Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Коррекционная работа по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики - файл 1.doc


Коррекционная работа по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики
скачать (1085 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc1085kb.15.12.2011 14:32скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Федеральное агентство по образованию

ГОСУДАРСТВЕННОЕ ОБРАЗОВАТЕЛЬНОЕ УЧРЕЖДЕНИЕ

ВЫСШЕГО ПРОФЕССИОНАЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ

«НОВОСИБИРСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИ

УНИВЕРСИТЕТ»

факультет педагогики и психологии детства

кафедра общей и специальной психологии

ДОПУСКАЮ К ЗАЩИТЕ

Зав.кафедрой общей и специальной психологии

__________ Т.В.Волошина

«___» _______20__г.

ВЫПУСКНАЯ КВАЛИФИКАЦИОННАЯ РАБОТА

КОРРЕКЦИОННАЯ РАБОТА ПО АКТИВИЗАЦИИ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ ПОСРЕДСТВОМ ЛОГОРИТМИКИ

Выполнил студент группы № 52

Е.Н. Ярцева

Специальность 050717 «Специальная дошкольная

педагогика и психология»

Специализация 050717.04 «Коррекционная и

исихолого-педагогическая помощь детям в раннем возрасте»

Форма обучения заочная

Научный руководитель ст. преподаватель О.Н. Петровская

Новосибирск 2010 г.
СОДЕРЖАНИЕ
ВВЕДЕНИЕ………………………………………………….………………...…………. 4

^ ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 10

1.1 Общая характеристика связной речи 10

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 14

1.3 Методические подходы к проблеме преодоления недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 18

^ ГЛАВА 2. ЛОГОРИТМИКА, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ 25

2.1 Логоритмика и ее роль в стимуляции речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи 25

2.2 Анализ учебных программ по разделу «логоритмика» в детских садах 28

2.3 Коррекционная работа по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами логоритмики 33

^ ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСВАМИ ЛОГОРИТМИКИ 39

3.1 Организация и методы исследования 39

3.2 Результат диагностического исследования активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики 46

3.3 Направления коррекционной работы по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР посредством логоритмики 55

3.4 Анализ результатов практического исследования 61

ВЫВОД 71

ЗАКЛЮЧЕНИЕ 72

^ СПИСОК ИСПОЛЬЗОВАННЫХ ИСТОЧНИКОВ 74

ПРИЛОЖЕНИЕ А 79

1. Коммуникативная игра «Здравствуй, друг!». 84

2. Стихотворение с движениями «Игрушки». 84

Занятие 4. «В ОГОРОД К БАБУШКЕ» 108

ОБОРУДОВАНИЕ: Фланелеграф, картинки для него — птицы; для оркестра — бу­бен, колокольчики, металлофоны, треугольники. 113

Занятие 6. «ЗДРАВСТВУЙ ДОЖДИК» 117

ЗАНЯТИЕ 8 «ПАЛОЧКА-ВЫРУЧАЛОЧКА» по мотивам сказки В. Сутеева 125

Занятие 10. «МОИ ЛЮБИМЫЕ ИГРУШКИ» 136

ОБОРУДОВАНИЕ: Фланелеграф, картинки для него – игрушки, мяч, пирамидка, мячик, машинки прикрепленные к ниточке. 137

1.Коммуникативная игра «Здравствуй, друг!» 137

(См. занятие 1) 137

Логопед загадывает загадку. 137

Буду мастером таким, 137

Как наш дядя Евдоким: 137

Делать стулья и столы, 137

Красить двери и полы. 137

А пока сестре Танюшке 137

Сам я делаю…? 137

Логопед. Молодцы, догадались, сегодня мы с вами будем играть с разными игрушками. 137

2. Стихотворение с движениями «Игрушки» 137

Занятие 11. «ПЕРВЫЙ ЗИМНИЙ МЕСЯЦ» 139


ВВЕДЕНИЕ
В последние годы внимание педагогов, логопедов, дефектологов привлечено к росту числа детей с проблемами речи. По наблюдениям последних пяти лет, примерно у 25-30% дошкольников, посещающих речевые группы массового детского сада, есть признаки речевого недоразвития, без других выраженных нарушений нервно-психической деятельности. К сожалению, к логопеду такие дети попадают преимущественно перед школой, в лучшем случае после пяти лет. В результате упускаются самый значимый для речевого развития ребёнка возраст (сензитивный период), который длится до трёх-четырёх лет. Если своевременно не скорректировать имеющиеся нарушения, то клубок проблем у ребёнка с речевыми нарушениями стремительно нарастает.

Особое значение в дошкольный период придается развитию связной речи, так как ребенок с хорошо развитой связной речью легко вступает в общение, он может понятно выражать свои мысли и желания, задавать вопросы, договариваться с партнёрами об игре, обсуждать действия, происходящие в совместной деятельности, быту. Самое важное, то, что правильная, хорошо развитая связная речь является одним из основных показателей готовности ребёнка к успешному обучению к школе.

Значительные трудности просматриваются в овладении навыками связной речи у детей с общим недоразвитием речи (ОНР). У большинства детей дошкольного и старшего дошкольного возраста отмечаются трудности программирования содержания развернутых высказываний и их языкового оформления, для их высказываний (пересказ, различные виды рассказов) характерны: нарушение связности и последовательности изложения, смысловые пропуски, явно выраженная «немотивированная» ситуативность и фрагментарность, низкий уровень используемой фразовой речи. В связи с этим формирование связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР приобретает первостепенное значение в общем комплексе коррекционных мероприятий.

К числу важнейших коррекционных задач логопедической работы с детьми старшего дошкольного возраста, имеющими общее недоразвитие речи, относятся: нормализация психических процессов и свойств: памяти, внимания, мышления, регуляции процессов возбуждения и торможения; навыков конструктивной деятельности и эмоционально-волевой сферы; исправления ряда речевых недостатков; а также формирование у них связной речи на занятиях, в практической деятельности и на занятиях логопедической ритмикой (логоритмикой).

Логоритмические упражнения развивают функциональные системы ребенка с общим недоразвитием речи, его дыхание, голосовую функцию, артикуляционный аппарат, слуховое восприятие, слуховую и зрительную память, произвольное внимание в целом, процессы запоминания и воспроизведения речевого и двигательного материала, то есть развивают речевую функциональную систему через неречевые психические процессы.

Логоритмические занятия дают возможность преодолевать проблемы в связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи путем развития, воспитания и коррекции у детей двигательной сферы в сочетании со словом и музыкой, по­зволяют детям глубже погрузиться в игровую ситуацию, создать благопри­ятную атмосферу усвоения изучае­мого материала и развития творчес­ких способностей. Знания усваивают­ся детьми быстрее, так как их подача сопровождается разнообразными движениями под музыку, что позволя­ет активизировать одновременно все виды памяти (слуховую, двигатель­ную и зрительную).

Исходя из вышеизложенного, тема, посвященная развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики, имеет социальную значимость и приобретает особую остроту применительно к детям, имеющим речевой дефект. Это подчеркивает актуальность проблемы для логопедии, как в теоретическом, так и практическом аспектах, и требует своего разрешения.

ОБЪЕКТ ИССЛЕДОВАНИЯ: связная речь детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ПРЕДМЕТ ИССЛЕДОВАНИЯ: логоритмика, как эффективное средство коррекционной работы по активизации связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

ЦЕЛЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: активизация связной речи детей с общим недоразвитием речи старшего дошкольного возраста посредствам логоритмики, коррекционная работа в этом направлении.

Исходя, из намеченной цели в ходе исследовательской работы решались следующие основные ЗАДАЧИ:

  • Была проанализирована психолого-педагогическая литература по теме исследования.

  • Были разработаны направления коррекционной работы по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР по средствам логоритмики.

  • Были подобраны методы осуществления коррекционной работы по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР по средствам логоритмики.

  • Были проведены и проанализированы полученные результаты психолого-педагогического исследования детей старшего дошкольного возраста с ОНР по средствам логоритмики.

В соответствии с поставленными задачами проведено исследование, состоящее из основных ЭТАПОВ:

  • теоретический анализ основных концептуальных подходов в исследовании развития и активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи;

  • разработка коррекционной работы, направленной на развитие и активизацию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики;

  • экспериментальное исследование влияния логоритмических упражнений на развитие и активизацию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

Теоретический анализ источников литературы отечественных авторов по проблеме развития связной речи позволили сформулировать ГИПОТЕЗУ ИССЛЕДОВАНИЯ: если в работе с детьми старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи систематически и целенаправленно использовать логоритмику, то это позволит активизировать фонетическую, лексическую, грамматическую, монологовую, диалоговую стороны речи – связную речь в целом.

МЕТОДЫ, используемые в исследовании, можно разделить на несколько категорий:

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ: аналитический обзор научно-методической, психолого-педагогической и специальной литературы по проблеме исследования: анализ программ, учебных пособий и методических материалов;

ЭМПЕРИЧЕСКИЕ МЕТОДЫ (обеспечивающие диагностику): в целях комплексного исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи используется шесть заданий, предложенных Глуховым В.П. [13], которые включают в себя:

  • составление предложений по отдельным ситуацион­ным картинкам («картинки-действия»);

  • составление предложения по трем картинкам, связанным тематически;

  • пересказ текста (знакомой сказки);

  • составление рассказа по картинке или серии сюжетных картинок;

  • сочинение рассказа на основе личного опыта;

  • составление рассказа – описания.

Метод математической обработки полученных эмпирических данных U – критерий Манна – Уитни.

ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНЫЕ МЕТОДЫ (констатирующее исследование).

ТЕОРЕТИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ РАБОТЫ послужили труды многих известных отечественных ученых, которые занимались и занимаются проблемой развития речи, причинами и формами ее нарушения, а также способами коррекции: Гриншпун Б. М. [16], Ефименковой Л. Н. [19], Жинкина Н. И. [20, 21], Жуковой Н. С. [21,23], Зерновой Л. П. [24], Зиминой И. А. [24], Картушиной М. Ю. [26,27], Мастюковой Е. М. [22,23], Нищевой Н. В. [43], Слюсарь К. Н. [49], Филчевой Т. Б. [52,53,54,55], Чиркиной Г. В. [54,55], Шаховской С. Л. [58, 59], Шашкиной Г. Р. [60].

О значении логопедической ритмики для коррекции речи детей написаны труды: Бабушкиной Р. Л. и Кисляковой О. М. [3], Волковой Г. А. [7], Гринер В. А. [15], Дедюхиной Г. В. [17], Картушиной М. Ю. [26,27], Кузнецовой Е. В. [30], Микляевой Н. В. [40], Новиковской О. А. [44], Нищевой Н. В. [43], Слюсарь К. Н. [49], Флоренской Ю. А. [56], Шашкиной Г. Р. [60], они подчеркивали общепедагогическое влияние ритма на различные отклонения в психофизической сфере человека, а также то, что логопедическая ритмика воздействует на физическое, моральное, интеллектуальное и эстетическое воспитание человека.

ПРАКТИЧЕСКАЯ ЗНАЧИМОСТЬ ИССЛЕДОВАНИЯ: заключается в том, что получаемые в работе результаты, сформулированные выводы и положения повышают эффективность использования логоритмических занятий для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи, они могут быть использованы в работе логопедов, дефектологов, воспитателей и психологов. Эти же упражнения, чистоговорки, коммуникативные и пальчиковые игры мы предлагаем родителям в качестве рекомендаций для закрепления дома.

БАЗОЙ ИССЛЕДОВАНИЯ является: Муниципальное бюджетное дошкольное образовательное учреждение комбинированного вида Центр развития ребенка – детский сад № 282 Первомайского района г. Новосибирска.

^ СТРУКТУРА И ОБЪЕМ РАБОТЫ:

Исследовательская работа изложена на 142 страницах машинописного текста. Включает в себя введение, три главы, заключение, список использованных источников, приложения. Список литературы состоит из 60 отечественных публикаций. Работа иллюстрирована 7 таблицами, 6 рисунками. Приложение на 63 страницах.
^

ГЛАВА 1. ТЕОРЕТИЧЕСКОЕ ИЗУЧЕНИЕ ПРОБЛЕМ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

1.1 Общая характеристика связной речи



Развитие связной речи является центральной задачей речевого воспитания детей. Это обусловлено, прежде всего, ее социальной значимостью и ролью в формировании личности. Именно в связной речи реализуется основная, коммуникативная, функция языка и речи. Связная речь – высшая форма речи мыслительной деятельности, которая определяет уровень речевого и умственного развития ребенка [2]. Овладение связной устной речью составляет важнейшее условие успешной подготовки детей к обучению в школе.

Связность речи, по мнению Рубинштейна С. Л., – это «адекватность речевого оформления мысли говорящего или пишущего с точки зрения ее понятности для слушателя или читателя» [6. с.35].

Связная речь, по мнению Ерастова Н. П. [18], характеризуется наличием четырех основных групп связей:

  • логических – отнесенность речи к объективному миру и мышлению;

  • функционально-стилевых – отнесенность речи к партнерам общения;

  • психологических – отнесенность речи к сферам общения;

  • грамматических – отнесенность речи к структуре языка.

Эти связи определяют соответствие высказывания объективному миру, отношение к адресату и соблюдение законов языка. Сознательно овладеть культурой связной речи - значит научиться выделять в речи различные виды связей и соединять их вместе в соответствии с нормами речевого общения.

Речь считается связной, если для нее характерны:

  • содержательность (хорошее знание предмета, о котором говорится);

  • точность (правдивое изображение окружающей действительности, подбор слов и словосочетаний, наиболее подходящих к данному содержанию);

  • логичность (последовательное изложение мыслей);

  • ясность (понятность для окружающих);

  • правильность, чистота, богатство (разнообразие).

Связная речь представляет собой сложную форму речевой деятельности. Она носит характер последовательного систематического развернутого изложения. Основная функция связной речи – коммуникативная. Она осуществляется в двух основных формах – диалоге и монологе. Рассмотрим их более подробно.

Первичная по происхождению форма речи – диалоговая. Имея ярко выраженную социальную направленность, она служит потребности непосредственного живого общения. Диалог как форма речи состоит из реплик (отдельных высказываний), их цепи последовательных речевых реакций, он осуществляется или в виде чередующихся обращений, вопросов и ответов, или в виде разговора двух или нескольких участников речевого общения [13]. Диалог опирается на общность восприятия собеседников, общность ситуации, знание предмета, о котором идет речь. В диалоге наряду с собственно языковыми средствами звучащей речи большую роль играют и невербальные компоненты – жест, мимика, а также средства интонационной выразительности.

Под монологической речью понимается связная речь одного лица, коммуникативная цель которой – сообщении о каких-либо фактах, явлениях реальной действительности. Монолог представляет собой наиболее сложную форму речи, служащую для целенаправленной передачи информации. К основным свойствам монологической речи относятся: односторонний и непрерывный характер высказывания, произвольность, развернутость, логическая последовательность изложения, обусловленность содержания ориентацией на слушателя, ограниченное употребление невербальных средств передачи информации [13].

Являясь особым видом речевой деятельности, монологическая речь отличается спецификой выполнения речевых функций. В ней используются и обобщаются такие компоненты языковой системы, как лексика, способы выражения грамматических отношений, формо - и словообразующие, а также синтаксические средства. Вместе с тем в ней реализуется замысел высказывания в последовательном, связном, заранее спланированном изложении. Реализация связного развернутого высказывания предполагает удерживание в памяти составленной программы на весь период речевого сообщения, задействование всех видов контроля над процессом речевой деятельности (текущего, последующего, упреждающего) с опорой, как на слуховое, так и на зрительное (составление рассказа по наглядному материалу) восприятие.

Несмотря на различия, диалог и монолог взаимосвязаны друг с другом. В процессе общения монологическая речь органически вплетается в диалогическую. Монолог может приобретать диалогические свойства, а диалог может иметь монологические вставки, когда наряду с короткими репликами употребляется развернутое высказывание.

Независимо от формы (монолог, диалог), основным условием коммуникативности речи является связность. Для овладения этой важнейшей стороной речи требуется специальное развитие у детей навыков составления связных высказываний.

Термином высказывание определяются коммуникативные единицы (от отдельного предложения до целого текста), законченные по содержанию и интонации и характеризующиеся определенной грамматической или композиционной структурой. К существенным характеристикам любого вида высказываний (описание, повествование и др.) относятся связность, последовательность и логико-смысловая организация сообщения в соответствии с темой и коммуникативной задачей [13].

В своей работе Введенская Л. А. отмечает, что развитие связной речи ребенка начинается с его общения с взрослыми в форме разговора. Общение это основывается на том, что видят оба беседующие. Общность непосредственной ситуации накладывает отпечаток на характер их речи, освобождает от необходимости называть то, что видят оба собеседника. Речь ребенка и взрослого характеризуется неполными предложениями. Прежде всего, она выражает отношение, поэтому в ней много восклицаний (междометий). Наименование предметов в ней чаще всего заменяется личными и указательными местоимениями [6].

Речь, не отражающую полностью содержания мысли в речевых формах, исследователи назвали ситуативной речью. Содержание ситуативной речи становится понятным для собеседника лишь в том случае, если он учтет ситуацию, условия, в которых рассказывает ребенок, его жесты, движения, мимику и интонацию [13].

Маленький ребенок овладевает, прежде всего, разговорной речью, касающейся непосредственно виденного, поэтому его речь ситуативная. Но уже на протяжении дошкольного возраста наряду с этой формой связной речи возникает и развивается другая форма, названная контекстной речью. Ее содержание раскрывается в самом контексте речи, благодаря чему становится понятным для слушателя. Эта более совершенная форма связной речи развивается у ребенка в силу изменяющихся общественных отношений. По мере развития дошкольника его отношения с взрослыми перестраиваются, его жизнь приобретает все большую самостоятельность. Теперь предметом беседы ребенка и взрослого становится уже не только то, что они оба в данный момент видят и переживают. Например, дома ребенок рассказывает о том, чем он занимался в детском саду, но чего не видели его родные. Прежние средства ситуативной речи не помогают ясности и точности его речи. Мать не понимает того, что пытается рассказать ребенок, она задает ему вопросы, а он должен называть то, чего она не видела. Иначе говоря, изменившиеся общественные отношения требуют от ребенка большей полноты и точности изложения, чтобы его поняли другие, порождают у него стремление найти новые слова, чтобы удовлетворить свою потребность в общении. Таким образом, по мнению Рубинштейна С. Л. и создаются предпосылки для обучения ребенка связной речи [20,с.61-63].
^

1.2 Психолого-педагогическая характеристика детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи



Для детей с общим недоразвитием речи типично позднее проявление экспрессивной речи, резко ограниченный словарный запас, дефекты произношения и фонемообразования, специфические нарушения слоговой структуры слов, выраженный аграмматизм [22, с. 52].

В зависимости от степени тяжести речевого дефекта профессор Левина Р. Е. выделила три уровня речевого развития, именно этой классификацией принято пользоваться в настоящее время, эти уровни мы рассмотрим ниже более подробно.

К I уровню речевого развития относятся дети с полным или почти полным отсутствием средств общения в том возрасте, когда у нормально развивающегося ребенка навыки речевого общения в основном сформированы. Фразовая речь у таких детей, почти полностью отсутствует, при попытке рассказать о каком либо событии они способны назвать лишь отдельные слова.

Ко II уровню речевого развития, относятся дети, у которых общение осуществляется не только с помощью жестов и несвязных слов, но и путем употребления достаточно постоянных, хотя и очень искаженных в фонетическом и грамматическом отношении речевых средств. Эти дети дифференцированно обозначаются названия предметов, действий, отдельных признаков. На этом уровне возможно употребление местоимений, союзов, некоторых предлогов в их элементарных значениях. Дети могут отвечать на вопросы, с помощью педагога беседовать по картинке, рассказывать о семье, о знакомых событиях окружающей жизни. Отмечаются ограниченные возможности использования детьми не только предметного словаря, но и словаря действий, признаков. Они не знают многие цвета, формы и размеры предметов. Нередко дети заменяют слова другими, близкими по смыслу («суп льет» - вместо наливает). Навыками словообразования они практически не владеют. Отмечаются грубые ошибки в употреблении ряда грамматических конструкций:

  • неправильное использование падежных форм («едет машину» - вместо на машине);

  • ошибки в употреблении существительных мужского и женского рода («де патея» - два портфеля);

  • отсутствие согласования прилагательных и числительных с существительными («пат бека» - пять белок).

Выраженные трудности испытывают дети при использовании предложных конструкций: часто предлоги опускаются, а существительные употребляются в именительном падеже («нига идит той» - книга лежит на столе); возможна и замена предлога («гип лятет на делевим» - гриб растет на дереве). Союзы и частицы употребляются крайне редко.

При воспроизведении контура слов в речи детей нарушается как слоговая структура, так и звуконаполняемость: наблюдаются перестановка звуков в позиции стечения согласных («морашки» - ромашки). Логопедическое обследование позволяет обнаружить у детей недостаточность фонематического слуха, а в связи с этим – неподготовленность к овладению звуковым анализом и синтезом [53].

Дети с III уровнем речевого развития уже пользуются развернутой фразовой речью, но при этом отмечаются фонетико-фонематические и лексико-грамматические недостатки. Дети могут относительно свободно общаться с окружающими, но нуждаются в постоянной помощи со стороны взрослых, вносящих в их речь соответствующие пояснения.

Звуки, которые дети могут произносить изолированно, в речи звучат недостаточно четко. При этом характерным является следующее:

  • недифференцированное произношение свистящих, шипящих звуков («сюба» - шуба).

  • замена некоторых звуков другими, более простыми по артикуляции («дук» - жук).

  • нестойкое употребление звука, когда в разных словах и предложениях взаимозаменяет их, например («моля любка» - моя юбка).

Диагностическим показателем описываемого уровня развития является нарушение звуко - слоговой структуры, которое по-разному видоизменяет слоговой состав слов. Отмечаются, прежде всего, ошибки в передаче слоговой структуры слов. Правильно повторяя за логопедом 3-4 сложных слова, дети нередко в самостоятельной жизни их искажают, сокращая обычно количество слогов («графирует» - фотографирует). Множество ошибок наблюдается при передаче звуконаполняемости слов: перестановки и замены звуков и слогов, сокращение при стечении согласных в слове («товотик» - животик).

Типичными для детей с ОНР всех уровней, выделенных Левиной Р. Е. являются персеверации слов («хахист» - хоккеист). Виднеется определенная зависимость между характером ошибок слогового состава и состоянием сенсорных (фонематических) или моторных (артикуляционных) возможностей ребенка [55, с.10]. Так, преобладание ошибок, выражающихся в перестановке или добавлении слогов, свидетельствует о первичном недоразвитии слухового восприятия ребенка. Ошибка типа сокращения числа слогов, уподобление слогов друг другу, сокращение при стечении согласных указывают на преимущественное нарушение артикуляционной сферы и носят более стабильный характер. На этом уровне понимание речи приближается к низкой возрастной норме. Их же активный словарь в количественном отношении значительно беднее, чем у сверстников с нормальной речью. Это отчетливо проявляется при изучении предметного глагольного словаря признаков. Дети не могут назвать по картинкам целый ряд доступных своему возрасту слов, хотя имеют их в пассивном словаре.

Преобладающим типом лексических ошибок является неправильное употребление слов в речевом контексте. Не зная наименования частей предметов, дети заменяют их названиями самого предмета, например, («циферблат» - часы). Нередко, правильно показывая на картинках названные действия, в самостоятельной речи дети их смешивают, например, («поливает в катюдю сюп» - наливает в кастрюлю суп) [7, с. 522].

Из ряда предложенных действий дети не понимают и не могут показать, как штопать, распарывать, кувыркаться. Они не знают названия оттенков цветов, плохо различают формы предметов.

Имея определенный запас слов, обозначающих различные профессии, они испытывают большие трудности при дифференцированном обозначении для лиц мужского и женского рода.

В результате длительного психолого-педагогического изучения детей с ОНР Филичевой Т. Б. была выявлена еще одна категория детей с ОНР, «у которых признаки речевого недоразвития оказываются стертыми» и не всегда правильно диагностируются как системное и стойкое недоразвитие речи [52, с.309-310]. Автором было организовано углубленное психолого-педагогическое исследование данной категории детей, в результате чего были установлены специфические особенности проявления общего недоразвития речи у этой группы детей, которые могут быть определены, как четвертый уровень речевого развития. Он характеризуется незначительным нарушением в формировании всех компонентов языковой системы, который выявляется в процессе углубленного логопедического обследования при выполнении детьми специально подобранных заданий. Общее недоразвитие речи четвертого уровня определяется автором, как своеобразная стертая или легкая форма речевой патологии, при которой у детей отмечаются неявно выраженные, но стойкие нарушения в овладении языковыми механизмами словообразования, словоизменения, в употреблении слов сложной структуры, некоторых грамматических конструкций.

Своеобразие речи у детей с четвертым уровнем ОНР рассмотрим более подробно.

В беседе, при составлении рассказа по заданной теме, картине, серии сюжетных картинок выявляются нарушения логической последовательности, «застревание» на второстепенных деталях, пропуски главных событий, повтор отдельных эпизодов. Рассказывая о событиях из своей жизни, составляя рассказ на тему с элементами творчества, дети пользуются в основном простыми малоинформативными предложениями. У детей этой группы сохраняются трудности при планировании своих высказываний и отборе соответствующих языковых средств [52, с. 97-99].

^

1.3 Методические подходы к проблеме преодоления недостатков связной речи у детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи



Развитие связной речи детей с ОНР в коррекционном детском саду осуществляется, как в процессе разнообразной практической деятельности при проведении игр, режимных моментов, наблюдений за окружающим, так и на специальных коррекционных занятиях. Учебная и внеучебная работа по развитию связной речи детей, проводимая логопедом и воспитателями, включает коррекционное формирование лексического и грамматического строя речи, целенаправленное развитие фразовой речи, навыков речевого общения и обучение рассказыванию.

Навыки диалогической речи развиваются и закрепляют­ся на логопедических занятиях по формированию лексико-грамматических средств языка, связной речи и при прове­дении всех видов воспитательской работы с детьми (учеб­ные занятия, тематические беседы, организованные игры, прогулки и экскурсии). При обучении детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи особое внимание уделяется форми­рованию связной монологической (описательной и повество­вательной) речи, оно осуществляется, прежде всего, на логопедичес­ких занятиях по формированию связной речи, а также на воспитательских занятиях по родному языку и предметно-практических занятиях.

В своей работе «Формирование речи у дошкольников» Ефименкова Л.Н. делает попытку систематизировать приемы работы по развитию речи у детей с ОНР. Вся коррекционная работа делится на три этапа. На каждом этапе проводится работа по развитию словаря, фразовой речи и подготовке к связному высказыванию. Формирование связной речи – основная задача третьего этапа. Детям дается понятие о слове, о связи слов в предложении. Автор предлагает обучать детей с ОНР сначала подробному, затем выборочному, а затем творческому пересказу. Любому виду пересказа предшествует анализ текста. Завершается работа над связной речью обучением составлению рассказа на основе личного опыта [60, с. 89].

При работе по формированию связной речи у детей старшего дошкольного возраста с ОНР Ткаченко Т.А. использует вспомогательные средства, такие как наглядность и моделирование плана высказывания. Упражнения располагаются в порядке возрастающей сложности, с постепенным убыванием наглядности и «свертыванием» плана высказывания. В результате обозначается следующий порядок работы: пересказ рассказа по наглядному действию; рассказ по следам наглядного (демонстрируемого) действия; пересказ рассказа с использованием фланелеграфа; пересказ рассказа по серии сюжетных картин; составление рассказа по серии сюжетных картин; пересказ рассказа по сюжетной картине; рассказ по сюжетной картине.

Особенностью данной системы работы является то, что, последовательно применяя этапы обучения, удается формировать связную речь у тех детей, которые изначально не владели развернутыми смысловыми высказываниями [47, с. 46].

В своей работе Гомзяк О.С. «Конспекты занятий по развитию связной речи в подготовительной к школе логогруппе», рекомендует учитывать основные дидактические принципы, в которых используются следующие виды работ по активизации связной речи детей с ОНР: составление описательного рассказа с опорой на схему; пересказ русских народных сказок с элементами драматизации, рассказов с помощью опорных сигналов и без опоры; составление рассказа по опорным словам, по серии сюжетных картин и по серии сюжетных картин с одним закрытым фрагментом, по сюжетной картине с образцом - рассказом логопеда и без него; придумывание предшествующих и последующих событий рассказа, пересказ рассказа с изменением главных действующих лиц и добавлением последующих событий, составление рассказа из коллективного и личного опыта; составление рассказа на заданную тему.

В процессе целенаправленного обучения дети с ОНР постепенно овладевают необходимыми речевыми умениями и навыками для составления пересказов и самостоятельных монологических высказываний, что является основой для развития связной речи и овладения знаниями в период начального обучения в школе [14].

Далее мы остановимся более подробно на работах Глухова В. П., так как диагностическая методика, по которой мы будем диагностировать детей, представлена данным автором.

К основным методам обучения детей старшего дошкольного возраста с ОНР связной монологической речи Глухов В.П. [13], относит обучение пересказу, рассказу описа­нию, но этому предшествует подготовительная работа. Цель этой работы – достижение уровня речевого и языкового развития, необходимого для со­ставления разных видов развернутых высказываний. Подгото­вительная работа включает в себя: формирование лексического и грам­матического базиса связной речи, развитие и закрепление на­выков построения предложений разной структуры, а также коммуникативных умений и навыков для полноценного обще­ния детей с педагогом и между собой в процессе занятий.

Большое значение Глухов В.П. придает упражнениям, в которых происходит составлению предложений по картинкам (предметным, ситуационным).

Для уп­ражнений используются картинки двух видов:

  • картинки, на которых можно выделить субъект и выполняемое им дей­ствие;

  • картинки с изображением одного или нескольких персонажей и четко обозначенного места действия [13, с. 49].

По ним дети упражняются в последовательном составлении предло­жений различной семантико-синтаксической структуры. При­ведем примеры структур предложений, составляемых по кар­тинкам с изображением действий.

По картинкам первого вида:

  • субъект — действие, (выраженное непереходным глаголом), например: Мальчик бежит; Самолет летит;

  • субъект — действие (предикат, выраженный нерасчленяемой группой сказуемого). Дети сажают дере­вья; Девочка катается на велосипеде;

  • субъект — действие — объект, например: Девочка читает книгу;

  • субъект — действие — объект — орудие действия, например: Мальчик забивает гвоздь молотком.

По картинкам второго вида:

  • субъект — действие — место действия (орудие, сред­ство действия), например: Ребята играют в песочнице; Маль­чики катаются с горки на лыжах.

К числу упражнений, проводимых с применением игро­вых приемов, относится также игра-упражнение «Будь вни­мателен», когда дети «по цепочке» составляют ряд предло­жений, различающихся какой-либо деталью; от детей требу­ется заметить это отличие и внести соответствующие изменения в ответ, составленный предыдущим ребенком. Следующий прием заключается в том, что один ребенок со­ставляет предложения по нескольким картинкам, объединен­ным общим действующим лицом, а второй, используя цвето­вые сигналы, контролирует правильность даваемого ответа [13, с. 49].

При этом Глухов В. П. большое внимание уделяет формированию у детей старшего дошкольного возраста с ОНР не­которых грамматических обобщений и противопоставлений. Так, при составлении предложений по парным картинкам с изображением одного или нескольких действующих лиц об­ращается внимание на дифференциацию форм единственно­го и множественного числа глаголов и правильное оформле­ние предикативной связи. Например: Девочка собирает/ягоды (землянику, малину).

Игровые приемы направлены и на активизацию внимания, восприятия, формирование слухового и зрительного контроля за содержанием высказывания.

От составления предложения по отдельной ситуационной картинке в последующем можно перейти к составлению фразы по нескольким предметным картинкам (вначале по трем – четырем, затем — по двум). Например, по картинкам: «Девочка», «Лейка», «Клумба с цветами»; «Мальчик», «Кубики», «До­мик»; «Мальчики», «Скворечник на дереве» [13, с. 51].

В процессе подготовительной работы у Глухова В. П. обращается внимание на формирование и закрепление у детей практических навыков в составлении ответа на вопросы в виде развернутых фраз (в 3 - 4 и более слов). Дети усваивают определенный тип фразы-ответа, включающего «опорные» содержательные элементы воп­роса педагога. Вначале дети упражняются в составлении отве­тов высказываний, начинающихся с повторения последнего слова (или словосочетания) из вопроса педагога. Например: Что делает мальчик? Мальчик... Мальчик сажает дерево.

Указанный прием облегчает детям составление ответа в виде развернутого предложения и таким образом обеспечива­ет им возможность активного участия в диалоге, беседе по теме занятия.

При обучении составлению вопросов эффективно могут применяться инструкции-задания типа «Саша, спроси у Миши, где лежит/стоит (название игрового предмета)?»; «Ваня, спроси у Лены, где Мишка»! (мячик, кукла)», включающие в свой состав предполагаемый вопрос.

Закрепление указанных коммуникативных навыков осу­ществляется путем систематического повторения детьми раз­личных вопросительных предложений по данной инструк­ции, речевому образцу педагога, а также путем корректиров­ки высказываний ребенка педагогом и другими детьми в процессе живого речевого общения. Важным является усвое­ние детьми ключевых вопросительных слов как опорно-смысловых семантических единиц («Где?», «Куда?», «Когда?» и др.). На этой основе усваивается общая структурно-смысло­вая схема фразы-вопроса [13, с. 52].

Вопросительное слово-слово, обозначающее действие, связанное с предметом -слово, обозначающее тот или иной предмет (объект действия). Указанная схема дополняется затем словами-определениями, словами с обстоятельственным значением.

Закрепление и развитие навыков речевого общения пред­полагает формирование умения вступать в контакт, вести диалог на заданную тему, выполнять активную роль в диало­ге и др. Уделяется внимание формированию навыков учас­тия в коллективной беседе, способности к ее восприятию, умению включаться в диалог по указанию педагога. В целях развития навыков ведения диалога логопед и воспитатель организуют беседы на близкие детям темы (из личного и кол­лективного опыта), а также специальные игры и игровые упражнения, например, сюжетно-ролевые и дидактические игры; «В нашем детском саду», «Школа», «На приеме у вра­ча», «Магазин игрушек», «Поезд». Можно до начала игры предложить детям выб­рать себе ту или иную роль. При этом с помощью педагога определяется, как будет выглядеть каждый ребенок, во что он будет одет, что будет говорить, какие действия выполнять и т.д. В качестве примера приведем краткое описание одной их таких игр.

После подготовительной работы Глухов В. П. предлагает систему обучения рассказыванию детей, выстроенную по этапам, где предусматривается овладение детьми навыкам монологовой речи в следующих формах: составление высказываний по наглядному восприятию; воспроизведение прослушанного текста; составление рассказа-описания; рассказывание с элементами творчества [60, с. 82].
^ ВЫВОДЫ ПО I ГЛАВЕ
Связная речь является сложной формой речевой деятельности. Для полноценного овладения связной речью необходим достаточный уровень речевого и интеллектуального развития.

Развитие связной речи в дошкольном возрасте является важным условием успешности обучения ребенка в школе. Только обладая хорошо развитой связной речью, ребенок, может давать развернутые ответы на сложные вопросы школьной программы, последовательно и полно, аргументировано и логично излагать свои собственные суждения, воспроизводить содержание текстов из учебников, произведений художественной литературы и устного народного творчества, писать изложения и сочинения.

Формирование связной речи у детей многократно усложняется, если имеет место общее недоразвитие речи.

Даже при IV уровне общего недоразвития речи у детей отмечаются трудности смыслового программирования и языкового оформления связного высказывания, недостатки формирования логико-семантических и формально-грамматических операций продуцирования связного высказывания.

Эффективность процесса формирования связной речи зависит, прежде всего, от своевременного его начала и эффективности выбранного метода коррекционного воздействия с учетом выявленных нарушений и особенностей данной группы детей.




^

ГЛАВА 2. ЛОГОРИТМИКА, КАК СРЕДСТВО РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ

2.1 Логоритмика и ее роль в стимуляции речевой активности детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи



С первого года жизни ребенок встречается с многочис­ленными формами ритмических действий и сам принима­ет участие в них (шагает, прыгает, танцует, связывает иг­ровые движения с декламацией стихов и пением). В игре ребенок бессознательно использует основные ритмические величины (четверти, восьмые), а для детей с общим недо­развитием речи характерны трудности воспроизведения ритмической структуры слов, стихотворных текстов. Ре­шение этой задачи существенно облегчается за счет под­ключения сопровождающих ритмичных движений, начертания «ритмо-схем» - графических рисунков, где длительности выстраиваются в определенных комбинациях на одной строке и передаются детьми с помощью простукивания, прохлопывания метроритмических структур. Ритмо-схемы дают конкретное представление о том или ином метроритмичес­ком узоре. Хлопки, отстукивание сопровождают мыслен­ное произнесение текстов детьми и позволяют педагогу контролировать правильность воспроизведения ритмичес­кого рисунка.

В большей степени, при таком тяжелом нарушении речи, как ОНР, у детей имеются проблемы с ритмическим слухом, что сказывается на качестве пения, разобщенности музыки и ритма движений, невоз­можности согласования собственных движений с музыкой. Создается впечатление, что музыка лишь сопровождает движения, которые к тому же часто аритмичны [3, с. 27].

Необходима регулярность и систематичность в работе над ритмом, которую рекомендуется проводить в несколь­ко этапов. На начальных этапах работы преобладает мо­торная деятельность. Затем развивается способность к восприятию ритма на неречевом, а затем и на речевом ма­териале. Следующий этап - восприятие ритма в движе­нии. И, наконец, воспитывается способность к ретенции ритма, то есть сохранению его в памяти, что вызывает извест­ные трудности у детей с ОНР.

Известно, что значительной части детей, как дошкольного, так и старшего дошкольного возраста, страдающих общим недоразвитием речи, имеют не только проблемы с ритмическим слухом, но у них имеются нарушения слухового восприятия и эмоционально-волевой сферы [60, с. 26]. Следствием этого являются неадекватные эмоциональные проявления при восприятии различных художественных произведений, таких, как словесное искусство, музыка. Музыка, как наиболее доступный детскому восприятию вид искусства, способна не только привлекать внимание детей, заинтересовывать и доставлять удовольствие, воз­буждать эстетическую эмоцию, но и значительно обога­тить, эмоционально окрасить даже самые первоначальные представления ребенка о сложном материальном и соци­альном мире, который его окружает [4, с.512].

Большое значение следует уделять художественно-образному восприятию, которое носит эмоцио­нально-насыщенный характер и тесно связано с речевым развитием дошкольника с ОНР. Музыкальные элементы речи функционально подвижны и заложены главным обра­зом в эмоциональных началах речи. Это более важная функция, чем произношение, поэтому музыкальное строение слова для ребенка, начинающего говорить, имеет большее значение, чем фонетическое строение. Когда ребенок еще не может правильно расчленять сло­во, он схватывает его музыкальный состав и подражает хотя и искаженно, но музыкально правильно. Слово в сочетании с музыкой организует и регу­лирует двигательную сферу ребенка, активизирует по­знавательную деятельность. В свою очередь, движения помогают глубже прочувствовать музыкально – эмоциональные характеристики слова, осмыслить его. Контра­стность и повторяемость в музыке вызывают аналогич­ные свойства у движения, а обогащенное музыкой движение становится своеобразным средством выраже­ния художественных образов.

Таким образом, в ходе формирования музыкально-ритмических движений происходит эмоционально-эстетическое развитие детей и овладение качественно новыми фор­мами коммуникации, в том числе речевыми.

Тактильно-кинестетическое восприятие наряду с худо­жественно-образным оказывает сильное эмоциональное воздействие. Для получения простых непосредственных эмоций рука как орган осязания имеет преимущества даже по сравнению со зрением и слухом. Этим объясняет­ся повышенное внимание к используемому игровому осна­щению занятий по логопедической ритмике [3, с. 29]. Работа с ма­териалами различными по фактуре дает дополнительные возможности для сенсорной стимуляции, поэтому на занятиях дети играют с кубиками, камешками, ра­кушками, шишками, колючими каштанами, палочками, колечками, кисточками, клубками шерсти и другими мел­кими предметами из искусственных и природных матери­алов. Кроме того, предметы игровой деятельности являют­ся для ребенка важными «партнерами» коммуникации и обеспечивают необходимую степень его «открытости» в совместной работе с педагогом.

Исключительная ценность использования игровой де­ятельности как средства коррекции личности ребенка с общим недоразвитием речи заключается в том, что в игре развивается способность творческого воображения – базиса различных видов искусства, происходит освоение и осознание ребенком действительности.

Овладев способами выражения мыслей и эмоций, дети стремятся к самостоятельной творческой деятельности — созданию субъективно нового, значимого для ребенка продукта (рисунка, рассказа, танца, песенки, игры).

Творчество как вид деятельности обладает двумя су­щественными характеристиками: оно всегда новое, все­гда свое. При этом новое не является новым от начала до конца, это новая структура известных элементов. Вооб­ражение и фантазия берут лишь то, что есть в памяти, а чувство новизны необходимо для правильного мышления.

Творчеством считается и сам процесс поиска путей ре­шения изобразительной, игровой или музыкально-двигательной задачи. Поэтому в занятиях большое место отводится целенаправленной работе по стимулированию детей дошкольного возраста с ОНР к фантазированию, проявлению инициативы, при­нятию нестандартных игровых решений.

^

2.2 Анализ учебных программ по разделу «логоритмика» в детских садах



Анализируя учебные программы по разделу «логоритмика» в детских садах можно с уверенностью сказать, что общей программы по логоритмике нет. Более опытные логопеды создают свои программы, опираясь на известные методики, молодые логопеды пользуются практическими пособиями и учебниками известных логопедов, у которых есть разделы логоритмика, таких, как, Бабушкина Р.Л. и Кислякова О.М. [3] «Логопедическая ритмика: Методика работы с дошкольниками, страдающими общим недоразвитием речи», под редакцией Волковой Г.А. в данной книге представлен результат обобще­ния многолетнего опыта работы авторов с детьми до­школьного возраста, страдающими общим недоразвитием речи, а также анализ специальной литературы по выше­указанной проблеме. Представленная в данном пособии программа коррекционно-развивающих занятий по лого­педической ритмике была разработана на базе ГДОУ №11 Калининского района Санкт-Петербурга и апробирована музыкальными руководителями и логопедами этого уч­реждения в период с 1996 по 2004 год. Для наглядности в пособие так же включены примерные конспек­ты занятий по логопедической ритмике, описание игр и игровых упражнений.

Самая первая в нашей стране книга, посвященная проблемам логоритмического воздействия на лиц с речевой патоло­гией, это учебник Волковой Г.А. «Логопедическая ритмика». Развивая идеи Власовой Н. А, Гринер В. А. (30 – 50 годы XX в.), автор показала необходимость поэтапного и дифференцированного использования логопедической ритмики. По утверждению, доктора биологических наук, профессора Шипициной Л.М. автор впервые создала логопедическую ритмику как специальную науку, определив ее объект, предмет, цель, задачи, естественно – научную основу, принципы и методы и разработала содержание логопеди­ческой ритмики как одной из форм своеобразной активной терапии [7].

В процессе всестороннего изучения детей, подростков и взрослых с расстройствами речи автор разработала методику обследования у них состояния психомоторных и сенсорных функций.

Достижением Волковой Г.А. является создание общих и специфических принципов логоритмической работы, на основе которых ею созданы дифференцированные методики, практические рекомендации по логоритмическому воздействию на пациентов.

В книге раскрыты основные звенья логопедической ритмики, по­казаны особенности развития и коррекции неречевых психических фун­кций и процессов и речевой функциональной системы у лиц с речевой патологией.

Учебное пособие состоит из 3 частей. В первой части определены предмет, принципы, методы, что есте­ственно является, основой логопедической ритмики раскрыты основные понятия данной науки, освещена система логоритмического воспита­ния в России и за рубежом.

Во второй части показано значение музыки в развитии личности; изложены сред­ства логопедической ритмики.

В третьей части раскрыты содержание и методы логопедичес­кой ритмики в коррекционной работе с лицами, страдающими заика­нием, дислалией, ринолалией, дизартрией, нарушениями голоса, алалией, афазией, и даны организационно-методические рекоменда­ции по логоритмическому воспитанию в речевом учреждении.

Содержание учебника ориентировано преимущественно на детей дошкольного и младшего школьного возраста. Обусловлено это тем, что, во-первых, подавляющее большинство речевых нарушений возникает и развивается в дошкольном возрасте; во-вторых, в стране расширяется сеть дошкольных речевых учреждений и име­ется потребность в разработке системы логоритмического воспита­ния детей.

В учебно-методическом пособии Аксаковой Т. Ю. [1], «Логопедическая ритмика в системе коррекционной работы с дошкольниками с ОНР», автор опирается на разработанные Волковой Г.А. этапы логопедической ритмики, которые рекомендуется выделять в соответствии с периодами логопедической работы, по коррекции основного речевого нарушения – недоразвития основных компонентов речевой системы (ОНР III уровня по классификации Левиной).

Каждый этап отличается задачами, содержанием, объемом усваиваемого детьми материала. Коррекционный курс рассчитан на учебный год:

1 этап – сентябрь, октябрь, ноябрь (20 занятий);

2 этап – декабрь, январь, февраль (32 занятия);

3 этап – март, апрель, май (16 занятий).

В начале курса обращается много внимания на активизацию внимания и памяти, развитие двигательных умений и навыков, голоса, речевого дыхания, мимической и артикуляционной моторики, в занятия включаются упражнения на развитие чувства ритма, нормализацию мышечного тонуса.

Во втором периоде на этой основе строится речевая работа: увеличивается количество упражнений на координацию слова и движения с музыкальным сопровождением и без него, с детьми разучиваются чистоговорки, потешки, сопровождаемые движениями.

Третий этап завершает годичный коррекционный курс. На логоритмических занятиях проверяется уровень усвоенных музыкально-двигательных и речевых умений у всей группы и у каждого ребенка, определяются виды упражнений, которые детьми освоены полностью, и те, которые вызывают затруднения.

Рассматривая пособия Картушиной М. Ю. [26, 27], «Конспекты логоритмических занятий с детьми 5 - 6 лет» и «Конспекты логоритмических занятий с детьми 6 - 7 лет», мы видим, что в планировании логоритмических занятий используется принцип концентрического наращивания материала по всем раз­делам изучаемых ежегодно лексических тем (времена года, сбор урожая, новогодний праздник, зимующие птицы и т.д.). Основа занятий может быть очень разнообразной: сказочный сюжет, воображаемое путешествие или экскурсия, фольклорные источ­ники, сюжетные и дидактические игры.

Тематическая направленность и органи­зационная вариативность занятий способствуют формированию у детей устойчивого интереса к музыкальной и речевой деятель­ности, поддерживают положительное эмоциональное отношение малышей к логоритмическим упражнениям, а значит, помогают достигнуть лучшей результативности в обучении и воспитании.

Логоритмические занятия включают в себя элементы, имеющие оздоровительную направленность (общеразвивающие упражнения, работа над певческим дыханием и развитием певческого голоса, простейшие приемы массажа, гим­настика для глаз).

В каждое занятие включены пальчиковые игры или массаж пальцев. По насыщенности акупунктурными зонами кисть не уступает уху и стопе. В восточной медицине существует убежде­ние, что массаж большого пальца повышает функциональную ак­тивность головного мозга, указательного - положительно воздей­ствует на состояние желудка, среднего - на кишечник, безымян­ного - на печень и почки, мизинца - на сердце.

Включается в занятия гимнастику для глаз, сначала рекоменду­ется подбирать упражнения без фиксации взгляда на пальце, палочке или других предметах, так как детям сложно выполнять манипуляции с предметами, прослеживать их движения взглядом, не поворачивая при этом голову.

В зависимости от сюжета занятие может включать упражнения на релаксацию под музыку, чистоговорки, речевые или музы­кальные игры; занятия на развитие чувства ритма или внимания.

Все упражнения проводятся по подражанию. Речевой материал пред­варительно не выучивается. Во время занятия желательно, чтобы дети стояли вместе с педагогом в кругу или сидели полукругом. Такое расположение дает возможность ребятам хорошо видеть преподава­теля, двигаться и проговаривать речевой материал синхронно с ним.

В учебном пособии Шашкиной Г. Р. [60] «Логопедическая ритмика для дошкольников с нарушениями речи», автор пособия, опираясь на собственные научно-методические разработки, личный опыт практического проведения логоритмических занятий с детьми, имеющими фонетико-фонематическое и общее недоразвитие речи, излагает свой подход к проведению логоритмических занятий с данным контингентом детей.

В учебнике раскрываются структура и содержание обследова­ния психомоторных функций у дошкольников с нарушениями речи, здесь дан сравнительный анализ моторики детей с нормальным развитием речи и с речевыми расстройствами. Автор составляет анализ средств логопедической ритмики, описывает особенности всех сторон речи дошкольников при фонетико-фонематическом недоразвитии (ФФН), и общем недоразвитии речи (ОНР) и заикании, раскрывает вопросы организации работы логопеда в группе для детей с ФФН и ОНР. В учебном пособии изложено содержание, показана структура логоритмических занятий, вопросы организации и проведения музыкальных заня­тий в логопедических группах, а также представлены планы-конспекты логоритмических занятий для детей с ФФН и для детей с ОНР, соответствующие уровню их речевого развития.

В планах-конспектах занятий для детей с первым уровнем ре­чевого развития показано, как можно использовать неречевые сред­ства логопедической ритмики. Включение речевых средств направ­лено на развитие понимания речи, развитие самостоятельной речи на основе подражательной деятельности, формирование двусос­тавного простого предложения.

В планах-конспектах занятий для детей со вторым уровнем ре­чевого развития можно видеть, как постепенно музыкально-двигательные средства логоритмики замещаются речевыми, направ­ленными на развитие понимания форм слов, практическое усво­ение грамматических категорий, формирование ритмико-слоговой структуры слова.

Планы-конспекты занятий для детей с третьим уровнем рече­вого развития и детей с ФФН включают речевые задания, имею­щие целью практическое усвоение лексико-грамматических средств языка, формирование полноценной звуковой стороны речи и раз­витие связной речи.

И так, можно сделать вывод, что содержание логоритмических занятий для детей с нарушения­ми речи зависит от речевых и двигательных возможностей детей, от общелогопедических задач.

^

2.3 Коррекционная работа по развитию связной речи детей старшего дошкольного возраста средствами логоритмики



Для развития творческого потенциала, эффективной коррекции многообразных речевых нарушений у детей с ОНР Бабушкина Р. Л. и Кислякова О. М. [3] рекомендуют использовать огромное количество упражнений, игр и тренингов, способствующих развитию связной речи детей, как дошкольного, так и старшего дошкольного возраста с ОНР, которые мы рассмотрим ниже более подробно.

Большое значение на логоритмических занятиях авторы уделяют речедвигательным играм и упражнениям, в которые входят дыхательно-артикуляционный тренинг, игровой массаж и пальчиковая гимнастика, что предполагает развитие координационно-регулирующих функций речи и движения. Они развивают дыхательную систему, все виды моторики, устанавливают ассоциации между выразительными движениями и персонажами сказок, стихов, драматизаций.

Игры и игровые упражнения, которые проходят на дыхательно-артикуляционном тренинге являются основой для формирования неречевого и речевого дыхания, артикуляционной базы звуков. Дыхательно-артикуляционный тренинг проводится сначала изолированно, затем включается в ролевые ситуации. Упражнения выполняются под счет, с музыкальным сопровожде­нием, с опорой на дирижерский жест и образец педагога.

Снятию излишнего мышечного тонуса, утомления, умственного напряжения помогает игровой массаж, в него включает игры и игровые упражнения только для рук и для рук с использованием различных предметов, такие как «Гречневая куколка», «Черепаха», «Вверх, вниз», которые способствуют развитию координации речи и движений, ориентировке в пространстве, регулированию мышечного тонуса. Основой для развития мелкой моторики и координации движений рук и пальцев с речью является пальчиковая гимнастика. Пальчиковые игры и упражнения стимулируют развитие артикуляционного компонента речи, развивают фантазию, превращают учебный процесс в увлекательную игру.

Для развития просодических компонентов речи огромное значение имеют речевые игры и ролевые стихи: они вырабатывают ритмичность, мелодику, интонационную выразительность, кроме того, они оказывают благоприятное воздействие на состоя­ние вербальной памяти и продуктивности запоминания. Соединение ритмичной, выразительной речи с движением способствует конкретизации слуховых образов, формиро­ванию связной речи, в таких речевых играх, как « Мать и дитя», «Повстречались», «Озвучиваем сказку».

Важность их использования на заня­тиях по логопедической ритмике объясняется тесной взаимосвязью в развитии музыкального и речевого слуха, так как речь и музыка имеют единую интонационную природу [3].

Авторы обращают внимание, на то, что с детьми старшего дошкольного возраста с ОНР необходимо проводить упражнения на озвучивание сказок, когда педагог читает текст, дети сопровождают рассказ звучащими жестами, звукоподражанием, договариванием фразы. Для озвучивания фрагментов сказок, стихотворений применяются и музыкальные инструменты, которые логопед выбирает в соответствии с содержанием произведений и характером игровых персонажей [3, с.67].

Огромное значение на логоритмических занятиях придается театрализованным играм, в которых дети выступают от имени героев сказок и песен. Театрализованные игры для детей старшего дошкольного возраста с ОНР должны проходить поэтапно.

На первом этапе систематически выполняются игровые упражнения, направленные на выработку мимики и пантомимики, что служит своеобразным прологом к будущим драматизациям. Благодаря этим упражнениям, движения приобретают большую уверенность и управляемость. Дети начинают легче переключаться с одного движения на другое, обучаются самостоятельно решать двигательную задачу, понимать нюансы выражения лица, жестов и движений другого человека.

На втором этапе вводятся игры и упражнения на развитие дыхания и свободы речевого аппарата, правильной артикуляции, четкой дикции, разнообразной интонации, логики речи.

На третьем этапе следует переходить к драматизации стихов, прибауток, потешек. Дети заранее с родителями или воспитателями заучивают тексты, затем разыгрывают их, используя настольный или пальчиковый театр.

На четвертом этапе можно перейти к более сложному виду деятельности – драматизации рассказов и сказок. Для этого подойдут рассказы: «Как Маша стала большой» (по Пермяку Е.), «Как собака себе друга искала» (мордовская сказка) и др. Здесь могут использоваться разные виды театров: настольный, пальчиковый, би-ба-бо. Умелое использование театрализованных игр позволяет не только сформировать у детей разнообразные умения и навыки, но и решить очень важные задачи коррекционно-воспитательной работы. Они помогают развитию связной речи, значительно пополняют словарный запас, делают речь более грамотной, выразительной.

Внимание логопедов обращено также к развитию, чувства ритма и двигательных способ­ностей, основой которых являются танцевально-ритмические упражнения, позволяющие свободно и красиво выполнять согла­сованные с музыкой движения, задания и игры (в том числе подвижные). Осознание возможностей своего тела при вы­полнении тех или иных поз, движений, жестов, означает вместе с тем и осознание своих чувств. Способность активно переживать музыку и тонко чувствовать эмоциональную ил разительность временного хода (ритма) музыкального произведения - понятие динамическое, следовательно, эта способность развиваема при «стороннем» воздействии.

В логопедической ритмике используется множество танцевально-ритмических упражнений, в которые входят игрогимнастика и игроритмика.

Игрогимнастика позволяет чувствовать и развивать определенные группы мышц, регулировать мышеч­ный тонус, включает необходимые игры и упражнения для развития координации, пространственной ориенти­ровки, осознания схемы собственного тела. К таким упражнениям относится упражнение «Кенгуру», оно способствует развитию звуковысотного слуха, координации движений, ориентировки в пространстве, активизация словарного запаса.

Игроритмика - это двигательные и ритмические комплексы, выполняемые под специально подобранную музыку [3, с.35]. Каждая танцевально-ритмическая композиция имеет целевую направленность, сюжетный характер и завершенность. В танцевальных композициях передается харак­теристика музыкального произведения при помощи движе­ний рук, пластических жестов и выразительных поз. При исполнении ритмических комплексов используются жесты рук и телодвижения, сопровождающиеся звуком (хлопками, шлепками, щелчками пальцев, притопываниями). Временная организация игр и упражнений поддерживается счетом, музыкой, стихотворными текстами. Для игрового оформле­ния заданий часто используются погремушки, трещотки, камешки, ракушки, «радуги», кубики.

Большое значение для развития связной речи детей старшего дошкольного возраста придается эмоционально-волевому тренингу, который включает игры и игровые упражнения, имеющие своей целью невербальное и вербальное выражение основных эмоций (радос­ти, печали, удивления, страха, злости, интереса, горя, спокойствия).

Являясь недирективным видом деятельности, эмоционально-волевой тренинг направлен в первую очередь на развитие сенситивных способностей (эмпатии, коммуни­кативных навыков) и позитивной самооценки путем вовлечения ребенка в об­щую игровую деятельность [3]. Его необходимость заключается в коррекции «внутреннего образа», исправления ошибочных представлений о себе подбираются такие уп­ражнения, при выполнении которых ребенок не боится выражать свои чувства, не стесняется возражать, импро­визирует и взаимодействует с коллективом. Достижение эмоционального раскрепощения, открытости происходит через эмоциональную разминку. Этюды на развитие мимики, пантомимики, вокальной мимики пополняют опыт экспрессивного реагирования. Релаксационные упражне­ния снимают мышечное напряжение и позволяют кон­тролировать деструктивные эмоции и действия, овладеть навыками саморегуляции. Параллельно развиваются коммуникативная и регулирующая функции речи.

Для детей старшего дошкольного возраста с ОНР, так же важен креативный тренинг, способствующий развитию беглости, гибкости и оригинальности мышления, умению планировать и организовывать свою деятельность, развитию связной речи. Опираясь на музыкальные впечатления, дети создают пластические, графические и словесные образы. В креативном тренинге используют задания на замещение предметов, создание музыкально-речевых сказок при помо­щи жестов, сопровождающихся звуком, графических рисунков, выразительных двигательных, вокальных и инструментальных импровизаций. В креативный тренинг входит большое количество упражнений, таких, как: «А что на завтрак?», «Покупатель и продавец», «Чепуха», «Веревочка», которые способствуют развитию воображения, ритмичности движений, развитию коммуникативных навыков, фантазированию, развитию фразовой речи [3].

В ходе креативных игр на свет рождаются невероятные истории, названия невиданных стран и животных, формируются навыки конструк­тивного выражения эмоций, развиваются познавательная деятельность, способности к естественной коммуникации, что играет большую роль в общем психическом развитии ребенка.

Таким образом, логоритмические занятия способствуют решению основной задачи – развитию всех сторон речевой деятельности, совершенствованию всех видов движений, развитию памяти, внимания, мышления.


^ ВЫВОДЫ ПО II ГЛАВЕ
Всем известно, что развитие речи детей, как младшего возраста, так и детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи тесно связано с развитием мелкой моторики и ритмизацией всего организма. Правильная и красивая связная речь не всегда, к сожалению, дана от рождения. Зачастую приходится прикладывать много усилий для ее формирования. Именно в таких случаях и приходят на помощь развивающие занятия логоритмикой.

С помощью логоритмики создается увлекательный сюжетный ход, игровая форма в сочетании с широким использованием наглядного материала стимулируют потребность в общении, развивают речевое подражание, моторику, рождают эмоционально-эстетический отклик. Дети старшего дошкольного возраста с ОНР на логоритмических занятиях раскрепощаются, развитие речи происходит более эффективно, так как слово и музыка, а еще и игра организуют и регулируют двигательную сферу детей, что активизирует их познавательную деятельность, эмоциональную сферу, развивает речь, адаптируют к условиям внешней среды.
^

ГЛАВА 3. ПРАКТИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ РАЗВИТИЯ СВЯЗНОЙ РЕЧИ ДЕТЕЙ СТАРШЕГО ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ОБЩИМ НЕДОРАЗВИТИЕМ РЕЧИ СРЕДСВАМИ ЛОГОРИТМИКИ

3.1 Организация и методы исследования



Цель исследования: провести исследовательскую работу по активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи III уровня средствами логоритмики.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

  • Подобрать диагностические методики по исследованию связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи.

  • Описать шкалу оценок по каждому из заданий методики.

  • Провести диагностическое исследование в двух группах до констатирующего этапа.

  • Проанализировать полученные результаты.

Апробация данной системы проходила на базе МДОУ ЦРР детский сад №282 с сентября 2009 по март 2010 года, в исследовании принимало участие 20 детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Список детей подготовительной группы



Имя ребенка

Дата рождения

Диагноз

Сопутствующие заболевания

1.

Андрей Б.

01.10.2003


ОНР III уровень.

Внутричерепная гипертензия, сколиоз II степени, плоскостопие.

2.

Снежанна Б.

12.05.2003

ОНР III уровень.

Бронхиальная астма, постоянные ангины.

3.

Илья В.

28.04.2003

ОНР III уровень,

Ожирение II степени, внутричерепная гипертензия.

4.

Ваня Г.

30.09.2003

ОНР III уровень, дизартрия

ЗПР, аллергия на цитрусовые.

5.

Жанна Г.

19.06.2003

ОНР III уровень

Осложненные роды.

6.

Даша Д.

13.03.2003

ОНР III уровень.

Почечная недостаточность.

7.

Арсений Е.

18.02.2003

ОНР III уровень, дизартрия

Хронический тонзиллит.

8.

Катя Ж.

12.03.2003

ОНР III уровень, дизартрия.

Сколиоз I степени, плоскостопие.

9.

Соня И.

27.03.2003

ОНР III уровень, дизартрия

Ожирение I степени, пневмония.

10.

Ангелина К.

24.02.2003

ОНР III уровень

ЧБР.

11.

Катя К.

24.09.2003

ОНР III уровень.

Внутричерепная родовая травма, нарушения ССС.

12.

Карина Л.

16.06.2003

ОНР III уровень, дизартрия.

Дисплазия тазобедренных суставов.

13.

Сережа Л.

18.07.2003

ОНР III уровень, дизартрия.

Осложненные роды, синдром гиперактивности, аденоиды II степени.

14.

Саша М.

04.06.2003

ОНР III уровень.

Синдром гиперактивности, гастрит.

15.

Федор Н.

18.08.2003

ОНР III уровень, дизартрия.

Внутричерепная гипертензия, бронхиальная астма.

16.

Кеша П.

10.03.2003

ОНР III уровень, дизартрия.

Синдром гиперактивности, аденоиды I степени.

17.

Лера Р.

28.11.2003

ОНР III уровень

Внутричерепная гипертензия.

18.

Ваня С.

02.06.2003

ОНР III уровень.

Внутричерепная родовая травма, хронический бронхит.

19.

Миша С.

09.11.2003

ОНР III уровень.

Сколиоз II степени, плоскостопие.

20.

Маша Ч.

30.05.2003

ОНР III уровень, дизартрия.

Хронический холецистит.


Опишем, как формировались группы для констатирующего и контрольного этапов исследования.

Мы провели диагностику детей всей выборки. В целях комплексного исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, нами использовалась методика, предложенная Глуховым В. П., которая включает в себя шесть заданий:

Задание 1: «Составление предложений по отдельным ситуацион­ным картинкам («картинки-действия»)».

Цель: определить способности детей составлять адекватное законченное высказыва­ние на уровне фразы.

Задачи: развивать у детей самостоятельное установление смысловых отношений в высказывании и передавать их в виде соответствующей по структуре фразы.

Инструкция. Подготовка исследования: Для проведения исследования требуются несколько картинок следующего образца:

  • «Мальчик поливает цветы».

  • «Девочка ловит бабочку».

  • «Мальчик ловит рыбу».

  • «Девочка катается на коньках (санках)».

  • «Девочка играет в кубики».

Исследование проводится в индивидуальной форме. При показе каждой картинки ребенку задается вопрос-инструкция: «Скажи, что здесь нарисовано?».

Анализ результатов. Ответ на вопрос-задание в виде грамматически правильно построенной фразы, адекватной по смыслу содержанию предложенной картинки, полное или точно отображенное ее предметное содержание - 5 баллов.

Длительные паузы с поиском нужного слова - 4 балла.

Сочетание указанных недостатков информативности и лексико-грамматического структурирования фразы при выполнении всех (или большинства) вариантов задания - 3 балла.

Адекватная фраза-высказывание составлена с помощью дополнительного вопроса, указывающего на выполненное субъектом действие. Не все варианты задания выполнены - 2 балла.

Отсутствие адекватного фразового ответа с помощью дополнительного вопроса. Составление фразы подменяется перечислением предметов, изображенных на картинках - 1 балл.

Оценка результатов:

5 баллов – высокий уровень;

4 балла – средний уровень;

3 балла – недостаточный уровень;

2 балла – низкий уровень;

1 балл – задание выполнено неадекватно.

^ Задание 2: «Составление предложения по трем кар­тинкам» (например, «девочка», «корзинка», «лес»).

Цель: выявить способности детей составить предложение по трем картинкам.

Задачи: развивать способности детей устанавливать, логико-смысловые отношения между предметами и передавать их в виде законченной фразы-высказывания.

Инструкция. Ребенку предлагается назвать картинки, а затем составить предложение так, чтобы в нем говорилось о всех трех предметах.

Анализ результатов. Фраза составлена с учетом предметного содержания всех предложенных картинок, представляет собой адекватное по смыслу, грамматически правильно оформленное, достаточно информативное высказывание – 5 баллов.

Если у детей имеются отдельные недостатки в построении фразы, адекватной по смыслу и соответствующей вероятной предметной ситуации – 4 балла.

Фраза составлена на основе предметного содержания только двух картинок. При оказании помощи (указание на пропуск) ребенок составляет адекватное по содержанию высказывание – 3 балла.

Ребенок не смог составить фразу – высказывание с использованием всех трех картинок, несмотря на оказываемую ему помощь – 2 балла.

Предложенное задание не выполнено – 1 балл.

Оценка результатов.

5 баллов – высокий уровень;

4 балла – средний уровень;

3 балла – недостаточный уровень;

2 балла – низкий уровень;

1 балл – задание выполнено неадекватно.

^ Задание 3: «Пересказ текста (знакомой сказки или короткого рас­сказа)».

Цель: выявить возможности детей с ОНР воспроизводить небольшой по объему и простой по структуре литературный текст.

Задачи: развивать способности детей передать содержание рассказа полно без наличия смысловых пропусков, повторов.

Для этого мы использовали знако­мую детям сказку: «Гуси-лебеди». Текст произведения прочитывался дважды, перед повторным чтением давалась установка на составле­ние пересказа. При анализе со­ставленных пересказов особое внимание обращалось на полноту передачи содержания текста, наличие смысловых пропусков, по­второв, соблюдение логической последовательности изложения, а также наличие смысловой и синтаксической связи между пред­ложениями, частями рассказа.

Анализ результатов. Если пересказ составлен самостоятельно, полностью передается содержание текста - 4 балла.

Пересказ составлен с некоторой помощью (побуждения, стимулирующие вопросы), но полностью передается содержание текста – 3 балла.

Отмечаются пропуски отдельных моментов действия или целого фрагмента – 2 балла.

Пересказ составлен по наводящим вопросам, связность изложения нарушена – 1 балл.

Задание не выполнено – 0 баллов.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень;

3 балла – средний уровень;

2 балла – недостаточный уровень;

1 балл – низкий уровень;

0 баллов – задание выполнено неадекватно.

^ Задание 4: «Составление рассказа по картинке или серии сюжет­ных картинок».

Цель: выявление возможностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов.

Задачи: закреплять способности детей развивать фразовую речь, при составлении рассказа по картине.

Инструкция. Это задание использовалось для выявления возмож­ностей детей составлять связный сюжетный рассказ на основе наглядного содержания последовательных фрагментов-эпизодов. Мы использовали серию из четырех картинок по сказке «Теремок». Картинки в нужной последовательности раскладываются перед ребенком, который их внимательно рассматривает и составляет рассказ по картинкам.

Анализ результатов. Самостоятельно составлен связный рассказ - 4 балла.

Рассказ составлен с некоторой помощью (стимулирующие вопросы, указания на картинку), достаточно полно отражено содержание картинок -3 балла.

Рассказ составлен с применением наводящих вопросов и указаний на соответствующую картинку или ее конкретную деталь -2 балла.

Рассказ составлен с помощью наводящих вопросов, его связность резко нарушена, отмечается пропуск существенных моментов действия и целых фрагментов, что нарушает смысловое соответствие рассказа изображенному сюжету -1 балл.

Задание не выполнено – 0 баллов.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень;

3 балла – средний уровень;

2 балла – недостаточный уровень;

1 балл – низкий уровень;

0 баллов – задание выполнено неадекватно.

^ Задание 5: «Сочинение рассказа на основе личного опыта».

Цель: выявить индивидуальный уровень и особенности владения связной фразовой и монологической речью при передаче своих жизненных впечатлений.

Задачи: развивать фразовую речь, при составлении сообщения без наглядной и текстовой опоры.

Инструкция. Детям предла­галось рассказать, что находится на участке; чем занимаются на участке дети, в какие игры они играют; назвать свои лю­бимые игры и занятия; вспомнить о зимних играх и развле­чениях.

Анализ результатов. Рассказ содержит достаточно информативные ответы на все вопросы задания – 4 балла.

Рассказ составлен в соответствии с вопросным планом задания, большая часть фрагментов представляет связные, достаточно информативные высказывания - 3 балла.

В рассказе отражены все вопросы задания, отдельные его фрагменты представляют собой простое перечисление предметов и действий, информативность рассказа недостаточна – 2 балла.

Отсутствуют один или два фрагмента рассказа, большая его часть представляет простое перечисление предметов и действий – 1 балл.

Задание не выполнено – 0 баллов.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень;

3 балла – средний уровень;

2 балла – недостаточный уровень;

1 балл – низкий уровень;

0 баллов – задание выполнено неадекватно.

^ Задание 6: «Составление рассказа-описания».

Цель: выявление полноты и точности отражения в рассказе основных свойств предмета, наличие логико-смысловой организации сообщения.

Задачи: развивать у детей способность отражать основные свойства предметов, используя языковые средства словесной характеристики.

Инструкция. При описании куклы дается следующая инструкция-указание. «Расскажи об этой кукле: как ее зовут, какая она по величине, назови основные части тела; скажи, из чего она сделана, во что одета, что у нее на голове» и т.п.

Анализ результатов. В рассказе-описании отражены все основные признаки предмета, дано указание на его функции или назначение, соблюдается логическая последовательность в описании признаков предмета – 4 балла.

Рассказ-описание достаточно информативен, отличается логической завершенностью, в нем отражена большая часть основных свойств и качеств предмета -3 балла.

Рассказ-описание составлен с помощью отдельных побуждающих и наводящих вопросов, недостаточно информативен, в нем не отражены некоторые существенные признаки предмета – 2 балла.

Рассказ составлен с помощью повторных наводящих вопросов, указаний на детали предмета. Описание предмета не отображает многих его существенных свойств и признаков. Не отмечается какой-либо логически обусловленной последовательности рассказа-описания – 1 балл.

Задание не выполнено – 0 баллов.

Оценка результатов:

4 балла – высокий уровень;

3 балла – средний уровень;

2 балла – недостаточный уровень;

1 балл – низкий уровень;

0 баллов – задание выполнено неадекватно.

Исследование проходило в три этапа: констатирующий (начало сентября 2009 года), формирующий (сентябрь – март 2009 года) и контрольный (конец марта 2009 года).

После диагностики формировались пары, лица, получившие одинаковые, либо, близкие по значению результаты. Методом случайного отбора из пары, лица помещались, либо в контрольную, либо в экспериментальную группу.

3.2 Результат диагностического исследования активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с общим недоразвитием речи посредством логоритмики



На констатирующем этапе исследования была поставлена цель: провести диагностическое исследование активизации связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня.

Для достижения поставленной цели были поставлены следующие задачи:

  • Провести диагностические исследования в двух группах до констатирующего эксперимента.

  • Осуществить математическую обработку данных.

В целях комплексного исследования связной речи детей старшего дошкольного возраста с ОНР III уровня, нами использовалась методика, предложенная Глуховым В.П., включающая в себя шесть заданий для выявления уровня активизации связной речи у детей старшего дошкольного возраста двух групп. Критерии отнесения ребенка к тому или иному уровню составлялся на основании суммирования балов за все шесть заданий.

К высокому уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 26 до 21 баллов по всем заданиям методики.

К среднему уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 20 до 15 баллов по всем заданиям из методики.

К недостаточному уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 14 до 9 баллов по всем заданиям методикам.

К низкому уровню развития связной речи относятся дети, набравшие от 8 до 3 баллов по всем заданиям методикам.

Результаты исследования экспериментальной группы на констатирующем этапе представлены в таблице 1.
Таблица 1 - Результаты исследования экспериментальной группы на констатирующем этапе



^ Имя ребенка

1-е задание

2-е задание

3-е задание

4-е задание

5-е задание

6-е задание

Общее количество баллов

Уровень развития

1

Андрей

4

3

2

3

3

3

18

Средний уровень

2

Даша

4

3

3

3

3

3

19

Средний уровень

3

Катя

3

2

3

1

1

2

12

Недостаточный уровень

4

Ваня

1

2

0

2

1

1

7

Низкий уровень

5

Соня

2

1

2

3

2

2

12

Недостаточный уровень

6

Карина

1

1

1

0

1

1

5

Низкий уровень

7

Илья

2

2

2

1

2

1

10

Недостаточный уровень

8

Жанна

3

3

3

2

3

2

16

Средний уровень

9

Федор

2

3

3

2

2

2

14

Недостаточный уровень

10

Маша

1

1

0

1

0

1

4

Низкий уровень
  1   2   3   4   5   6



Скачать файл (1085 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru