учащихся. Были подготовлены новые ста­бильные учебники: учебник ботаники — Б. В. Всесвятским, учебник зоологии — М. Я. Цузмером, учебник анатомии и фи­зиологии человека А. Н. Кабановым, учебник по основам эволюционного учения — М. М. Беляевым.

Таким образом, постановления ЦК ВКП (б) 1931-1932 гг. о школе положили конец прожектерству и недооценке среднего образования. Началась борьба за систематические и прочные знания. К сожалению был упущен существенный вопрос — трудовое воспитание, что повлекло за собой отрыв школы от жизни, от практики социалистического строительства.

В конце 60-тых – в 70-тых годах поставлен вопрос о перест­ройке школы в целом, о введении политехнического обучения, знаменующего новую эпоху в истории советской школы на ос­нове осуществления марксистско-ленинского принципа соеди­нения обучения с общественно-полезным трудом учащихся. Постав­лены задачи дальнейшего повышения уровня народного образования: совершенствование учебно-воспитательного процесса, повышение качества подготовки и уровня квалификации педагогических кадров, усиление работы по профессиональной ориентации учащихся с учетом склонностей молодежи и пот­ребности народного хозяйства в квалифицированных кадрах и другие вопросы учебно-воспитательного характера.
Контрольные вопросы и задания

  1. Какая борьба проводилась прогрессивными русскими учеными и передовыми педагогами за школьное естествозна­ние?

  2. Состояние школьного естествознания в первой половине XIX века.

  3. Какова роль В. Ф. Зуева в развитии отечественной мето­дики естествознания?

  4. Каково основное направление методических трудов А. Я. Герда и их роль в развитии методики естествознания?

  5. Как проходила борьба материализма и идеализма в русской методике естествознания во второй половине XIX и начале XX века?

  6. Какие достижения методики естествознания были в до­революционной России?

  7. Дайте характеристику школьного естествознания пер­вых лет советской власти.

  8. Дайте характеристику комплексных и проектных про­грамм по биологии.

  9. Какое значение для перестройки работы школы имели постановления ЦК ВКП (б) о школе 1931-1932 гг.?

  10. В чем сущность перестройки обучения и воспитания в школах в системе народного образования?


Тема 3.
^ СИСТЕМА БІОЛОГІЧНОЇ ОСВІТИ У СУЧАСНІЙ ШКОЛІ

Учбово-виховні задачі навчання біології. Отримання учнями міцних та усвідомлених знань основ біологічних наук, основ сільськогосподарського виробництва та інших галузей господарства, що пов’язані з біологією. Розвиток вмінь та навичок.

Роль біологічного навчання (загальноосвітня, санітарно-просвітницька, природоохоронна, патріотична, розвиток мислення, трудових навичок, усвідомлення взаємозв’язків у природі та інше).

Виховання у процесі навчання біології (виховання світогляду, мислення, культури праці, естетичне, етичне, екологічне та інше виховання).

Біологічна освіта має сприяти: становленню загальної культу­ри школяра, вихованню особистості, яка усвідомлює власну від­повідальність перед суспільством за збереження життя на Землі; формуванню екологічної культури; зміцненню духовного і фізич­ного здоров'я кожної конкретної людини.

Мета біологічної освіти досягається у процесі вивчення шкіль­ного предмета «Біологія»; функцією якого є формування у шко­лярів ключових компетенцій, яких потребує сучасне життя.

Шкільний предмет «Біологія» належить до освітньої галузі «Природознавство», яка передбачає формування в учнів цілісного уяівлення про сучасну природничо-наукову картину світу, роль і місце людини в природі.

Завдання шкільного предмета «Біологія»:

• формування в учнів знань про принципи функціонування і структуру біологічних систем, їх онто- і філогенез, взаємо­зв'язки між біологічними, системами, середовищем; оволо­діння методологією наукового пізнання; .

• розвиток умінь встановлювати гармонійні стосунки з при­родою на основі, поваги до життя як найвищої цінності та всього живого як унікальної частини біосфери;

• мотивація здорового способу життя, що включає: дати уч­ням поняття про здоров'я, форми і методи його формування, збереження і зміцнення, показати значення складових здо­ров'я, дати можливість учням визначитися в правильності чи хибності ставлення до власного здоров'я, залучити учнів до мислення, обговорення і здобуття інформації прб шляхи .передачі та ступені ризику зараження ВІЛ, профілактику ВІЛ-інфікування;

• формування умінь застосовувати теоретичні знання з метою професійного самовизначення у прикладних сферах людсь­кої діяльності (медицина, агропромисловий комплекс, про­мисловість, біотехнологія, фармаісологія, психологія, педа­гогіка тощо);

• розвиток розумових здібностей та якостей особистості (піз­навального інтересу, спостережливості, уяви, уваги, пам'я­ті, теоретичного стилю мислення), прагнення до самоосвіти, самопізнання, самовдосконалення, самооцінки, самореалізації у різних видах діяльності;

• оволодіння технологією прийняття рішень, вільного вибору і дій у різних сферах життя;

• становлення наукового світогляду; формуванння емоційно- ціннісного ставле-ння до природи, до себе, до людей, до за­гальнолюдських духовних цінностей.

^ Суб'єкт виховання - людина, яка росте і розвивається; її фізичні та психологічні зміни.

Розвиток людини - процес, який відбувається під впливом зовнішніх впливів (природне і соціальне середовище, діяльність педагогів) та внутрішніх сил і процесів, які визначають індивідуальну реакцію на них кожної людини.

Виховання, як і середовище, є формою зовнішнього впливу на розвиток людини. Особливостями виховання є його цілеспрямованість, планомірність та здійснення під керівництвом вихователей. Сила та результати виховного впливу багато в чому залежать від його взаємодії з впливом спадковості та середовища. Для розвитку задатків та перетворення їх у здібності і навіть для розквіту таланту потрібні любов до праці та велика працездатність - якості, які перш за все набуваються у процесі виховання.
Розумове виховання.

^ Розумовий розвиток - це розвиток розумових здібностей, інтелекту, підвищення здатності до мислення.

Розумове виховання - цілеспрямована діяльність вихователів з розвитку розумових сил та мислення учнів, по прищепленню культури розумової праці.

Основні завдання розумового виховання.

До визначення розумового виховання і розумового розвитку входять поняття "мислення" та "розумові сили".

Мислення - це опосередковане і узагальнене пізнання людиною предметів і явищ об'єктивної дійсності в їх існуючих зв'язках та відносинах. Думка - абстракція, результат переробки мозком конкретних чуттєвих даних. Для кожного індивіду притаманні певні сторони або форми мислення, розвинені більш інтенсивно, ніж у інших.

***Види мислення:

а) Діалектичне мислення - вміння бачити у явищі єдність протиріч, їх боротьбу, виявляти тенденції у їх розвитку.

б) Логічне мислення - вміння встановлювати узагальнюючі зв'язки між новими і раніш набутими знаннями, давати визначення
понять, оволодіння прийомами аналізу, доказів, заперечення, виведення підсумків, висування гіпотез, прогнозів.


в) Абстрактне мислення - вміння людини абстрагуватися від несуттєвих, другорядних ознак, виділяти загальні і суттєві і на цій основі формувати абстрактні поняття.

г) Узагальнене мислення - вміння знаходити загальні принципи або способи дії, які поширюються на певну групу явищ.

д) Категорійне мислення - вміння поєднувати поняття в класи і групи на основі найбільш суттєвих ознак схожості (собака, кінь, кішка,
тигр).


е) Теоретичне мислення - здатність до засвоєння знань високого рівня узагальненості; уміння вбачати залежності і закономірності зв'язків, які існують між явищами.

ж) Індуктивне мислення - передбачає рух думки від часткового до загального, від фактів до узагальнень.

з) Дедуктивне мислення - характеризує рух думки від загального до окремого (частково), окремого (наприклад: від правил до прикладів).

і) Алгоритмічне мислення - уміння точно виконувати інструкцію чи припис, які вказують на сувору послідовність у виконанні певних дій, що забезпечує отримання очікуваного результату.

к) Технічне мислення - пов'язане з кращим розумінням наукових основ і загальних принципів виробничих процесів, психологічну готовність людини до роботи з технікою.

л) Репродуктивне мислення - вміння застосовувати набуті знання на практиці.

м) Продуктивне (або творче) мислення - пов'язане з самостійним вирішенням людиною завдань, які раніше були йому не відомі (творчі люди, раціоналізатори).

н) Системне мислення - проявляється в розумінні бачити зв'язки між науками, розуміти загальнонаукові закони, мати узагальнену уяву про закономірності розвитку природи і суспільства. ***

Під розумовими силами розуміють ступінь розвитку розуму, яка дає людині здатність до накопичення знань, виконання логічних розумових операцій, оволодіння інтелектуальними навичками, пов'язаними з різними сторонами мислення, що характеризують розумову діяльність людини.

в сумі розумове виховання включає:

а) Накопичення фонду знань.

б) Оволодіння основними операціями мислення (аналіз, синтез, порівняння).

в) Оволодіння інтелектуальними уміннями. Навчальні уміння: читати, слухати, усно формувати і викладати свої думки, писати, працювати з книгою. Спеціальні уміння: читати ноти, технічні креслення, карти; розуміти твори мистецтва, музику тощо.

Шляхи вирішення завдань розумового виховання.

А. Навчання - найважливіший засіб розумового виховання.

Методика розвиваючого навчання - орієнтація не на досягнутий уже рівень розвитку (знань), а на зону найближчого розвитку. Це означає постановку перед учнями вимог, які дещо перевищують їх можливості, але які можна вирішити з опорою на певну допомогу викладача.

***Основними принципами розвиваючого навчання можно вважати:

  • принцип дисципліни (у розумінні самодисципліни - уміння зосередитись, критично осмислювати та спілкуватися;




  • принцип натуралізму (вимагає Не розривати процес пізнання від емоційного зростання);

  • принцип цінності (учень має розуміти мету освіти, що особисто для себе цінного він отримує в навчанні);

  • принцип активності (розвиток і освіта жодній людині не можуть бути нав'язані із зовні. Кожен може сягнути цього лише власною діяльністю);

  • принцип перевантаження (треба розвивати розум дитини, заохочувати її до активної, напруженої інтелектуальної праці, виховувати здобувана знань, здатного і умілого самостійно навчатися);

  • тренінг розуму (учням треба засвоювати не тільки знання, а й саму технологію їх здобування, способи мислення і культуру почуттів);

  • каталізатор мислення (вільний, невимушений обмін ідеями (своїми і чужими), новинами, досвідом);

  • індивідуальний підхід до учнів;

  • позбавлення конформізму (стандарти, зазубрювання, авторитаризм);

  • рання профорієнтація, пошук талантів. ***

Б. Типи завдань, які сприяють формуванню інтелектуальних умінь.

а) Завдання, які мають дослідницький характер (спостереження, досліди, експеримент, літературний пошук, екскурсії тощо).

б) Завдання на встановлення причинно-наслідкових зв'язків (питання типу: Що відбудеться, якщо...? Які будуть наслідки, коли...?)

в) Завдання, які вимагають вибору рішення (найбільш: економного, точного або вичерпного).

г) Завдання на порівняння.

д) Завдання на упорядкування розумових дій (системи, алгоритми).
Моральне виховання і моральний розвиток. Основні поняття.

Моральний розвиток особи відбувається протягом усього життя людини під впливом контактів з оточуючими її людьми і проявляється в оцінках та відношенні до дійсності, взаємовідносинах з іншими людьми, у ставленні до суспільства, в її діях та вчинках.

Моральне виховання передбачає цілеспрямовану діяльність вихователів з формування у вихованців системи моральних принципів, розвитку моральних почуттів, напрацюванню правильних оцінок та відносин, які в житті можуть слугувати керівництвом до дії.

Поняття "мораль", "моральний" використовуються для характеристики взаємовідносин між людьми та їхніх вчинків.

У вузькому розумінні поняття "мораль" характеризує вимоги суспільства до поведінки людини, тобто усталені норми і правила поведінки, що визначають обов'язки та характер відносин людей між собою та з суспільством в цілому.

Мораль суттєво змінюється в процесі історичного розвитку суспільства, зміною історичних формацій, диференціюванням на суспільні прошарки та класи. Велику роль у розробці та впровадженні в життя моральних норм життя суспільства в усі часи і в усіх народів відігравала релігія. Релігія - це не ідеологія, не ритуал, не збірник догм, а велика культурно-історична традиція, вічне життя культури.

Державна система освіти в Україні відмежована від церкви (релігійних організацій), має світський характер. В Конституції України проголошується відокремлення від держави не лише церкви, а й атеїзму. Віра, релігійне виховання учня не є завданням школи. Це справа сім'ї і самої дитини.

***У світській школі можливий лише курс "Історія світових релігій" - це не виховання віри, а вивчення першоджерел, в яких закарбований досвід минулих поколінь. Це і Біблія, і Коран, і апокрифи... Без знання цього напряму філософської думки жодна людина не може вважати себе освіченою.

В статті 15 Конституції України сказано, що суспільне життя в Україні будується на базі ідеологічного різноманіття. Жодна ідеологія не повинна обмежувати свободу переконань, поглядів, думок. Не може бути і мови про введення в систему освіти якоїсь офіційної загально обов'язкової ідеологічної орієнтації.

^ Політичне виховання повинно розглядатися з точки зору оцінки всіх ідеологій через призму загальнолюдських, гуманістичних цінностей та ідеалів: добра, правди, краси, справедливості, совісті, людської порядності і з цих позицій має виховуватися уміння боротися зі злом, уміння оцінювати свої вчинки.

Головною метою національного виховання на сучасному етапі є передача молодому поколінню національного досвіду, багатства духовної культури народу, його національної ментальності і на цій основі формування рис особистості громадянина України. ***

Патріотизм - любов до своєї Батьківщини - це глибоке і сильне людське почуття і провідна моральна якість, яку слід розглядати як вищий прояв політичної свідомости людини. В основі народного патріотизму лежить почуття нерозривного зв'язку з тим культурним середовищем, у якому вони народилися, виросли і жи-вуть. Все, що оточує конкретну людину, зроблено руками її народу і їй, як частині цього народу, дорога ця культура. Людина-патріот є творцем і захисником культури свого народу, своєї Батьківщини.

Багатогранність поняття "патріотизм" вимагає здійснення виховної роботи у кількох напрямах. Один з таких напрямів -виховання любові до свого краю, бать-ківського дому - місця, де людина народилася і виросла. Вихованню любові до рідного краю сприяє пізнання історичніх витоків та сучасного стану національної культури, національних звичаїв, традицій, обрядів. Знайомство з природою на уроках біології закріплює та розвиває почуття любові до рідної природи - її лісів, лук, річок та інших природних багатств, посилює розуміння творчої ролі і відпо-відальності людини за всі зміни у довкіллі.

На шкільних уроках учні дізнаються про те, який внесок в науку внесли наші вітчизняні вчені та винахідники. Почуття національної гордості зміцнюється, коли учні дізнаються про наші пріоритети у найважливіших галузях науки і техніки.

Важливим компонентом трудового виховання людини є формування сумлінного, чесного відношення до виконання кожної дорученої справи, внутрішньо присутньої свідомості про неприпустимість працювати аби як, щоб людині завжди хотілось все зробити на совість.*** Людина з перших трудових доручень в сім'ї, а потім у школі має бути привченою до того, що в житті всім і кожному доводиться виконувати велику кількість трудових справ, в основі яких лежать не тільки меркантильні і приємні, а й інші мотиви - піклування і допомога про близьких і рідних, відповідальність перед друзями і колегами, громадсько-корисна праця.

Робота в колективі, на державному, чи приватному підприємстві, навіть просто людське спілкування вимагають формування у людини почуття і навичок дисциплінованості, як дуже цінної і важливої моральної якості. Поняття "дисципліни" і "дисциплінованості" як моральних якостей характеризує певний порядок поведінки людей, що забезпечує узгодженість їх дій, а також засвоєння норм і правил, що зобов'язують людей дотримуватися цього порядку.

Трудове виховання включає виховання позитивного відношення до праці та оволодіння необхідними уміннями та навиками для практичної трудової діяльності в різних сферах. Відомі пророчі слова апостола Павла: "Хто не працює, той не їсть".

Сьогодні молода людина у 17 років закінчує звичайну школу і нічого не вміє, нічого не знає: не вміє керувати автомобілем, не вміє працювати на комп'ютері, не вміє влаштовуватися на роботу, заробляти гроші, не уміє спілкуватися з батьками і ровесниками, не вміє писати листи, редагувати тексти тощо.***

Гуманність, як моральне почуття, завжди звернене до інших, тобто воно характеризує особливий світогляд людини, що реалізується через її безпосередні взаємовідносини з іншими людьми. Цей світогляд включає внутрішній настрій людини на повагу до іншої людини як рівноправного члена суспільства, дружелюбність і доброзичливість; увагу до чужих потреб і готовність прийти на допомогу; терпимість та великодушність, що виходять із розуміння іншої людини; здатність до співчуття і співпереживання; готовність захистити слабкого. ***

В наш час живу оболонку планети називають ноосферою, бо головним екологічним фактором у ній є (за В.І. Вернадським) людина, точніше - її діяльність. За цих умов важливого значення набуває виховання бережливого ставлення до природи, яке означає і формування відповідальності людини за стан природи, і дуже важливий засіб духовного і морального розвитку людини. Здавна людина знаходиться в складних взаємовідносинах з природою. З неї починається відчуття Батьківщини. Природа - це і середовище існування і джерело знань, і галузь праці, і місце відпочинку, і джерело естетичної насолоди, і комора, яка використовується для отримання продуктів харчування, палива, сировини для праці. Експерти Всесвітньої організації охорони здоров'я (ВООЗ, Женева) вважають, що здоров'я визначається такими факторами: на 20% - спадковістю; 20% - станом довкілля; 50% - способом життя в цьому середовищі, суспільстві, сім'ї, і лише 10% - медичним обслуговуванням. Тому й завдання виховання у людини правильного відношення до природи не прості, але головне - це турбота про збереження природи, її захист, бережливе використання її ресурсів, вироблення в учнів із самого молодшого віку розуміння необхідності піклування про природні багатства своєї Батьківщини.

В Києві знаходиться Національний державний еколого-натуралістичний центр. Його співробітники співробітничають з еколого-натуралістичним відділен-ням Малої Академії наук України. Позашкільний заклад допомагає школам в орга-нізації гуртків юннатів, проведенні науково-дослідної роботи, вихованні любові до природи і занять сільським господарством.

Політехнічна освіта передбачає оволодіння науковими основами і принципами усіх виробництв в поєднанні із загальнотрудовими уміннями та навиками, оволодіння найпростішими виробничими знаряддями.

Етика - наука про закономірності розвитку і формування моральних норм і взаємовідносин між людьми, а також відносин людей до свого оточення (сім'ї, колективу, природи, моральних та матеріальних цінностей тощо). Учитель біології має можливість для виховання учнів на уроках, особливо під час колективної праці; на екскурсіях, в біологічному кабінеті, куточку живої природи, на шкільній дослідній ділянці тощо. Виховання розуміння ролі охорони природи та захисту рослин і тварин виховує ставлення до оточуючого світу. Безлад, бруд, знищення результатів людської праці (у тому числі - пам'яток старовини, мистецтва) мають викликати в учнів неприємні почуття і бажання навести порядок.

Естетичне виховання, як виховання засобами прекрасного в мистецтві, природі і всій навколишній дійсності, завжди розглядалося як важлива складова гармонійного розвитку людини. Основні завдання естетичного виховання - розвиток естетичного сприйняття, здатності сприймати прекрасне в природі, мистецтві, житті; виховання естетичного смаку, здатності оцінювати прекрасне, відокремлювати істинно прекрасне від неестетичного; виховання естетичного відношення до оточуючого середовища, що включає активні дії людини по охороні і захисту усього прекрасного та її власну діяльність, спрямовану на створення нових духовних цінностей, організацію життя за законами прекрасного.

Виховання сприйнятливості до прекрасного починається з елементів естетичної освіти. Для того, щоб розуміти, треба знати. Краще сприймається те, що зрозуміле, про що є певні знання, або поняття. Перш за все, це відноситься до таких (що не всіма сприймаються в належній мірі) видів мистецтва, як музика, живопис, скульптура, частково - література.

Оцінка прекрасного складна і діалектично суперечлива. Естетична оцінка, будучи особистою за формою, відображує суспільну свідомість і водночас є відображенням загального світогляду людини, її моральних принципів.

Шляхи і засоби морального виховання школярів. В структурі морального станов-лення особистості можно виділити моральну свідомість, моральні вчинки та моральну спрямованість особистості.

Моральна свідомість - регулятор усіх дій та вчинків людини. Вірні дії і вчинки є одночасно і відображенням настанов, які склалися у свідомості людини, і засобом їх закріплення, подальшого розвитку та поглиблення, перетворення у риси характеру, якості особистості.

Знання про моральність значною мірою отримуються стихійно -з оточуючої дійсності при сприйнятті реальних взаємовідносин людей, що оточують дитину, починаючи з сім'ї, найближчих родичів і закінчуючи спілкуванням з людьми та спостереженням за їх поведінкою за межами школи. В школі джерелом моральних знань у першу чергу слугує навчання. Знання про норми моралі, що отримуються при вивченні відповідних предметів, доповнюються етичними бесідами.

Формуванню чітких моральних орієнтирів сприяє вироблення уміння давати вірну оцінку фактам, явищам та вчинкам. В моральній оцінці завжди присутня соціальна позиція дитини як результат засвоєння нею певного соціального досвіду. Моральна оцінка передує вибору того чи іншого способу дій.

Сформованість вірних моральних орієнтирів потрібного, зрозумілого, погодженого своїм внутрішнім відношенням образу вчинків складає основу для вірного рішення - вільного морального вибору в ситуації, коли може бути кілька способів дій, або коли взагалі треба якось діяти.

Найважливішим компонентом моральної свідомості є моральний ідеал - особиста уява про людину, в якій зосереджені кращі моральні риси і якості.

Весь смисл вивчення моральних норм полягає в тому, щоб засвоєні положення стали особистими переконаннями кожного учня, нормою його поведінки. Дії - досить широке поняття. Під дією розуміють поведінку людини в певній ситуації. Конкретна дія - це вчинок. Поведінка людини в цілому - це найбільш загальна характеристика його життєвої позиції, узагальнена уява про моральну спрямованість її дій та вчинків.
Тема 4. ОСНОВНІ ПРИНЦИПИ ПОБУДОВИ КУРСУ БІОЛОГІЇ

Наука та учбовий предмет (принцип науковості і доступності, систематичності та послідовнос-ті, наочності, усвідомленості та активності у навчанні, міцності засвоєння знань, об’єднання навча-ння з виробничою працею). Система біологічних учбових предметів, їх зміст у середній загально-освітній та професійній школі. Аналіз програми підручників.
Наука – це сфера людської діяльності, спрямована на вироблення нових знань про природу, суспільство і мислення.

Як специфічна сфера людської діяльності вона є резуль­татом суспільного розподілу праці, відокремлення розумової праці від фізичної, перетворення пізнавальної діяльності в особливу галузь занять певної групи людей. Необхідність наукового підходу до всіх видів людської діяльності змушує науку розвиватися швидшими темпами, ніж будь-яку іншу галузь діяльності.

Поняття "наука" включає в себе як діяльність, спрямова­ну на здобуття нового знання, так і результат цієї діяль­ності — суму здобутих наукових знань, що є основою науко­вого розуміння світу. Науку ще розуміють як одну з форм людської свідомості. Термін "наука" застосовується для на­зви окремих галузей наукового знання.

Оскільки природа надзвичайно різноманітна щодо видів об'єктів, їхніх влас­тивостей і форм руху, то в процесі її пізнання формувалися різні природничі науки: фізика, хімія, біологія, астрономія, географія, геологія і багато інших. Кожна з при­родничих наук має справу з якимись конкретними властивостями природи (матерії, що рухається в просторі й часі).

Біологія належить до наук про живу природу. Існують різні її визначення як науки. От одне з них: «Біологія — учення про життя. Предметом біології є життя як особлива форма руху матерії, закони розвитку живої природи...». Таке визначення біології не викликає якихось особливих суперечок, але постає ще більш складне пи­тання: «А що таке життя?».

Зрозуміло, що учбовий предмет, тим більш шкільний, не може охопити всю суму знань конкретної науки, але його зміст повинен відповідати сучасній картині світу, яка створена даною наукою. Навчання предмету грунтується на певних принципах.

Принципи навчання. Загальні критерії їх добору.

Принципи - вихідні положення, на які треба спиратися в кожному типі діяльності. Дидактичні принципи тісно пов'язані з метою навчання та закономірностями пізнавальної діяльності учнів. Головне джерело, яке зумовило формулювання принципів - практика навчання, досвід та творчі знахідки вчителів, які потім стали поширюватися, осмислюватися та узагальнюватися. Визнаючи, що разом із розвитком суспільства принципи навчання теж зазнають змін, слід бережливо зберігати традиційні формулювання, включаючи до них (за необхідністю), новий зміст, який відповідає сучасному станові школи і деякі нові положення, властиві сучасній школі.

Основні принципи навчання.

Одним з перших в історії педагогіки сформувався принцип наочності. Я.А.Каменський дав йому чітке формулювання у своєму "золотому правилі" дидактики - все, що можливо, подавати для сприйняття органами чуття: видиме - зором; звуки - слухом; запахи - нюхом; смакові відчуття - органами смаку тощо. Якщо предмети чи явища можна відразу сприймати кількома органами чуття - надати їм таку можливість. ''Немає нічого в інтелекті, чого не було раніше у відчуттях" (Каменский Я.А. Великая дидактика. - Избр. пед. соч. М., Учпедгиз, 1955, с. 169-182.) - писав він.

К.Д.Ушинський розумів проблему наочності як сприйняття усіма органами чуття: ''Дитина думає формами, кольорами, звуками, відчуттям вцілому", а відтак і необхідність для дітей наочного навчання, "...яке будується не на узагальнених поняттях про слова, а на конкретних образах безпосереднього сприйняття дитини." (Ушинский К.Д. Руководство к преподаванию по «Родному слову», Ч. І -Соб. соч. М, 1949. т.7, с. 10.)

У школі використовуються різні види унаочнень (і, відповідно, різні наочні посібники).

Натуральні унаочнення передбачають ознайомлення учнів з реальними об'єктами (рослинами, тваринами, мінералами) в класі і за межами школи (під час екскурсій, походів).

їх різновидом є експериментальні унаочнення, які передбачають ознайомлення учнів в процесі експериментів і дослідів з процесами і явищами, які відбуваються в реальній дійсності.

Картинні та картинно-динамічні унаочнення дають відображення реального світу (фото, малюнки, діафільми, слайди, кіно, відео).

Об'ємні унаочнення представлені макетами, муляжами, моделями, панорамами тощо.

Звукові унаочнення передбачають використання звукових засобів для відтворення звукових образів.

Символічні і графічні унаочнення сприяють розвитку абстракт­ного мислення (мапи, плани, схеми, креслення, діаграми тощо).

Оперування раніше сформованою уявою для створення нової опирається на так зване внутрішнє, або опосередковане унаочнення.

В досвіді вчителя В.Ф.Шаталова велике значення мають замальовки (рисунки) - так звані опорні символи, в яких в образно-символічній формі відображений головний зміст факту або явища (Шаталов В.Ф. Куда и как исчезли тройки. М., Педагогика, 1979).

Головна їх цінність - стислість інформаційного змісту, демонстрація його в легко доступному та відтворюваному вигляді.

Принцип свідомості і активності має глибокий зміст: свідомість передбачає усвідомлення, осмислення, а активність - потяг до знань, включення провідних мотивів, які характеризують пізнавальну активність. Коротко - це єдність мислення і діяльності. Принцип свідомості і активності полягає в цілеспрямованому активному сприйнятті явищ, що вивчаються, їх осмисленні, творчій переробці і застосуванні - тобто відображує активну позицію учня в навчальному пізнанні. Свідомість засвоєння є важливою умовою запам'ятовування матеріалу, його класифікації та впорядкування. Свідомим має бути не лише засвоєння знань, а й вироблення умінь та навичок (учні розуміють не лише як треба робити, а й чому треба так робити і навіщо).

Принцип доступності і посильності означає, що новий матеріал за рівнем складності має бути доступним, але він вимагає певних зусиль для його засвоєння.

Легкість навчання знижує не лише розумову активність, але й інтерес до навчання. Надлишкова трудність не приводить до успіху, а відсутність успіху викликає втрату упевненості в собі, вбиває цікавість до навчання. Вірно визначена посильність навчання сприяє розвитку пізнавальної активності. В цьому проявляється особливий взаємозв'язок між навчанням і розвитком. Навчання і враховує рівень розвитку учнів, і одночасно сприяє його підвищенню. При цьому відбувається так зване розвиваюче навчання.

З принципом доступності і посильності особливо тісно пов'язані принципи науковості та врахування вікових і індивідуальних можливостей учнів.

Принцип науковості означає опору на науку як джерело системи фактів, понять і закономірностей і вимагає вивчення чітко установлених наукових положень, які в подальшому будуть лише збагачуватися і розвиватися. Науковість попереджує прояви вульгаризації, зайве спрощення, викривлення окремих наукових положень, використання ненаукових термінів тощо.

Зрозуміло, що основи наук мають викладатися учням у мотивовано спрощеному, педагогічно переробленому вигляді, як того вимагає принцип доступності і посильності. Однак, викладання основних понять і теорії має бути максимально наближеним до рівня сучасного розуміння цих питань наукою.

Стосовно відображення принципу науковості у методах навчання слід відмітити тенденцію до зближення методів навчання і методів науки.

Принцип урахування вікових та індивідуальних особливостей учнів є одним з найважливіших, бо через нього обумовлюються дієвість і результативність усіх інших.

Принцип систематичності і послідовності обумовлений як цілями навчання, так і науковою логікою предмету та закономірностями розвитку мислення дитини. Я.А.Каменський створив правила: йти від фактів до висновків; від прикладів до правил; від конкретного до абстрактного; від легкого до важкого; від загального до окремого.

Принцип систематичності і послідовності відображує логіку самого навчального предмету і тісно пов'язаний з системністю мислення (навантаження мозку порціями, але систематично і регулярно). Систематичність проявляється і в становленні зв'язків між темами і розділами. Нарешті, систематичність знаходить місце і в загальних організаційних прийомах роботи вчителя (до учнів -відповідати біля дошки і з щоденником; і в веденні уроку - план уроку, дискретність викладання).

Принцип міцності та грунтовності навчання - передбачає таке засвоєння знань, коли учні можуть завжди користуватися ними як у навчальних, так і в практичних цілях. Для реалізації цього принципу особливе значення має відокремлення головного від другорядного, від деталей. Це досягається особливим підкреслюванням найсуттєвішого при вивченні нового матеріалу, його повторенні.

Принцип зв'язку теорії з практикою, качання з життям знаходить відображення в доборі навчальних предметів і підготовці учнів до житія (трудове навчання, політехнічний принцип викладання основ науки тощо). Сюди входить і робота в навчальних майстернях, на дослідних ділянках, навчально-виробничих комбінатах і безпосередньо на виробництві та в сільському господарстві.

Принцип виховання в процесі навчання. Не може бути навчання поза вихованням - вчитель виховує учнів через зміст навчального матеріалу; своє відношення до знань, що викладаються; методами організації пізнавальної діяльності учнів, своїми особистими якостями.

Загальні основи визначення змісту освіти.

Під освітою в широкому розумінні цього слова розуміють прак­тичне володіння людиною певним запасом суспільно-корисних знань.

Загальну освіту дає школа. Спеціальна та професійна освіта надається в середніх спеціальних та вищих навчальних закладах. Людина поповнює свою освіту в процесі самого життя - спілкування з людьми, радіо, телебачення, кіно, театр, література, інтернет. Важливу роль має самоосвіта. Таким чином, освіта людини складається з того, що отримано нею в результаті навчання в навчальних закладах, шляхом самоосвіти та стихійного засвоєння інформації, почерпнутої з різних джерел і засобів інформації.

***"Основні положення концепції базової освіти в Україні в умовах переходу загальноосвітньої школи на 12-річне навчання" передбачають подальше вдосконалення змісту освіти, приведення його у відповідність до сучасних вимог науково-технічного прогресу. Вважається за необхідне уточнити перелік і об'єм матеріалу освітніх предметів, відкорегувати навантаження навчальних програм і підручників; гранично чітко викласти основні поняття та провідні ідеї навчальних дисциплін; визначити по кожному предмету оптимальний об'єм умінь і навичок, обов'язкових для оволодіння учнями.***

Навчальний план, програми, підручники.

Зміст освіти, що надається усіма шкільними предметами, відображено в трьох державних документах: навчальному плані, навчальних програмах і підручниках. Ці документи є обов'язковими для всіх типів шкіл (гімназій, ліцеїв) в межах республіки.

Навчальний план школи визначає перелік навчальних предметів, відібраних для вивчення в школі, розподіл їх по роках навчання, кіль­кість годин, що відводяться на кожний предмет, і дозування цих годин по тижнях. Навчальний план складається і затверджується Міністерст­вом освіти і є обов'язковим для всіх типів шкіл. Навчальний матеріал, який вважається допоміжним і додатковим, може бути варіюючим, таким, що пов'язується з профілем навчального закладу і спеціальністю учня.

Певні особливості мають навчальні плани вечірніх та заочних, а також спеціальних шкіл.

Навчальна програма - державний документ, яким визначається зміст і об'єм знань, умінь і навичок по окремих предметах та визначається послідовність їх вивчення по роках навчання. Навчальні програми складаються по кожному із шкільних предметів окремо. В основній частині програми матеріал розподілений по роках навчання, вказана як загальна кількість годин, відведених на вивчення цього предмет у цьому році, так і кількість годин, відведених на роботу над кожною темою або розділом навчального курсу.

В програмах можуть бути рекомендації щодо перевірки та оцінки знань. По кожній темі (за необхідністю) вказується на доцільність проведення демонстрацій, лабораторних дослідів, практичних занять, екскурсій тощо. В кінці програми дається перелік основного навчального обладнання, а також примірні теми розділів, що виносяться на заліки. На основі навчальних програм та у відповідності до них пишуться шкільні підручники.

Підручник - це перша наукова книга для учня, що є також найважливішим інструментом його навчання. Він має не лише допомогти учню в засвоєнні навчального матеріалу, але й прищепити інтерес до даного предмету, стимулювати бажання учня до самостійного набуття знань в даній області.

Разом з тим підручник слугує і методичним орієнтиром для вчителя, визначаючи послідовність введення понять, глибину їх розкриття, розподіл часу між окремими частинами навчального матеріалу, що вивчається.

В методичному плані підручник має:

  • відповідати віковим особливостям учнів;

  • мати чіткі структурний розподіл та графічне виділення висновків, найважливіших положень, ключових понять тощо;

містити достатню кількість ілюстрацій, зручно розміщених та узгоджених з текстом;

  • включати необхідну кількість повторень, посилань на раніш вивчений матеріал з даного предмету, або інших дисциплін;

  • включати завдання, що стимулюють розвиток самостійності в пошуку засобів і методів вирішення поставлених проблем;

  • мати продумане методичне оформлення (рубрикація, заголовки, предметно-поіменний вказівник, посилання тощо), а також відповідне зовнішнє оформлення.


Навчальна програма-2005.

Зважаючи на цілісність і системність живої природи, навчаль­ний матеріал вибудовується в програмі за лінійно-концентричним принципом і генерується навколо змістових ліній, в основі яких закладені рівні організації живого:

  • молекулярно-клітинний рівень;

  • організмений рівень; надорганізмені рівні;

  • різноманітність органічного світу; історичний розвиток;

  • методи наукового пізнання.

Зміст навчального предмета «Біологія» розподіляється за ро­ками навчання таким чином:

  1. й клас. Розділи: І — «Рослини», ІІ — «Різноманітність рос­лин», III —«Гриби та лишайники», IV — «Бактерії», V — «Орга­нізми і середовище існування».

  2. й клас. Розділи: VI — «Тварини», VII — «Різноманітність тварин», УІІІ — «Організми і середовище існування».

  3. й клас Розділ IX — «Людина», X — «Біологічні основи поведінки людини».

10- 11-й класи. Розділи: XI — «Молекулярний рівень організації життя», ХІІ — «Клітинний рівень організації життя», XIII — «Організмений рівень організації життя», XIV — «Надорганізмені рівні організації життя», XV — «Історичний розвиток орґанічного світу».

На вивчення цих розділів відводиться:

7-8-й класи 70 годин (2 год на тиждень);

9- й клас - 105 года (3 год на тиждень);

  1. й клас— 52 години (1,5 год на тиждень);

  2. й клас---70 годин (2 год на тиждень).

Відповідно до Закону України «Про загальну середню освіту» старша школа функціонує як профільна. Зміст біологічної освіти у старшій школі спрямований на задоволення освітніх потреб шко­ляра відаовідно до обраного ним рівня освіти. У даній програмі пролонується зміст освіти на рівні державного стандарту.

Складниками змісту шкільного предмета «Біологія» є: реальні об'єкти і процеси живої природи; теоретичні знання про них;, загальнонавчальні та спеціальні уміння, способи діяльності.

Перелік обовязкових для вивчення об'єктів і процесів приро­ди зафіксований у навчальних темах програми. Учні мають їх спостерігати і відкривати для себе, включаючись у діяльність, що має на меті дослідження структури, властивостей, емпіричні знання, які збагачуються теоретичними знзіннями про ціж об'єкти та процеси природи.

Зміст навчального матеріалу в темах програми сформульований стисло, що дає змогу вчителю, враховуючи рівень розвитку учнів, творчо планувати вивчення матеріалу, доповнювати і поглиблювати зміст, виділяти час для осмислення учнями, навчального матеріалу, виконання лабораторних і практичних робіт, систематизації й узагальнення знань, самостійної й творчої пізнавальної діяльності, самоконтролю знань і умінь. Учитель має можливість конструювати вступні та узагальнюючі уроки, здійснювати тематичне і підсумкове оцінювання навчальних досягнень учнів.

Провідними змістовими елементами навчального предмета є біологічні ідеї й теоретичні узагальнення, що становлять важливу компоненту загальнолюдської культури: рівні; організації живої природи, зв'язок будови і функцій організмів, історичний розвиток органічного світу, різноманітність організмів, екологічні закономірності, ціпісність і саморегуляція живих систем, зв'язок живих систем і неживої природи, зв'язок людини і природи, структурування навчального матеріалу навколо цих біологічних ідей утворює стрижень навчального предмета, що сприяє об'єднанню окремих знань у систему, забезпечує їх інтеграцію і тим самим полег-шує розуміння учнями навчального матеріалу, знімає необхідність запам'ятовуван-ня великого обсягу знань, сприяє розвитку теоретичного мислення.

У конструюванні змісту біологічної освіти використані системно-структурний і функціональний підходи. Це дає можливість більше уваги приділити вивченню процесів життєдіяльності ор­ганізмів, скоротивши морфологічні й анатомічні відомості про них. Разом з тим, застосування функціонального підходу забезпе­чує формування уявлення про організм як цілісну систему, орієн­тує учнів на здоровий спосіб життя.

Зміст тем приведений у відповідність із Державним стандар­том базової і повної середньої освіти. В кожній тем програми пе­редбачені обов'язкові результати навчання: вимоги до знань та вмінь учнів, що набуваються в різних видах навчальної діяльності (інтелектуальних, практичних тощо). По закінченню вивчення, теми учень має знати, а отже, називати, наводити приклади, пояс­нювати, обґрунтовувати, визначати, порівнювати, застосовувати знання, робити висновки, дотримуватись правил техніки безпеки, правил поведінки в природі тощо. Порівнюючи результати на­вчальної діяльності учня із запропонованими в програмі основни­ми вимогами до знань і вмінь, учитель має змогу визначити рівень навчальних досягнень учня і оцінити їх.

Зміст програми передбачає вивчення живої природи у 7-му класі розпочати з розділу «Рослини». Вивчення рослинних орга­нізмів розпочинається з теми «Будова та життєдіяльність рослин». Зміст теми підвищує пізнавальний інтерес в учнів, спонукає до подальшоґч) вивчення рослинних організмів.

Різноманітність представників царства Рослини вивчається в порядку ускладнення їх будови, починаючи з водоростей і закін­чуючи покритонасінними. Кожен таксон розглядається з декіль­кох сторін: як етап еволюції; як компонент екосистеми і як система­тична категорія. Такий підхід дозволяє ррзващажити навчальний матеріал, від анатомо-морфологічних деталей і сформувати у шко­лярів уявлення про рослинний світ як про цілісну еисїему.

Вивчення таксона розпочинається із загальної характеристики і закінчується вивченням окремих його представників. Дедуктив­ний підхід до вивчення навчальної теми має суттєві переваги над індуктивним підходом у розв'язанні завдань розумового розвитку учнів, формуванні загаяьнонавчальних (інтелектуальних) умінь. Разом з тим, така послідовність вивчення змісту теми дає мож­ливість оптимально розподілити навчальні завдання і відповідно навчальну діяльність учнів по опануванню, знань і умінь у межах навчальної теми.

Розділ «Бактерії)) пропонується вивчати після розділу «Гриби та лишайники)). Беручи до уваги вікові особливості школярів, до­статньо вивчити різноманітність бактерій, значення їх у природі й житті людини. Завершується курс біології в 7-му класі розділом «Організми і середовище існування», що виконує функцію уза­гальнюючого й передбачає знайомство учнів з надорганізменими рівнями організації життя.

Ефективність засвоєння навчального матеріалу повинно забез­печити проведення на уроках біологічних експериментів, дос­лідів. Це забезпечується не лише проведенням лабораторних та практичних робіт, вказаних у програмі, а ще й використанням демонстрацій при поясненні тієї чи іншої теми. Деякі практичні роботи, наприклад, «Вегетативне розмноження рослин», передба­чені для проведення вдома або під час літньої практики. Позначені зірочками лабораторні та практичні роботи виконуються в залеж­ності від забезпечення навчального закладу.

У 8-му класі розділ «Тварини» розпочинається темою «Будова і життєдіяльність тварин», у якій розглядаються найбільш загальні закономірності функціонування тваринного організму, загальний план його будови. У наступних темах для вивчення пропонуються основні групи тваринного світу. Особливості будови і процеси життєдіяльності представників царства Тварини вивчаються з ме­тою з'ясування пристосування організмів до середовища, їх ролі в природі й житті людини. Особливого значення набуває вивчення способу життя та поведінки тварин. Питання систематики тварин; як і рослин, розкриваються на рівні великих таксономічних оди­ниць.

Як і в попередньому класі, особливе місце у навчальному процесі повинні займати досліди, спостереження. Проводити їх слід не тільки під час уроків, а й вдома, на екскурсіях, під час практики.

Біологічні експерименти та демонстрації повинні знайомити учнів з методами дослідження природи, розвивати навички самостійної роботи, зацікавлювати до вивчення біології.

Розділ «Людина» у 9-му класі передбачає вивчення організму людини за функціональним принципом. Його зміст спрямований на формування поняття організму людини як цілісної біологічної системи, що функціонує в особливих умовах соціального середо­вища. Основна увага при цьому зосереджується на вивченні пи­тань психофізіологічних особливостей поведінки людини. Зміст навчального курсу спрямований на формування в учнів свідомої мотивації здорового способу життя.

Розпочинається вивчення розділу «Людина)) темою «Організм людини як біологічна система)), яка є загальною темою і готує учнів до вивчення функцій і будови систем органів організму лю­дини. Послідовність вивчення наступних тем розділу є класич­ною, забезпечує формування системи зііань про організм людини і доводить цілісність організму'.

Механізми та принципи регуляції функціонування організму людини розглядаються в окремих темах. Тому яа початку вивчен­ня розділу даються ввідні поняття про нервову,, ендокринну та імунну регуляціЮі що необхідні для вивчення функціональних систем організму.

Вивченню теми «Розмноження та індивідуальний розвиток» передує тема «Ендокринна регуляція», що забезпечує краще розу­міння учнями процесів розмноження і індивідуального розвитку організму людини. Окремі функції шкіри людини розглядаються в темах, «Кро­вообіг і лімфообіг», «Терморегуляція», «Виділення», «Сенсорні системи».

Наступний розділ — «Біологічні основи поведінки людини» розпочинається темою «Формучання поведінки і психіки)). Роз­глядаються сучасні дані щодо,фізіологічних механізмів формування поведінки і психіки людини. Сліц зазначити, що під час роз­гляду цієї теми акцент робиться на біологічних закономірностях, а не на психологічних моделях.

Вивчення через досліди власного організму, наприклад, визна­чення акомодації ока, дослідження різних видів пам'яті тощо,

Сприяє кращому розумінню фізіологічних та психологічних процесів ліюдини, а відпрацювання надання допомоги при ушкоджен­нях забезпечить формування практичних навичок, необхідних у повсякденному житті.

В основу навчального змісту біології 10 - 11 класів покладено, вивчення рівнів організації живого (молекулярний, клітинний, організменний, популяційний і екосистемний, біосферний). На рівні кожної системи простежуються їх основні ознаки: обмін речовин і перетворення енергії, цілісність живих систем. Зміст курсу вклю­чає відповідні теоретичні узагальнення біологічної науки: клітинну, хромо-сомну терії, еволюційні гіпотези, біологічні закони Г. Менделя, Т. Моргана тощо. Розпочинається курс розділом «Молекулярний рівень життя», який передбачає вивчення хімічного складу організмів і особливостей біохімічних реакцій. Наступні розділи програми передбачають опанування учнями закономірностей, функціону-вання живих систем на клітинному, тканинному, організменому рівнях. Знання про принципи функціонування клітини становить основу розуміння законів спадковості й закрономірностей мінливості. Ознайомлення з цитологією й генетикою готує учнів до вивчення індивідуального розвитку організмів. Екологічні закономірності вивчаються в розділах «Популяційний рівень», «Біосферний рівень». Завершується вивчення біології розділом «Історичний розвиток органічного світу», що включає знайомствр, з основами еволюційних гіпотез та формуваннш великих таксо­нів органічного_ світу в процесі історичного розвитку.

Формуванню навичок самостійної роботи, вмінь пошуку необхідної інформації у додаткових літературних джерелах слугують семінарські заняття, які є доцільною формою роботи у стар­шій школі.

Практичну частину програми становлять лабораторні та прак­тичні роботи, які є важливою складовою уроку біології і, залежно від змісту матеріалу, що вивчається, рівня підготовки учнів, нав­чально-матеріальної бази, можуть виконуватися, різними способами: демонстраційно, фронтально, групою або індивідуально. Мета проведення цих робіт ійоже теж бути різною: мотиваційна, контролююча тощо. Лабораторні та практичні роботи, позначені в програмі зірочкою, виконуються учнями за вибором учителя з урахуванням матеріально-технічних можливостей; за відсутності відповідних умов вони можуть бути замінені демонстру­ванням.

Програма дає право вчителю творчо підходити до реалізації її змісту, добирати об'єкти для вивчення та включати в зміст освіти приклади зі свого регіону. Кількість годин на вивчення теми є орієнтовною і може бути змінена в межах визначених годин. Резерівні години можуть бути використані для узагальнюючих уроків, уроків контролю і оцінювання навчальних досягнень учнів.

Реалізація чинної програми вимагає від учителя організації пізнавальної діяль-ності школярів на уроці, націлює на розвиток розумових здібностей, формування емоційно-ціннісного став­лення до природи.

Розвиток творчої особистості, формування життєвих і соціальних компетенцій передбачає здійснення вчителем оптимального вибору форм та методів навчання, що мають відносну самостій-ність і впливають на стосунки, що виникають у процесі навчання між учителем та учнями і між самими учнями. Учитель має практикувати різні форми навчальної діяльності: групову, фронтальну, індивідуальну, які мають здійснюватись в умовах колективної діяльності. Добираючи методи навчання, які б забезпечували реалізацію цілей біологічної освіти, слід віддавати перевагу методам самостійного здобуття знань, методам, що спрямовані на реалізацію принципу активності навчання.

Вивчення об'єктів живої природи,процесів життєдіяльності потребує використа-ння натуральних об'єктів, технічних засобів навчання, таблиць, ілюстрацій підруч-ників.

Основний навчальний матеріал учні повинні засвоїти на уроці. Домашні завдання для учнів мають бути обов'язково диференційованими, з урахуванням потреб та інтересів учнів, сприяти навчально-пізнавальній діяльності.

Неодмінною умовою виконання навчальної програми є прове­дення шкільних екскурсій. Учитель має право самостійно обирати час їх проведення, використати години навчальної практики. Спілкування учнів з природою на екскурсіях, під час виконання літніх завдань, позаурочних і позакласних видів робіт, вирощування рослин на навчально-дослідній ділянці створює умови для розвитку в учнів почуття прекрасного, любові до рідної землі, сприяє формуванню в них відповідайьноґо ставлення до природи й усвідомлення місця людини в біосфері.

Фенологічні спостереження учні виконують самостійно у позаурочний час та під час екскурсій. Прийоми виконання фено­логічних спостережень та їх реєстрації формуються учителем під час уроку.

Виявити рівень навчальних досягнень учнів покликане оціню­вання, що передбачає аналіз відповіді учня, якість знань, ступінь сформованості загальнонавчальних і предметних умінь, рівень оволодіння розумовими операціями, самостійних оцінних суджень.

Оцінювання навчальних досягнень учнів здійснюються за критеріями, наведеними в таблиці.
Контрольні запитання.

  1. Розкрийте зміст поняття "принципи навчання", вкажіть основні критерії добору принципів навчання.

  2. Назвіть та розкрийте зміст основних принципів навчання.

  3. У чому полягає зміст та смисл освіти? Основні підходи до визначення змісту освіти в Україні та за рубежем.

  4. У чому значення та основний зміст навчального плану та програми?

Які вимоги ставляться до шкільного підручника?

ТЕМА 5

^ МЕТОДИ НАВЧАННЯ

Визначення “метод навчання” та “методичний прийом”. Методи та методичні прийоми. Словесні методи (бесіда, розповідь, лекція, роз’яснення, ділова гра, реферат учнів, дискусії та інше). Наочні методи (демонстрація живих та неживих природних об’єктів, їх зображень та дослідів). Практичні методи (розпізнавання та визначення об’єктів, спостереження, експеримент).

Вибір методів. Розвиток та взаємозв’язок методів.Використання на уроках технічних засобів (відео- та аудіоапаратура, кодоскоп, телевізор) та мультимедійні технології.
Розвиток творчої особистості, формування життєвих і соціальних компетенцій перед-бачає здійснення вчителем оптимального вибору форм та методів навчання, що мають відносну самостійність і впливають на стосунки, що виникають у процесі навчання між учителем та учнями і між самими учнями. Учитель має практикувати різні форми навчаль-ної діяльності: групову, фронтальну, індивідуальну, які мають здійснюватись в умовах колективної діяльності. Добираючи методи навчання, які б забезпечували реалізацію цілей біологічної освіти, слід віддавати перевагу методам самостійного здобуття знань, методам, що спрямовані на реалізацію принципу активності навчання.

Вивчення об'єктів живої природи, процесів життєдіяльності потребує використання натуральних об'єктів, технічних засобів навчання, таблиць, ілюстрацій підручників (Навчальна програма з біології-2005).

(Далі за: ^ Петро Якович Кілочицький, Основи педагогіки. Курс лекцій. Для студентів біологічного факультету. – Київ: Фітосоціоцентр, 2005. – 104 с. + деякі вставки)

План лекції

  1. Загальні поняття і терміни.

  2. Основні методи навчання.

  3. Програмоване навчання.

  4. Проблемне навчання.

Загальні поняття і терміни.

Метод - система дій, направлених на досягнення певної мети. В педагогіці метод визначається як спосіб спільної діяльності вчителя і учнів, скерований на оволодіння учнями знаннями, уміннями і навиками, на розвиток і виховання учнів. Це дозволяє розглядати навчально-виховний процес як двосторонній, такий, що поєднує навчаючу діяльність вчителя та навчальну діяльність учнів, що повністю відповідає основному принципу сучасної школи - принципу виховного розвиваючого навчання. Це визначення методу виражає також поняття про дві його взаємопов'язані сторони: передаюча, впливаюча - вчитель та сприймаюча, засвоююча - учень. Характер цієї взаємодії залежить від джерела знань, яке, у свою чергу, визначається змістом навчального матеріалу, який є провідним у процесі навчання.

З поняттям "метод" пов'язані два поняття: "засіб" та "прийом". Засіб означає пристосування, знаряддя дії. Засобами навчання є всі пристосування і джерела, які допомагають вчителеві навчати, а учневі вчитися (слово вчителя, підручники, навчальне і лабораторне обладнання та унаочнення, радіо, телебачення, кіно тощо).

Прийом - це деталь методу, тобто окреме поняття по відношенню до загального поняття "метод" (розповідь - це метод навчання; повідомлення плану - прийом активізації уваги, який сприяє систематичності сприйняття).
Основні методи навчання.

На сьогодні існує велике різноманіття класифікацій методів викладання. Можна знайти, наприклад, поділ методів, оснований на характері дій учня: на активні (якщо учні працюють самостійно -практичні заняття, робота з книгою) та пасивні (якщо учні слухають і дивляться - розповідь, бесіда, лекція, демонстрація). Одна з недавно запропонованих класифікацій за основу бере ступінь розвитку самостійності в пізнавальній діяльності учнів. У цій системі першим називається пояснювально-іллюстративний метод, при якому учень засвоює готові знання, які йому подаються в різній формі (розповідь, лекція, демонстрація); далі - евристичний метод (частково-пошуковий), тобто метод частково самостійних відкриттів, здійснюваних учнями самостійно за вказівками та за направляючої ролі вчителя; і третій метод - дослідницький (може застосовуватися і в класі - експеримент, і в позакласній роботі - дослідництво в сільському господарстві). На нашу думку, найбільш вдалою є класифікація, запропонована М.М.Верзиліним та В.М.Корсунською ("Общая методика преподавания биологии", 1976). Згідно неї різні методи навчання можна згрупувати за найсуттєвішими ознаками:

  • джерела, з яких учні черпають знання;

  • характер діяльності вчителя;

  • характер діяльності учнів в процесі навчання.

Таким чином, враховуючи переважний характер джерел знань, діяльності вчителя та учнів, методи викладання можно поділити на три групи: словесні, наочні та практичні.

Словесні методи (бесіда, пояснення, розповідь, лекція). Головне джерело, з якого учні черпають нові знання, є слово вчителя. При цьому вчитель передає знання учням головним чином словесно, за необхідності ілюструючи викладення наочними посібниками. Діяльність учнів виражається переважно в слуханні, осмисленні і наступних усних чи письмових відповідях.

Наочні методи (демонстрація: дослідів, натуральних об'єктів, муляжів, тощо). Основну роль в передачі знань грає показ, демонстрація вчителем предметів і явищ, а слово вчителя набуває іншого значення. Вчитель направляє хід спостережень і логіку мислення учнів, уточнює правильність їхнього сприйняття. Учні, спостерігаючи, осмислюють факти, роблять висновки, отримують нові знання, а інколи - і нові уміння (як самостійно поставити продемонстрований вчителем дослід, приготувати препарат тощо). Основним джерелом знань, отримуваних учнями, є спостереження. Діяльність учнів полягає у спостереженні і розповіді про побачене і значно менше - в слуханні та відповідях.

Практичні методи (розпізнавання і визначення об'єктів, спостереження, експеримент). Передача знань здійснюється переважно в процесі практичної роботи учнів. Вони, згідно завдання (інструктажу), самостійно розглядають будову (насіння, плодів, рослин), роблять розтин піддослідних тварин, працюють на шкільній навчально-дослідній ділянці чи в іншому виробництві. При цьому, працюючи, вони отримують нові знання, уміння, а потім і навички. Практична діяльність учнів вимагає оволодіння, а потім - застосу­вання дослідницьких або виробничих знарядь.

Вчитель інструктує, вказує, які теоретичні знання необхідні для виконання даної роботи; перевіряє хід роботи, допомагає зробити висновки. В діяльності учнів має місце слухання і спостереження, але переважає практична робота, в ході якої особливу роль грає процес мислення, який дозволяє вирішити задачу, питання, проблему. Під час відповіді учні демонструють результати проведеної роботи і розповідають про неї, роблячи висновки.
Класифікації методів навчання (Волканова В. Сучасні технології навчання // Директор школи, №37(469), жовтень 2007. – С. 3-29.).

Методи навчання

За джерелами передачі інформації

За джерелами одержання інформації

За домінуванням учасників освітньго процесу

^ За зростанням ступеня самостійності

За рівнем активності учасників освітнього процесу

Мовні (розповідь, бесіда, діалог, дискусія)

Прямі, дедуктивні (лекція, показ)

Методи вчителя (доповідь, лекція)

Пояснювально-ілюстративні (засвоєння інформації на репродук-ційному рівні

Пасивні

Наочні (ілюстрація, де­монстрація)

Непрямі (читання, об­говорення, перегляд фільму)

Методи учня (вправа, са-мостійна робота)

розв'язання проблем, висування власних гіпотез)

Активні

Практичні (вправа, ла­бораторна робота, прак­тична робота, дидактич­ні ігри)

Індуктивні (грунтують-ся на досвіді — рольо­ва гра, формулювання висновків)

Методи спільної діяль-ності (бесіда)

Дослідницькі (само-стійне дослідження)

Інтерактивні




Незалежні, самостійні (письмова робота, до­машнє завдання)




Сугестивні (висловлювання власного ставлення до проблеми)







Взаємодіючі (дискусія, дебати, інтерв'ю, пре­зентація)











Методи активного навчання (За Богдановою О. К., 2003)


Неімітаційні


Імітаційні

неігрові

ігрові

проблемна лекція

Аналіз конкретних виробничих ситуацій

Імітація на тренажері

Евристична бесіда

Рішення ситуаційних задач

Розігрування ролей

Пошукова

лабораторна робота

Вправи-дії за інструкцією (лабораторна робота, прак­тична робота за інструкцією)

Ділова гра

Дослідницький метод

Виконання індивідуальних завдань




Самостійна робота з навчальною програ­мою (програмоване навчання)







Самостійна робота з книгою. Діалоги







Словесно-логічний метод









***Піраміда засвоєння знань (За Богдановою О. К., 2003).

Лекція дає усього лише 5% засвоєння знань. Вона зручна тим, що є швидким способом подачі необхідної інформації, але разом з тим пере-творює учнів на пасивних слухачів, тому її необхідно використовувати в сполученні з іншими методами навчання.

Читання (10% засвоєння) — індивідуальне чи колективне — є необхідним методом навчання, але його також необхідно використовувати лише в сполученні з іншими методами навчання.

Аудіо-візуальні засоби (20% засвоєння). Використання демонстрацій фільмів і відеофільмів — значна підтримка для вчителя в плані подачі інформації. У сполученні з подальшим їх обговоренням цей метод значно підви-щує ступінь засвоєння матеріалу учнями.

Використання наочних посібників (30% засвоєння). Різноманітні наочні посібники: натуральні (живі і препаровані), образотворчі (площинні, об'ємні і динамічні), а також кадри кодоскопу, слайди і т. п. можуть бути використані вчителем з метою включення у сприйнятті учнів якомога більшої кількості аналізаторів і надання допомоги в засвоєнні матеріалу.

Обговорення в групах (50% засвоєння знань) — це усний обмін думками учнів стосовно матеріалу, що вивчається. Він заснований на розумовій діяльності школярів і включає вільний обмін думками, своїми враженнями, висловлення своєї точки зору з того чи іншого питання, пропозиція альтер­нативних рішень, особливо щодо практичного використання отриманих знань, що значно поглиблює розуміння учнями навчального матеріалу Розповсюдженим способом навчання є «мозкова атака», у процесі якої відбувається вільний обмін думками з досліджуваної проблеми.

Навчання практикою дії (70% засвоєння) — це рольові ігри чи програвання різноманітних ситуацій, коли учням пропонується уявити себе тій чи іншій ролі при вирішенні певної життєвої ситуації. Розігрування ролей, рішення ситуативних завдань допомагає учням проаналізувати свої почуття, думки і дії в незвичайній ситуації. Методично правильно органі-зована гра проходить дуже захоплююче і дає, як правило, цікавий матері-ал для обговорення.

Виступ у ролі вчителя (90% засвоєння). Учень, що сам навчає своїх однолітків, засвоює 90% знань. У США навчання за допомогою однолітків визнано одним з найбільш ефективних способів впливу на поведінку підлітків і їхнє ставлення до навколишнього світу.***
Програмоване навчання.

Програмоване навчання - це галузь педагогіки, започаткована дослідженнями американських психологів і педагогів (Б.Ф.Скіннер, Н. Краудер). Суть цієї методики полягає в тому, що весь шлях просування учня до мети розбивається на ряд елементарних кроків-дій. При цьому учень поступово виконує ряд простих пізнавальних дій. Нагородою за їх виконання має слугувати повідомлення про правильність їх вирішення.

Запропонована Б.Ф.Скіннером система: розподіл навчального матеріалу на невеликі частини - кроки, перевірка засвоєння кожної частини, опрацювання учнем усього матеріалу в заданій послідовності - отримала назву лінійного програмування.

Система підготовки навчального матеріалу по Н.Краудеру отримала назву розгалуженого програмування. Ця метода передбачає, що учень, опрацювавши певну дискретну частину навчального матеріалу (ця частина тут більша, ніж крок у Скіннера), у відповіді на запитання може припуститися помилки. Помилки можуть бути різними; їх слід передбачити і записати кілька варіантів можливих відповідей на дане запитання. Ці відповіді показують учневі, а він вибирає з них ту, яка йому здається вірною. Після вибору учень (в залежності від відповіді) отримує вказівки до подальшої роботи.

^ Кібернетична основа теорії програмованого навчання була широко підтримана провідними вітчизняними спеціалістами в галузі кібернетики А.І.Бергом, В.М.Глушковим та ін. У відповідності з нею навчання має розглядатися як складна динамічна система, що включає в себе і керовану систему (учні), і керуючу систему (викладач), яка здійснює це керування на основі зворотнього зв'язку.

Характерні риси програмованого навчання:

  • розчленування строго відібраного матеріалу на окремі невеликі частини;

  • включення системи інструкцій з послідовного виконання дій, направлених на засвоєння кожної частини;

  • надання завдань з перевірки засвоєння кожної частини;

  • надання відповідей, які інформують учня про ступінь вірності його відповіді.

Процес спеціальної переробки навчального матеріалу для програмованого навчання отримав назву „програмування".

Підготований відповідним чином навчальний матеріал може бути оформлений у вигляді програмованого підручника або інших видів друкованих посібників (безмашинне програмоване навчання), або у вигляді програми, що подається за участі навчаючої машини (машинне програмоване навчання).

І програмовані посібники, і програми для навчаючих машин можуть бути написані з використанням принципів лінійного або розгалуженого програмування.
Проблемне навчання.

Проблемне навчання - це така форма навчання, в процесі якої учні залучаються до вирішення проблем. Елементи проблемного навчання були закладені в евристичних бесідах Сократа, розробках уроків для Еміля та Жан Жака Руссо, а також у "Педагогічній антропології" К.Д. Ушинського. Історія власне проблемного навчання бере початок після введення так званого "дослідницького" методу, більшість правил якого були розроблені Джоном Дьюї.

При проблемному навчанні викладач не передає знання у готовому вигляді, а ставить перед учнем задачу, зацікавлює його, збуджує у нього бажання знайти засоби для її розв'язання. У пошуках цих засобів і шляхів учень і отримує нові знання. Ключовим поняттям проблемного навчання є проблемна ситуація. Вона виникає тоді, коли для осмислення чогось або виконання якихось необхідних дій людині не хватає наявних знань або відомих способів дій, тобто має місце протиріччя між знанням і незнанням. Для того, щоб у учнів з'явилось бажання вирішувати проблемну ситуацію необхідно дотримуватися двох умов: змістовна сторона ситуації має викликати певну зацікавленість в учнів і вони мають відчувати, що вирішення проблеми в цілому їм посильне, бо частина необхідних знань у них є. Після прийняття проблемної ситуації до вирішення та оформлення її в словесну форму, яка відокремлює відоме від невідомого, вона перетворюється в проблемну задачу, в процесі вирішення якої відбувається отримання та засвоєння нових знань.

Не всяка навчальна задача є проблемною. Проблема - це пошукова задача, яка не має стандартного рішення (схеми, алгоритму чи зразка), і яка вимагає пошуку нових знань для її вирішення.

^ Проблемне питання відрізняється від звичайного тим, що в ньому є приховане протиріччя, що воно відкриває можливості неоднотипних відповідей, неоднозначного вирішення і що в минулому досвіді того, кому воно задається, немає готової схеми рішення. Наявність протиріч­чя як вихідного моменту виникнення проблемності - найважливіша характеристика проблемного навчання в цілому та всіх пов'язаних з ним понять.

Прийнято вважати, що проблемне навчання здійснюється в трьох основних формах, які різняться за ступенем пізнавальної самостійності в них учнів: проблемного викладення матеріалу, частково-пошукової та самостійної дослідницької діяльності.

Найменша пізнавальна самостійність учнів має місце при проблемному викладанні: повідомлення нового матеріалу здійснюється самим учителем (лекція, розповідь, бесіда), але учні при цьому залучаються їм до активної розумової діяльності. При цьому проблемність створюється цілим рядом прийомів, мета яких викликати в учнів "співпереживання", зацікавити їх розкриттям перед ними усього процесу виникнення та вирішення проблеми.

В умовах частково-пошукової діяльності робота направляється викладачем в основному за допомогою спеціальних питань, які стимулюють учня до самостійних роздумів, активного пошуку відповіді ("А як би ви вирішили цю проблему?", "А як можна перевіри­ти, яка з цих здогадок вірна?", "Зверніть увагу на такі особливос­ті...", "Як можна пов'язати будову ... і функцію?").

Дослідницька діяльність - це повністю самостійний пошук рішень учнем. Вона передбачає наявність проблеми і виконання усієї послідовності пошукових дій, необхідних для її вирішення (експеримент в лабораторії, написання доповіді чи реферату, розробка питання в шкільному гуртку, тощо).

При всіх видах проблемного навчання завжди має місце розробка викладачем від початку і до кінця всього процесу вирішення проблеми. Робота ця починається з рішення питання про те, чи дозволяє навчальний матеріал створити проблемну ситуацію. Чи є необхідність у її створенні? І ще цілий ряд наступних питань, починаючи від вибору точного формулювання проблеми до підбору способів перевірки вірності її вирішення. Проблемне навчання не може перетворюватися в єдину чи навіть домінуючу форму навчання. Воно повинно застосовуватися у поєднанні з усіма іншими усталеними формами навчання.
Контрольні запитання.

  1. Розкрийте суть понять: "метод", "засіб" "прийом".

  2. Які принципи класифікації методів навчання?

  3. З якою дидактичною метою використовуються вчителем:

  • словесний метод?

  • наочний метод?

  • практичний метод?

  1. У чому полягає суть програмованого навчання?

  2. Які принципи складання навчальних програм при програмованому навчанні?

  3. У чому полягають найсуттєвіші відміни проблемного навчання від звичайного?

Що таке "проблемна ситуація", "проблемне викладення матеріалу", "частково-пошукова" та "дослідницька" діяльність учнів?
  1   2



Скачать файл (357.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru