Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Фоменко Т.М. Французский язык. Тесты как форма контроля - файл 1.doc


Фоменко Т.М. Французский язык. Тесты как форма контроля
скачать (959.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc960kb.15.12.2011 08:17скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9
Реклама MarketGid:
Загрузка...


Серия «Библиотека учителя»

T. M. Фоменко

 

Французский язык
Тесты как форма контроля

Книга для учителя

Введение

1. Из истории тестирования
2. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам
3. Формы тестовых заданий
4. Тестирование лексических навыков владения французским языком
5. Тестирование грамматических навыков владения французским языком
6. Тестирование коммуникативных умений аудирования и чтения
7. Тестирование коммуникативных умений говорения
8. Тестирование коммуникативных умений письма
9. Единый государственный экзамен как средство оценки уровня подготовки выпускников по французскому языку
10. Технология подготовки учащихся к ЕГЭ
11. Использование компьютерных технологий в тестировании по иностранному языку

Приложение 1
Приложение 2

Список литературы

ВВЕДЕНИЕ

      Развитие образования в России выдвинуло проблему его стандартизации, которая связана с необходимостью объективной оценки уровня обученности. Получение качественной, надежной информации необходимо как обучающему, так и обучаемому. Одним из способов получения такой информации является педагогическое тестирование.
      Технология тестирования положена в основу создания контрольных измерительных материалов по иностранным языкам и проведения итоговой аттестации выпускников в форме Единого государственного экзамена.
      Данное пособие посвящено анализу одной из новых форм лингводидактического контроля — контроля в форме тестов, отражающего современный уровень развития методической науки.
      Тесты позволяют получить объективную оценку уровня знаний, навыков и умений, выявить пробелы в подготовке учащихся, проверить соответствие уровня подготовки выпускников требованиям государственных образовательных стандартов. В сочетании с компьютерными программно-педагогическими средствами тесты помогают перейти к адаптивному обучению и контролю — наиболее перспективным, но пока еще наименее применяемым в России формам организации учебного процесса. Использование компьютерных тестовых технологий позволяет также наиболее эффективно реализовать рейтинговую систему контроля для объективной и точной оценки знаний, навыков и умений учащихся.
      Для внедрения тестовых технологий в практику обучения необходима подготовка преподавателей иностранного языка по методике разработки и применения педагогических тестов.
      Данное учебное пособие может стать также основой курса «Современные средства оценивания результатов обучения», который в настоящее время в соответствии со стандартом высшего профессионального образования введен в программу подготовки будущего учителя иностранного языка.
      Цели пособия:
• познакомить преподавателей иностранного языка с такими современными средствами оценивания результатов обучения, как лингводидактическое тестирование, в том числе компьютерное тестирование, мониторинг, рейтинговая система оценивания; с контрольными измерительными материалами Единого государственного экзамена по иностранным языкам; с технологией выполнения экзаменационных заданий и технологией их оценивания;
• сформировать умения разрабатывать и применять тесты в практике обучения иностранному языку.

      Эти задачи решаются на примере разработки и использования тестов в обучении французскому языку, хотя многие положения учебного пособия могут быть применены и к другим иностранным языкам.
      Учебное пособие включает как теоретический материал, так и материал для практических занятий: вопросы для самоконтроля; задания, направленные на развитие умений самостоятельно разрабатывать тестовые задания и применять их в практике обучения; два теста с ключами для самопроверки усвоенного теоретического материала, а также итоговую работу творческого характера: самостоятельную разработку теста для итогового контроля уровня подготовки учащихся по французскому языку. Пособие содержит список литературы для более углубленного изучения изложенных в нем проблем, а также для выполнения практических заданий.

1. Из истории тестирования



1. Какие этапы можно выделить в истории развития тестирования?
2. Какова история развития языкового тестирования?
3. Как развивается теория и практика тестирования в России?



      История развития тестов, по мнению А. Н. Майорова1, своими корнями уходит далеко в глубь веков. Еще в Древнем Египте, Греции, Китае проводились испытания различных способностей, знаний, умений и навыков. Эти испытания были связаны с определенными измерениями тех или иных качественных результатов человеческой деятельности. Их с полным правом можно считать предысторией тестов. По мере развития общественных отношений совершенствовались и количественные методы измерений, предъявлялись новые требования к проведению экзаменов и выставлению оценок.
      ^ Первым этапом применения тестов в мировой практике можно считать период с 80-х гг. XIX в. по 20-е гг. XX в. Это период зарождения и становления тестирования. Теоретические основы тестирования были заложены в середине 80-х гг. XIX в. английским психологом и естествоиспытателем Ф. Гальтоном, который предположил, что с помощью тестов удастся разделить факторы наследственности и влияния среды в психике человека.
      Важным вкладом Ф. Гальтона в развитие теории тестов было определение трех основных принципов, которые используются и по сей день:
      1) применение серии одинаковых испытаний к большому количеству испытуемых;
      2) статистическая обработка результатов;
      3) выделение эталонов оценки.
      Ф. Гальтон называл испытания, проводившиеся в его лаборатории, умственными тестами. Однако наибольшую популярность этот термин приобрел после выхода статьи Джеймса Мак-Кина Кеттелла «Умственные тесты и измерения», опубликованной в 1890 г.
      Огромный вклад в развитие тестологии внес французский психолог Альфред Бине. Его можно считать родоначальником современных тестов, предназначенных для диагностики уровня развития интеллекта. Впоследствии им и парижским врачом Т. Симоном вводится понятие «умственный возраст» и соответствующая ему метрическая шкала (1908). Так, в первом десятилетии XX в. в практику внедряется известный тест Бине — Симона, основной задачей которого являлось выявление умственно отсталых детей с последующим их направлением в специальные школы.
      Достаточно длительное время тесты развивались как инструмент индивидуальных измерений. Массовый характер тестирования вызвал необходимость перейти от индивидуальных тестов к групповым. В 1917—1919 гг. в США появились первые групповые тесты. Наибольшее применение нашли тесты Артура Синтона Отиса2. Основные принципы, использованные при составлении этих тестов, были систематизированы и впоследствии легли в основу всей методологии групповых тестов.
      1. Принцип ограничения во времени, т. е. показатель развития прямо зависит от скорости выполнения заданий испытуемым.
      2. Принцип детализированной инструкции как в отношении проведения, так и в отношении подсчета.
      3. Введены тесты с выборочным методом формирования ответа с указанием подчеркивать наугад в случае незнания или сомнения.
      4. Подбор тестов после тщательной статистической обработки и экспериментальной проверки.
      ^ Вторым этапом в развитии тестирования можно считать 20—60-е гг. прошлого столетия. В те годы американец В. А. Макколл разделил тесты на педагогические и психологические по определению умственных способностей. Основной задачей педагогических тестов являлось измерение успешности учащихся по тем или иным школьным дисциплинам за определенный период обучения, а также успешность применения определенных методов преподавания и организации.
      Разработка первого педагогического теста принадлежит американскому психологу Эдуарду Ли Торндайку. Он считается основоположником педагогических измерений. Первым педагогическим тестом, вышедшим под его руководством, был тест Стоуна на решение арифметических задач. Именно в США тесты успешности для проверки знаний, навыков и умений учащихся по отдельным предметам нашли особенно широкое распространение.
      Разработкой и проверкой тестов занимаются специальные государственные службы. Еще в 1900 г. в США был создан Совет по вступительным экзаменам. В 1926 г. Совет колледжей разрабатывал тесты для квалификационной и профессиональной оценки деятельности педагога. С 1947 г. в США существует Служба тестирования, которая считается наиболее представительным научно-исследовательским центром.
      Разработка тестов по иностранному языку была также сосредоточена в США и Великобритании. Первый тест по иностранному языку составил Б. Вуд в 1925 г. Его тесты использовались для проведения выпускных экзаменов в нью-йоркских школах и имели в своей структуре задания на выбор ответа по лексике, грамматике и чтению на французском и испанском языках. В 1929 г. американский психолог В. Хенмон изучил некоторые вопросы технологии составления тестовых заданий тестов успешности. Он разработал тесты для проверки знаний лексики, грамматики, фонетики; умений понимать прочитанное на уровне предложений и абзацев, умений перевода, аудирования, говорения, умения писать сочинения. В. Хенмон разработал также комплексный тест по иностранному языку, который состоял из ряда разделов — субтестов, аналогичных вышеупомянутым изолированным тестам.
      Фундаментальным трудом по вопросам тестирования считается монография американского лингвиста, методиста и тестолога Р. Ладо «Language testing» (1961), который, основываясь на тесном взаимодействии обучения и контроля, предложил включить в тест те элементы, которые являются трудными для обучаемых. Р. Ладо считал, что знание этих трудностей и умение преодолевать их дает возможность более качественно изучить язык. Отрицательным моментом его работы было то, что лишь знание дискретных языковых единиц не является целью обучения иностранным языкам, главное — умение использовать их в процессе общения на данном иностранном языке.
      Разработка проблемы языкового тестирования прошла несколько этапов. Выделяют переводной, или донаучный, этап, который отождествляется с различными испытаниями в школах писцов Древнего Вавилона и жрецов Древнего Египта; психометрико-структуралистический этап становления тестов под знаком научности (педагогические тесты), который датируется началом XX в. и продолжается до 70-х гг. В 70-е гг. XX в. начинается психолингвистический, а затем, в 90-х гг., коммуникативный этап тестового контроля в обучении иностранным языкам.
      В ходе второго и третьего этапов разработки языкового тестирования развивались дискретный и интегративный подходы к тестированию. Дискретный подход отличался от интегративного тем, что при дискретном тестировании проверялось лишь усвоение языкового материала, что не представляло особых трудностей для обработки результатов теста, тогда как в интегративных тестах проверялись различные умения использования языкового материала. Видами интегративных тестов являются клоуз-тест (тест на заполнение пропусков в тексте) и диктант, свидетельствующие лишь об уровне сформированности лингвистической компетенции обучаемых.
      Период коммуникативного тестирования связан с разработкой проблемы коммуникативной компетенции. Толчком к пересмотру языкового тестирования послужило развитие модели коммуникативной компетенции, включающей 6 уровней владения иностранным языком, предложенной Советом Европы. Исходя из основной цели обучения иностранным языкам — формирование коммуникативной компетенции, в качестве объектов тестирования стали выделять практические умения. Коммуникативный тест призван выявить степень сформированности коммуникативных умений, т. е. способности тестируемого решать экстралингвистические (практические) задачи вербальными средствами.
      В настоящее время заданные Советом Европы уровни владения иностранным языком служат ориентиром для коммуникативных тестов во многих странах. Так, во Франции коммуникативные тесты используются для решения проблем, связанных с экзаменами и выдачей сертификатов и дипломов, таких, как TCF, DALF, DELF.
      TCF — это стандартизированный тест, измеряющий уровень коммуникативной компетенции по французскому языку как иностранному. Он состоит из 3 обязательных заданий (аудирование, грамматика и чтение) и 2 дополнительных (говорение и письмо). Тест разработан согласно требованиям Совета Европы к владению иностранным языком. TCF — это своего рода фотография имеющегося уровня на момент сдачи экзамена. На протяжении теста результаты владения французским языком соотносятся с 6 уровнями, определенными Советом Европы, начиная с элементарного и до порогового продвинутого. На каждом уровне испытуемый должен набрать определенное количество баллов:

Уровень

Кол-во баллов

6-й уровень (niveau supérieur avancé)

600—699

5-й уровень (niveau supérieur)

500—599

4-й уровень (niveau intermédiaire avancé)

400—499

3-й уровень (niveau intermédiaire)

300—399

2-й уровень (niveau élémentaire avancé)

200—299

1-й уровень (niveau élémentaire)

100—199

      Процедура TCF объективна, быстра и проста: задания на множественный выбор проверяются компьютером, а тесты на говорение и письмо проверяются группой компетентных экспертов. Испытуемому предоставляется право выбора количества заданий: можно выполнить только обязательные задания по аудированию, чтению и грамматике; можно выполнить только обязательные задания и 1 дополнительное; а можно выполнить 3 обязательных и 2 дополнительных задания.
      Структура обязательных заданий следующая:

Аудирование

Грамматика

Чтение

30 тестов — время выполнения 25 мин

20 тестов — время выполнения 20 мин

30 тестов — время выполнения 45 мин

Всего 80 тестов. Время выполнения 1 ч 30 мин

      Структура дополнительных заданий следующая:

Говорение

Письмо

15 мин

1 ч 45 мин

Время выполнения всего теста 2 ч

      В TCF сохраняется преемственность по отношению к экзаменам DELF и DALF.

2-й уровень DELF


DALF





^ TCF
3-й уровень

(niveau intermédiaire)

TCF
4-й уровень

(niveau intermédiaire avancé)

Дополнительные задания TCF с  минимальной оценкой 12/20 для говорения, 12/20 для письма

Дополнительные задания TCF с  минимальной оценкой 16/20 для говорения, 16/20 для письма

      Экзамен длится 2 дня: по письму предусмотрено 3 коллективных задания, по говорению — 1 индивидуальное задание. Аттестат после сдачи этого экзамена выдается на 2 года.
      Экзамены на DELF, DALF предназначены для молодых людей моложе 18 лет. Впервые они были организованы в 1985 г. и с тех пор изменялись несколько раз в соответствии с документами Совета Европы. Тесты этих экзаменов представлены в 3 уровнях:
      1-й, 2-й уровни выявляют фундаментальные знания по французскому языку;
      3-й уровень выявляет умения, требующие более сложных умственных действий: составление рецензии, пересказа, обзора, доклада, резюме; выявление главных мыслей и идеи текста; составление плана, перефразирования и т. д.
      Экзамены состоят из 4 блоков по 6 уровням владения французским языком и представляют собой стандартизированные тесты, измеряющие уровень коммуникативной компетенции по французскому языку в 4 видах речевой деятельности. Каждое правильно выполненное задание оценивается максимум в 25 баллов. В результате максимально возможный результат по выполнению теста должен равняться 100 баллам. Аттестат по этим экзаменам действителен всю жизнь.
      Анализ данных экзаменов позволяет сделать следующие выводы:
      1. В разделах тестов по чтению и письму используются такие типы заданий, как множественный выбор, перекрестный выбор, задания на установление соответствий, заполнение пропусков; в заданиях используются подлинные тексты или фрагменты текстов, аутентичность материалов сохранена и оформлена соответствующим образом.
      2. В разделах по аудированию используются те же типы заданий, что и по чтению, а также краткие ответы (цифрой или одним словом); в заданиях также используются подлинные тексты в диалогической (обмен репликами) и монологической формах (объявления, прогноз погоды и др.), записанные на аудиокассеты и CD и имитирующие реальные ситуации общения.
      3. Для выполнения заданий по говорению привлекают одного или двух экзаменаторов; задания предусматривают общение испытуемых в ролевой игре.
      4. В материалах этих экзаменов выделены критерии оценивания в рамках холистического и аналитического подходов: в основе холистического подхода лежит принцип целостной характеристики уровня сформированности иноязычных знаний, навыков и умений; при аналитическом подходе предоставляется детальное описание оценочных шкал, например:
      — для диалогической речи: интерактивность, относительная грамматическая, лексическая и произносительная правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта, гибкость и объем высказывания;
      — для монологической речи: правильность, соответствие коммуникативной задаче, относительная грамматическая, лексическая и произносительная правильность, широта, гибкость и объем высказывания;
      — для чтения и аудирования: сложность, связанная с восприятием структуры текста, глубина понимания;
      — для письма: относительная грамматическая, лексическая правильность, соответствие коммуникативной задаче, широта выражения, сложность.
      В России практическое значение тесты получили после 1925 г., когда была создана особая тестовая комиссия. Она существовала при педагогическом отделе Института методов школьной работы. В ее задачи входила разработка тестов для советской школы. И уже весной 1926 г. вышли такие тесты, созданные на основе американских. Были разработаны тесты по природоведению, обществоведению, счету, решению задач, на понимание чтения и проверку умения правописания. К этим тестам прилагались инструкции и личная карточка для учета прогресса учащегося.
      Уже в те годы было доказано, что метод тестов позволяет не только охватить отдельные элементарные психические процессы, но может анализировать их совокупности. Кроме того, было замечено, что тестовый учет устраняет случайность, субъективность и приблизительность оценки работы с учащимися.
      Однако вскоре положение кардинально изменилось. Вышедшее в 1936 г. постановление ЦК ВКП (б) негативно сказалось на развитии тестологии. Метод тестов был признан орудием дискриминации учащихся и «изгнан» из советской школы.
      Если в отечественной науке исследования в области разработки и применения тестов были приостановлены, то в ряде западных стран они продолжали интенсивно развиваться в различных направлениях. В 30—50-е гг. значительное внимание уделялось так называемым прогностическим тестам, назначению тестов в системе образования, видам тестов и их использованию в практической деятельности. Особую актуальность в это время приобретают вопросы, связанные с разработкой тестов педагогами-практиками.
      ^ Следующим этапом в развитии тестирования в России является период с начала 60-х гг. до конца 70-х гг. Реформы по преподаванию ряда предметов, развитие программированного обучения дали значительный толчок к дальнейшему совершенствованию тестов.
      Наряду с этим широко начинает внедряться тестирование с помощью компьютеров, что стало возможным благодаря достижениям в области автоматики и кибернетики. Возникновение кибернетики способствовало исследованию обратной связи в обучении. В то же время тестологами был взят на вооружение принцип разветвленного программирования, сущность которого состоит в следующем: если испытуемый ответил правильно, то при следующем шаге ему даются более трудные задания, и наоборот. Было замечено, что при таком подходе создаются благоприятные условия для выявления учащимися своих умственных способностей.
      В 60-е гг. начинаются первые, после долгого перерыва, исследования отечественных ученых по использованию тестов психолого-педагогической направленности. В основном в этих разработках анализируется многолетний опыт тестирования, накопленный в зарубежных странах.
      С начала 80-х гг. начался новый этап в развитии тестирования в России. Для данного периода характерен ряд особенностей. Прежде всего, важным направлением является интенсивное использование компьютеров как в процессе тестирования, так и при обработке полученных результатов. Наряду с этим в ряде западных стран, особенно в США, тестирование становится практически ведущей формой контроля. Такие страны, как Нидерланды, Англия, Япония, Дания, Израиль, Канада, Австралия, развили теорию и практику тестирования, создали службы разработки тестов, занимаются организацией массового тестирования.
      В России сегодня также интенсивно развивается теория и практика педагогических измерений. В обучении иностранным языкам это научные исследования коллектива авторов И. А. Рапопорта, Р. Сельг, И. Соттер, которые обобщили зарубежный и отечественный опыт, разработали методологию научного подхода к тестированию, сконструировали тесты и экспериментально их проверили3.
      С введением образовательных стандартов, в том числе и по иностранным языкам, появилась необходимость упорядочить и объективизировать средства контроля и оценивания для проверки выполнения требований стандартов к уровню подготовки учащихся. С этой целью проводится эксперимент по массовому тестированию по единым контрольным измерительным материалам (Единый государственный экзамен). Это тесты трех уровней сложности (базовый, повышенный и высокий), которые соотносятся с уровнями владения иностранным языком, определенными в документах Совета Европы, следующим образом: базовый уровень — А2+, повышенный уровень — В1, высокий уровень — В2. Для решения научных проблем теории и практики тестирования создан Федеральный институт педагогических измерений.
      Итак, история развития тестирования за рубежом и в России показала, что тесты уровня обученности (тесты успешности) являются важным способом оценки педагогической деятельности, с помощью которого результаты учебного процесса могут быть достаточно объективно, надежно измерены, обработаны, интерпретированы и использованы в педагогической практике.



Вопросы и задания для самоконтроля

1. Кем и когда были заложены основы теории тестов? Какой вклад внес этот ученый в теорию тестов?
2. Какова роль французских ученых в развитии тестологии?
3. Когда и в какой стране впервые появились групповые тесты?
4. Какие принципы лежат в их основе?
5. В чем состоит отличие психологических тестов от педагогических?
6. Кто является основоположником тестов педагогических измерений?
7. Кем и когда был разработан первый тест по иностранному языку?
8. Какой вклад внес американский психолог В. Хенмон в развитие языкового тестирования?
9. Что нового внес в теорию тестов американский ученый Р. Ладо?
10. Кто из российских ученых внес значительный вклад в разработку теории и практики тестирования в обучении иностранным языкам?
11. В чем состоит отличие коммуникативных тестов от языковых?
12. Проанализируйте контрольные измерительные материалы ЕГЭ по французскому языку, а также материалы французских сертификационных экзаменов TEF, TCF, DELF и найдите примеры коммуникативных тестов, применяемых во Франции и в России.



      1 Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М., 2000.
      2 Майоров А. Н. Теория и практика создания тестов для системы образования. — М., 2000.
      3 Рапопорт И. А., Сельг Р., Соттер И. Тесты в обучении иностранным языкам: итоги двадцатилетнего эксперимента // Иностранные языки в школе. — 1989. — № 6.
2. Тесты как форма контроля при обучении иностранным языкам



1. В чем состоит специфика теста как формы контроля?
2. Какие функции выполняет тестовый контроль в процессе обучения?
3. Каковы основные характеристики тестов?
4. Какие виды тестов используются в обучении иностранному языку?



      Контроль и оценка уровня владения иностранным языком являются важнейшим компонентом учебного процесса. Основная задача контроля — объективное определение уровня владения обучаемыми иноязычным материалом на каждом этапе становления их речевых навыков и умений, при этом объектом контроля является как языковая форма сообщения, так и его содержание.
      Контроль представляет собой сложное диалектическое целое, в котором тесно переплетаются деятельность учителя и ученика.
      В результате контроля учитель:
      1) на основе анализа и интерпретации данных контроля получает информацию о качестве своей работы, об эффективности тех или иных приемов обучения;
      2) анализирует свою деятельность и своевременно исправляет методические ошибки;
      3) правильно планирует процесс обучения, более целенаправленно распределяет учебное время;
      4) получает сведения о результатах работы группы обучаемых в целом и каждого обучаемого отдельно, которые могут служить основанием для индивидуализации и дифференциации обучения.
      Для обучаемого значение контроля заключается в том, что контроль:
      1) стимулирует учебную деятельность;
      2) повышает мотивацию обучения;
      3) позволяет ученику корректировать свою учебную деятельность.
      Таким образом, в учебно-воспитательном процессе контроль выполняет ряд функций, воздействуя и на сам процесс, и на деятельность обучаемого, и на деятельность обучающего. К основным функциям контроля относят следующие: обучающую, собственно контролирующую; диагностирующую, управленческую; мотивирующую, оценочную, воспитывающую, развивающую.
      Одной из важных функций контроля является обучающая функция. Это значит, что контроль своими средствами, и в первую очередь контрольными заданиями, должен способствовать реализации задач обучения. Система контролирующих заданий синтезирует ранее усвоенный материал и приобретенные умения, обеспечивает их повторение и закрепление. Задания и материал любого упражнения могут использоваться как для обучения, так и для контроля. Особенно ярко это проявляется в рецептивных видах речевой деятельности — в чтении и аудировании. Задания, используемые для проверки понимания прочитанного или прослушанного текста, способствуют также формированию коммуникативных умений извлекать информацию из текста, т. е. выполняют функцию обучения. При правильном осуществлении обучающего контроля учитель побуждает обучаемых произвести конкретные учебные действия, оценить качество этих действий и использовать результаты этой оценки для совершенствования процесса овладения иностранным языком.
      Обучающая функция тесно связана с управленческой функцией. Эта функция позволяет не только корректировать действия учащегося, но и вносить изменения в структуру и содержание учебного процесса, корректировать образовательную программу, учебные планы. Если обучающая и управленческая функции успешно взаимодействуют, то происходит более прочное усвоение знаний, умений и навыков, а также повышается культура умственной деятельности обучаемых.
      ^ Собственно контролирующая функция обеспечивает проверку достижения учащимися определенного уровня сформированности иноязычных умений и навыков за определенный отрезок времени.
      Следующей функцией контроля является диагностическая, которая позволяет определить уровень владения обучаемыми иноязычными знаниями, умениями и навыками на конкретном этапе обучения. Диагностика позволяет не только выявить пробелы в подготовке учащихся, но и установить причины пробелов, получить информацию о характере трудностей, возникших у учеников. Производя диагностику обученности, можно строить дальнейшую работу в зависимости от ее результатов, осуществлять дифференциацию и индивидуализацию обучения.
      Не менее важной является и стимулирующе-мотивирующая функция, задачей которой является создание положительных мотивов к изучению иностранного языка. Известно, что контроль и полученная в результате отметка небезразличны обучаемым: положительная отметка рождает чувство удовлетворения, а отрицательная сигнализирует о неблагополучии, необходимости устранить свое отставание в учении.
      С данной функцией тесно связана оценочная функция, характеризующая деятельность обучаемых с двух сторон. С одной стороны, оценивается процесс деятельности, выносится суждение о качестве ее протекания, о степени активности или неактивности обучаемых. С другой стороны, оцениваются результаты деятельности как учителя, так и обучающихся. Оценивание, а именно сама оценка, может внутренне стимулировать обучаемых к их учебной деятельности. Таким образом, мотивация учебно-познавательной деятельности определяется оценочной функцией контроля, что необходимо учитывать при его организации и проведении.
      Одними из важнейших функций контроля являются воспитывающая и развивающая функции. Помимо установления фактического уровня усвоения материала, контроль развивает такие качества личности, как самостоятельность, настойчивость, целеустремленность, критическое мышление, самообладание. Контроль развивает также память, внимание, восприятие и т. д. Воспитывающая функция контроля в целом является сопутствующей, но может быть и доминирующей, когда, например, учитель стремится приучить отдельных учащихся к систематической работе, старается воздействовать на их психологические особенности (развивать волю, память и пр.).
      Перечисленные функции контроля в обучении иностранным языкам реализуются практически во всех видах контроля: текущем, тематическом, рубежном и итоговом. Преподаватель выбирает тот или иной вид контроля в соответствии с практическими задачами при оценке знаний, навыков и умений учащихся.
      Рассмотрим в отдельности каждый вид контроля.
      ^ Текущий контроль — самый распространенный и наиболее эффективный вид контроля, когда речь идет о систематической проверке. Он осуществляется по ходу программ усвоения языкового материала и овладения различными видами речевой деятельности. В процессе выполнения заданий обучаемыми учитель анализирует с точки зрения поставленных задач результаты речевых действий (количественные и качественные). Затем, выявив отклонения от запланированных задач, учитель корректирует свои дальнейшие действия и действия обучаемых с целью достижения предполагаемых результатов. Особенность его состоит в том, что он позволяет видеть процесс становления умений и навыков и соответственно вносить коррективы в работу учителя. Наиболее важной для текущего контроля является обучающая функция.
      
  1   2   3   4   5   6   7   8   9



Скачать файл (959.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации