Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Контрольная работа - Педтехнологии обучения - файл 1.doc


Контрольная работа - Педтехнологии обучения
скачать (88 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc88kb.15.12.2011 15:48скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...


Содержание
Введение 2
Традиционное и личностно-ориентированное обучение в сравнении 4
Технология разноуровневого обучения 7
Технология сотрудничества 8
Технология модульного обучения 10
Заключение 11
Список литературы 12

По-видимому, одной из главнейших функций,

которая играет роль в умственном развитии ребенка

в школьном возрасте, является мышление.

Есть все основания полагать, что роль обучении

в развитии ребенка заключается в том, что обучение

создает зону ближайшего развития.

^ Л.С. Выготский
Введение

Пути повышения эффективности обучения ищут во всех странах мира. В России проблемы результативности обучения активно разрабатываются на основе использования последних достижений психологии, информатики и теории управления познавательной деятельности.

Сейчас четко обозначился переход на гуманистические способы обучения, воспитания детей. Но все же в учебном процессе массовой школы сохраняются противоречия между фронтальными формами обучения и индивидуальными способами учебно-познавательной деятельности; необходимостью дифференциации образования и единообразие содержания и технологий обучения; преобладающим объяснительно-иллюстративным способом преподавания и деятельностным характером учения.

Одним из важнейших направлений решения названных проблем являются разработка и внедрение новых педагогических технологий. Переход массовой школы от авторитарной (традиционной) педагогики к адаптивной предполагает как минимум два последовательно осуществляемых этапа внедрения личностно-ориентированных технологий образования и воспитания и перевод обучения на субъективную основу с установкой на саморазвитие личности. Для освоения новых педагогических технологий потребуется время и специальная подготовка учителя.

А.С. Макаренко писал: "Наше педагогическое производство никогда не строилось по технологической логике, а всегда по логике моральной проповеди…". Массовое внедрение педагогических технологий исследователи относят к началу 60-х годов XX века, и связывают с реформированием вначале американской, а затем европейской школ.

Технологизация учебного и воспитательного процессов связана с поиском таких дидактических подходов, которые могли бы превратить обучение в своего рода "производственно-технологический процесс с гарантированным результатом".

Педагогика включает в свою структуру субъекты и объекты учебно-воспитательного процесса. В традиционной субъектно-объектной педагогике ребенку отводится роль объекта, которому взрослый передает свой опыт. Сейчас все больше сторонников завоевывает педагогика субъект-субъектных отношений, требующая обращения к ребенку как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации.

Все больше выпускников школ и вузов понимают, насколько им нужны знания, практические и интеллектуальные умения для самоутверждения и самореализации в этой жизни. Главное стратегическое направление развитие системы школьного образования в разных странах мира лежит на пути решения проблемы личностно-ориентированного образования – такого образования, в котором личность ученика, студента была бы в центре внимания педагога, психолога, в котором деятельность учения, познавательная деятельность, а не преподавание, была бы ведущей в тандеме учитель – ученик, чтобы традиционная парадигма образования учитель – учебник – ученик была со всей решительностью заменена на новую ученик – учебник – учитель. Эта система образования отражает гуманистическое направление в философии, психологии и педагогике.

Гуманистическая психология, а, следовательно, педагогика связывают свои исследования, рекомендации с личностью ученика, ее индивидуальностью. В отличие от бихейвиористов, которые также сосредотачивали свои усилия на развитии личности, представители гуманистического направления иначе понимали сущность отношения к человеческой индивидуальности. Разница между этими двумя направлениями заключалась в том, что бихейвиористы предлагали технологическое решение проблемы на основе биологической сущности человека. В несколько заостренной форме бихейвиористы предлагали определенную педагогическую технологию, выполнение которой должно гарантированно привести к желаемым результатам. Гуманисты принципиально и вполне аргументировано возражали против такой технологизации, подчеркивая уникальность личности, как ученика, так и учителя, которые не могут действовать по принципу механизмов. Однако это вовсе не означает, что гуманисты не признавали технологий обучения, а бихейвиористы требовали действовать сугубо по разработанным алгоритмам. В жизни же все гораздо сложнее и проще. Педагоги же, практики всегда вносят в любые теории собственные коррективы, исходя из разумной целесообразности.

^ Традиционное и личностно-ориентированное обучение в сравнении
«Нет силы более могущественной, чем традиция», - писал Ф. Энгельс. Термин «традиционное обучение» подразумевает, прежде всего, классно-урочную организацию обучения, сложившуюся в XVII в. на принципах дидактики, сформулированных Я.А. Коменским, и до сих пор преобладающую.

Традиционная технология представляет собой авторитарную педагогику требований, которая проявляется в регламентации деятельности, принудительности обучающих процедур, централизации контроля, ориентации на среднего ученика.

Методы такой технологии основываются на сообщении готовых знаний (информации) и обучении по образцу (от частного к общему), механическом заучивании; вербальном изложении учебного материала; репродуктивном его воспроизведении.

Процесс обучения как деятельность в традиционной системе характеризуются отсутствием самостоятельности, слабой мотивации учебного труда.

Отрицательные стороны традиционного обучения:

  • шаблонное построение, однообразие;

  • нерациональное распределение времени урока;

  • обеспечение на уроке первоначальной ориентировки в материале (достижение же высоких уровней перекладывается на домашнее задание);

  • разобщенность учащихся на уроке;

  • отсутствие самостоятельности, пассивность или видимость активности учащихся;

  • слабая речевая деятельность (среднее время говорения ученика – 2 минуты в день);

  • плохая обратная связь;

  • усредненный подход к обучаемым;

  • отсутствие индивидуального подхода.

Даже размещение учеников в классах за партами в традиционной школе не способствует учебному процессу – дети целый день видят затылки друг друга, но все время видят учителя. Часто послушных или успевающих учеников сажают за передние парты, а "галерка" рассматривается как нечто, способное в любой момент нарушить спокойное течение урока. Обстановка полностью приспособлена для того, чтобы "внимать" и не отвлекаться, не общаться друг с другом.

К традиционным технологиям относят и лекционно-семинарскую форму обучения: сначала учебный материал преподносится классу лекционным материалом, а затем прорабатывается на семинарах, дома, лабораторных и практических занятиях; результаты усвоения проверяются в форме зачетов.

Личностно-ориетированные технологии ставят в центр всей образовательной системы личность обучаемого, обеспечение комфортных, бесконфликтных условий ее развития, реализацию ее природных потенциалов. Учащийся в этой технологии не просто субъект, но субъект приоритетный; он – цель образовательной системы, а не средство достижения чего-либо отвлеченного.

Личностно-ориентированные технологии характеризуются гуманистической и психотерапевтической направленностью и имеют целью разностороннее, свободное и творческое развитие учащегося, формирование у него положительной "Я" - концепции.

^ Личностно-ориентированная педагогика открывает новые принципиальные подходы и тенденции в решении вопросов "чему" и "как" учить сегодня. Во-первых, содержание обучения рассматривается как средство развития личности, а не как самодовлеющая цель; во-вторых, учение ведется, прежде всего, обобщенным знаниям, умениям, навыкам и способам мышления; осуществляется объединение, интеграция различных дисциплин; в-третьих, достигается вариативность и дифференциация обучение на основе деятельностного подхода; в – четвертых, активно используется положительная стимуляция учения.

На личностно-ориентированном уроке создается та учебная ситуация, когда не только излагаются знания, но и раскрываются, формируются и реализуются личностные особенности ученика. На таком уроке господствует эмоционально положительный настрой учащихся на работу, урок становится более интересным, привлекательным, результативным. Учитель не просто создает благожелательную творческую атмосферу, но и постоянно обращается к субъектному опыту школьников, т.е. к опыту их собственной жизнедеятельности. И наконец, самое важное – он признает самобытность и уникальность каждого обучаемого.

В системе личностно-ориентированного обучения учитель и ученик выступают как равноправные партнеры, носители разного, но необходимого опыта. Профессиональная позиция учителя состоит в том, чтобы знать и уважительно относится к любому высказыванию ученика по содержанию обсуждаемой темы.

Педагог должен продумать не только то, какой материал сообщать, но и предугадать, что из этого материала имеется в субъектном опыте ученика, как результат их предшествующей работы и собственной жизнедеятельности. При этом обсуждать детские "версии", выделять и поддерживать соответствующие теме урока, задачам и целям обучения.

В таких условиях ученики стремятся быть услышанными, активно высказываются по обсуждаемой теме, предлагают, не боясь ошибиться, свои варианты. Учителю остается способствовать выражению учениками своих точек зрения. Обсуждая их на уроке, учитель формирует коллективное знание, а не просто добивается от класса воспроизведения готовых образцов, подготовленных им для усвоения.

Подбирая дидактический материал, учитель обязан не только учитывать его объективную сложность, но и индивидуальные предпочтения каждого ученика. Набор такого материала следует гибко использовать в процессе урока, без этого он не станет личностно-ориентированным в подлинном смысле этого слова. При подготовке к занятию надо заранее спроектировать все возможные типы общения, подчиненные учебным целям, все формы сотрудничества учащихся.

Межличностное взаимодействие в процессе урока обеспечивается:

  • использованием различных форм общения;

  • учетом личностных особенностей, требований к межгрупповому взаимодействию;

  • предвосхищением возможных изменений в организации коллективной работы класса, коррекции их по ходу урока.

Результативность урока определяется:

  • обобщением полученных знаний и умений, оценкой их усвоения;

  • анализом результатов групповой и индивидуальной работы;

  • особым вниманием к процессу выполнения задания, а не только к конечному результату;

  • обсуждение в конце урока того, что "мы сегодня узнали", сколько того, что понравилось (не понравилось), почему.

Следует подчеркнуть, что в адаптивной школе учитель занимает новую не привычную для него профессиональную позицию – одновременно и педагога, и психолога, умеющего осуществлять комплексное наблюдение за каждым учеником в процессе его индивидуального развития, личностного становления.

В рамках личностно-ориентированного обучения как самостоятельные технологии можно выделить разноуровневое обучение, сотрудничество и модульное обучение. Эти технологии позволяют приспособить учебный процесс к индивидуальным особенностям школьников, содержанию обучения различной сложности, специфическим особенностям каждого учебного заведения.

Из всего многообразия технологий, претендующих на реализацию личностно-ориентированного подхода, в реферате представлены разноуровневое обучение, модульное и обучение в сотрудничестве.
^ Технология разноуровневого обучения
Теоретическое обоснование этой технологии сводится к тому, что различия основной массы учащихся по уровню обучаемости сводится, прежде всего, необходимого ученику для усвоения учебного материала. Изучались способности учеников в ситуации, когда время на изучение материала не ограничивалось, и были выделены такие категории:

  • малоспособные, которые не в состоянии достичь заранее намеченного уровня знаний и умений даже при больших затратах учебного времени;

  • талантливые (около 5%), которым нередко по силам то, с чем не могут справиться все остальные;

  • учащиеся, которые составляют большинство (около 90%), чьи способности к усвоению знаний и умений зависят от затрат учебного времени.

Если каждому ученику отводить необходимое ему время, соответствующее личным способностям и возможностям, то можно обеспечить гарантированное освоение базисного ядра учебной программы. Для этого нужны школы с уровневой дифференциацией, в которых ученический поток делится на подвижные по составу группы, овладевающие программным материалом на минимальном (государственный стандарт), базовом, вариативном (творческом) уровнях.

Организационная модель такой школы включает три варианта дифференциации обучения.

  1. Комплектование классов однородного состава с начального этапа обучения в школе на основе диагностики динамических характеристик личности и уровня овладения общеучебными умениями.

  2. Внутриклассная дифференциация в среднем звене, проводимая посредством отбора групп для раздельного обучения на разных уровнях (базовом и вариативном). При наличии устойчивого интереса группа становится классом с углубленным изучением отдельных предметов.

  3. Профильное обучение в основной школе и старших классах, организованное на основе психодиагностики, экспертной оценки, рекомендации учителей и родителей, самоопределения школьников.

^ Технология сотрудничества
Предполагает обучение в малых группах. Главная идея обучения в сотрудничестве – учиться вместе, а не просто помогать друг другу, осознавать свои успехи и успехи товарищей.

Существует несколько вариантов организации обучения в сотрудничестве.

^ Обучение в команде. Ставится групповая цель. Успех, может быть, достигнут только при постоянном взаимодействии всех членов команды (группы) при работе над темой, проблемой или вопросом. Задача состоит в том, чтобы каждый участник команды овладел необходимыми знаниями, умениями и навыками, причем чтобы вся команда знала, чего достиг каждый.

Оценка групповой деятельности зависит от вида работы и дидактических целей. После выполнения задания всеми группами учитель дает тест на проверку понимания нового материала. Задания теста учащиеся выполняют индивидуально. При выполнении каждой группой своего конкретного задания балл выставляется один на всех. При выполнении каждым членом индивидуального задания выставляется сумма баллов. В этом случае стимулируется оказание помощи товарищу по команде в понимании и усвоении материала.

"Пила". Учащиеся организуются в группы по 4 – 6 человек для работы над учебным материалом, который разбит на фрагменты (логические и смысловые блоки). Каждый член группы выполняет свою часть работы. Затем учащиеся, изучающие один и тот же вопрос, но состоящие в разных группах, встречаются и обмениваются информацией по этому вопросу. Происходит так называемая встреча экспертов. Затем они возвращаются в свои группы и обучают всему новому, что узнали сами, других членов группы. Те, в свою очередь докладывают о своей части задания. Поскольку единственный путь освоить материал всей темы – это внимательно слушать всех членов своей команды и делать записи в тетрадях – никаких дополнительных усилий со стороны учителя не требуется. Учащиеся заинтересованы, чтобы их товарищи добросовестно выполнили задания, ведь это отразится и на их итоговой оценке. Отчитываются по всей теме каждый в отдельности и вся команда в целом. На заключительном этапе учитель может попросить любого ученика команды ответить на любой вопрос по данной теме.

^ Учимся вместе. Класс разбивается на однородные по уровню подготовки группы по 3 – 5 человек. Каждая группа получает задание – часть какой-либо большой темы. В результате совместной работы отдельных групп и всех в целом достигается усвоение материала.

Внутри группы учащиеся сами распределяют роли для выполнения общего задания, и группа имеет двойную задачу: достижение познавательной, творческой цели и осуществление в ходе выполнения задания определенной культуры общения и организации совместной деятельности. Группа получает награды в зависимости от достижения каждого ученика.

^ Основные идеи, присущие всем трем вариантам организации работы малых групп, - общность цели и задач, индивидуальная ответственность и равные возможности успеха.

Основные действия учителя, который решил попробовать свои силы в организации обучения в сотрудничестве.

  1. Необходимо продумать размещение рабочих мест детей, чтобы они могли видеть лица друг друга.

  2. При подготовке к занятию выделить одно-два задания, требующих после обычного объяснения определенных действий в группах по усвоению нового материала.

  3. Разбить класс на группы по 2 – 3 человека и предоставить возможность ученикам самим определить роль каждого при выполнении задания.

  4. При работе в группах над новым материалом необходимо сформулировать по два-три вопроса каждому ученику группы. Когда отвечает первый ученик, одному из двух оставшихся необходимо найти подтверждение или опровержение его ответам, а третий ученик фиксирует эти ответы или придумывает примеры, подтверждающие высказанную мысль. Далее по кругу ученики меняются ролями.

  5. Давать ученикам возможность обсудить материал в парах, прежде чем даются индивидуальные задания. Предоставлять возможность потренироваться в парах или тройка раньше, чем проводится контрольная работа или тест.

  6. Ученики должны иметь возможность проверить работы друг друга в группе и обязательно добиться правильного осознанного выполнения задания каждым учеником, прежде чем отдавать свои тетради с контрольной (самостоятельной) работой учителю.

  7. Четко сообщать цель в начале урока и перед работой в группах.

  8. На протяжении всей работы следить за активностью учащихся и помогать любой группе, если это потребуется.

^ Технология модульного обучения
Его сущность в том, что ученик полностью самостоятельно (или с определенной долей помощи) достигает конкретных целей учения в процессе работы с модулем.

Модуль – это целевой функциональный узел, в котором объединены учебное содержание и технология овладения им. Содержание обучения "консервируется" в законченных самостоятельных информационных блоках. Дидактическая цель содержит в себе не только указания на объем знания, но и на уровень его усвоения. Модули позволяют индивидуализировать работу с отдельными учащимися, дозировать помощь каждому из них, изменять формы общения учителя и ученика.

Педагог разрабатывает программу, которая состоит из комплекса модулей и последовательно усложняющихся дидактических задач, предусматривая входной и промежуточный контроль, позволяющий ученику вместе с учителем управлять учением.

Модуль состоит из циклов уроков (двух - и четырехурочных). Расположение и количество циклов в блоке могут быть любыми. Каждый цикл в этой технологии является своего рода мини-блоком и имеет жестко определенную структуру. Рассмотрим организацию четырехурочного цикла.

^ Первый цикл предназначен для изучения нового материала с опорой на максимально доступный комплекс средств обучения. Как правило, на этом уроке каждый учащийся получает конспект или развернутый план материала. На этом же уроке проводится первичное закрепление материала, конкретизация информации в специальной тетради.

Цель второго урока – заменить собой домашнюю проработку материала, обеспечить его усвоение и проверку усвоения. Работа проходит в парах или малых группах. Перед уроком учитель воспроизводит на экране конспект, известный учащимся по первому уроку цикла, и проецирует вопросы, на которые необходимо ответить. По организационной форме этот урок является разновидностью практикума.

^ Третий урок полностью отводится под закрепление. Сначала это работа со специальной тетрадью, а затем выполнение индивидуальных заданий.

Четвертый урок цикла включает предварительный контроль, подготовку к самостоятельной работе и собственно самостоятельную работу. В модульно-блочной технологии применяются объяснительно-иллюстративный, эвристический, программированный методы обучения.

Заключение

Сегодня часто задают вопрос: "Почему никакие новации последних лет не дали ожидаемого результата?"

Причин такого явления не мало. Одна из них сугубо педагогическая – низкая инновационная квалификация педагога, а именно: неумение выбрать нужную книгу и технологию, вести внедрический эксперимент, диагностировать изменения. Одни учителя и администраторы к инновациям не готовы методически, другие – психологически, третьи – технологически.

Школа была и осталась сориентированной на усвоение научных истин, заложенных в программах, учебниках и учебных пособиях. Все это подкреплено господством власти учителя. Ученик как был, так и остался подневольным субъектом процесса обучения.

В последние годы педагоги стараются повернуться лицом к ученику, внедряя личностно-ориентированное обучение. А в результате мы получаем детский и юношеский эгоизм, максимализм и тщеславие воспитанников.

Но самая главная беда в том, что теряет притягательность сам процесс познания. Увеличивается число дошколят, не желающих идти в школу, успеваемость падает от года к году. Снизилась положительная мотивация учения, у детей уже нет и признаков любопытства, удивления, интереса, хотения – они совсем не задают вопросов.

Одной из причин застоя являются учителя и руководители образования, которые слишком примитивно представляют образовательную технологию и процессы ее замены.

Ни одна из технологий не может в условиях существующей школы быть универсальной. Абсолютно каждая дает не меньше отстающих в развитии, обученности или воспитанности учащихся. Это связано с тем, что учитель имеет дело с механически создаваемыми классами и группами, со случайным подбором учеников, разбросом уровня их развития, подготовленности и потенциальных возможностей.

Большие педагогические системы не могут быть монотехнологичными, т.е. вводить у себя одну-единственную технологию для всех классов и всех предметов. Политехнологизм в обучении неизбежен в силу разнообразия факторов, влияющих на эффективность обучения.
^ Список литературы


  1. Кукушин Г.Ю. Современные педагогические технологии в начальной школе. Ростов н/Д., 2004

  2. Новые педагогические и информационные технологии в системе образования / Под ред. Полат Е.С. – М.: Академия, 2005

  3. Сальникова Т.П. Педагогические технологии. Учебное пособие – М.: Творческий центр, 2008

  4. Селевко Г.К. современные образовательные технологии. М., 1998




Скачать файл (88 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru