Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Відповіді з педагогіки на державний екзамен (комплексний) - файл 1.doc


Відповіді з педагогіки на державний екзамен (комплексний)
скачать (292 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc292kb.15.12.2011 22:51скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2
Реклама MarketGid:
Загрузка...
1. Педагогічна діяльність - це особливий вид соціальної діяльності, що передбачає передавання від старших поколінь до молодших накопичених людством культури і досвіду, створення умов для їх особистісного розвитку і підготовки до виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Основними видами педагогічної діяльності, яка здійснюється у цілісному педагогічному процесі, є викладання і виховна робота. Специфіка педагогічної діяльності виявляється насамперед у тому, що за своєю природою вона має гуманістичний характер. У цілісному педагогічному процесі учитель вирішує два завдання - адаптації і гуманізації. Адаптивна функція пов'язана з підготовкою учня, вихованця до певної соціальної ситуації, до конкретних запитів суспільства, а гуманістична - з розвитком його особистості і творчої індивідуальності.Суб'єктом педагогічної діяльності є учитель, вихователь, інструментом впливу якого є його особистість, знання, уміння, почуття, воля. Специфічним є і об'єкт (предмет) педагогічної праці. У педагогічній діяльності учень виступає не тільки її об'єктом, а й суб'єктом, оскільки педагогічний процес вважається продуктивним лише за умови поєднання елементів самовиховання і самонавчання учня. Більше того, педагогічний процес змінює не лише учня, а й педагога, розвиваючи в ньому одні якості особистості і викорінюючиінші. Суттєвою особливістю педагогічної праці є і те, що вона з початку і до кінця є процесом взаємодії людей. Це посилює роль особистісних взаємин у педагогічній праці і підкреслює важливість моральних аспектів. Специфічним є і результат педагогічної діяльності - людина, що оволоділа певною частиною суспільної культури, здатна до подальшого саморозвитку і виконання певних соціальних ролей у суспільстві. Діяльність педагога має складну структуру. Психологічна наука розглядає її як багаторівневу систему, компонентами якої є ціль, мотиви, дії і результат. Натомість стрижневим підходом педагогічної науки до педагогічної діяльності є виділення її компонентів як відносно самостійних функцій. Функцію в філософському аспекті розуміють як відношення двох груп об'єктів, у якому зміна одного з них спричиняє зміну іншого. Дослідження багатьох учених (Н.В.Кузьміна, В.О. Сластьонін, А.І.Щербаков та інші) переконливо доводять, що в навчально-виховному процесі виявляють себе такі взаємопов'язані функції (види діяльності) вчителя:а)діагностична; б) орієнтаційно - прогностична; в) конструктивно - проектувальна; г) організаторська; д) інформаційно - пояснювальна; є) комунікативно - стимуляційна; ж) аналітико - оцінна; з) дослідницько - творча.

2. Методи педагогічного дослідження відповідно до їх призначен­ня і пізнавальних можливостей можна поділити на описові (методи збору даних) і пояснювальні (експериментальні). До методів збору даних належать: спостереження, вивчення документів і продуктів діяльності, опитування (бесіда, інтерв'ю, анкетування), тестування. Спостереження - цілеспрямоване, планомірне сприймання і фіксування педагогічних явищ. Виділяють такі етапи спостережен­ня: 1) визначення мети і завдань (для чого, з якою метою ведеться спостереження); 2) вибір об'єкта, предмета і ситуації (що спостері­гати); 3) вибір способу спостереження, який щонайменше впливає на досліджуваний об'єкт і найбільше забезпечує збір необхідної інформації (як спостерігати); 4) вибір способів реєстрації результа­тів спостереження (письмові записи, відеозапис, магнітофон тощо); 5) опрацювання та інтерпретація отриманої інформації.

^ Вивчення документів - метод аналізу інформації, зафіксованої в рукописному або друкованому тексті, на магнітній плівці, кіноплівці тощо. Метод контент-аналізу, суть якого полягає у виді­ленні в тексті певних змістових одиниць та їхній статистичній обробці (підрахунок частоти вживання певних термінів, оцінок тощо. Цінний матеріал може дати вивчення продуктів діяльності уч­нів: письмових, графічних, творчих і контрольних робіт, малюнків, креслень, зошитів, щоденників, записок учнів і т.д. Вони містять інформацію про індивідуальність учня, рівень його умінь і навичок у тій чи іншій галузі. Методи опитування забезпечують збір первинної інформації шляхом безпосередньої (бесіда, інтерв'ю) або опосередкованої (анкета) взаємодії дослідника з опитуваними (респондентами). Бесіда як різновид опитування являє собою вільний діалог між дослідником і досліджуваним на певну тему. Якщо бесіда має рег­ламентований характер і відбувається на основі завчасно складе­ного переліку запитань, то йдеться про інтерв’ю. ти. Бесіда вимагає особливої гнучкості і чуйності, уміння слухати і водночас вести її в заданому напрямку, розуміти емоційний стан співрозмовника, фіксувати зовнішні прояви (жести, міміку, пози). Письмове опитування за допомогою попередньо складеного переліку запитань називають анкетуванням. У педагогіці широко застосовується такий різновид анкетуван­ня, як соціометрія - метод психологічного дослідження міжособи-стісних стосунків у групі. Тест - це стандартизований метод, яким користуються для ви­значення якостей і здібностей особистості. Педагогічний експеримент полягає у планомірній зміні умов пе­дагогічного процесу і реєстрації відповідних наслідків. У педагогіці використовують також деякі статистичні методи, необхідні для опрацювання отриманих даних і встановлення кількісних залежностей між досліджуваними явищами. Вони під­вищують надійність висновків, дають підстави для теоретичних узагальнень. Найчастіше користуються методом визначення центра­льної тенденції (середнього арифметичного, моди, медіани), метода­ми кореляційного і дисперсійного аналізу, а також статистичними критеріями (Стюдента, Фішера, Вілкоксоната ін.).


3. Загальна мета виховання формулюється у світлі пріоритету зага­льнолюдських цінностей: «Метою освіти в Україні є всебічний роз­виток людини як особистості та найвищої цінності суспільства, роз­виток її талантів, розумових і фізичних здібностей, виховання ви­соких моральних якостей, формування громадянина, готового до свідомого суспільного вибору, збагачення_на_цій_основі_інтелектуального,_творчого,_культурного_потенціалу_народу». Мета виховання визначає напрям педагогічного процесу в усіх його складових та елементах. Вона зумовлює його зміст, методи та форми. Педагог, який туманно, невиразно уявляє собі виховну пер­спективу, не зможе досягти належних успіхів у роботі і неминуче зазнаватиме невдач. Саме тому К.Д.Ушинський визначення мети виховання вважав наріжним каменем філософських і психологіч­них теорій, першим питанням педагогіки. На визначення мети виховання впливають різні фактори: по-перше, нормативні державні настанови; по-друге, існуючі в суспіль­стві в цілому, а також в окремих його групах уявлення про ідеал вихованої людини (маються на увазі певні культурно-історичні, етичні та релігійні традиції, соціальне «замовлення» тощо); по-третє, власні уявлення педагогів про те, які якості й властивості слід формувати у вихованців.

4. Моральне виховання не зводиться до засвоєння учнями теорії, норм і правил поведінки в процесі навчання та спеціально органі­зованої школою моральної освіти. Воно спрямоване і на формуван­ня моральної поведінки, пройнятої прагненням до істини, доброти, прекрасного, до вироблення таких моральних якостей, як патріо­тизм, національна гідність, лицарство, міжнаціональна повага і друж­ба, вдячність, любов до праці, дисциплінованість, відповідальність, честь, совість, скромність, громадська співпраця, милосердя тощо.

Завдання морального виховання полягають у:

  • розвитку моральної свідомості учнів,

  • формуванні моральних почуттів і переконань;

  • виробленні в школярів звичок моральної поведінки. Виховання моральних якостей відбувається двома основними

шляхами: учням роз'яснюють моральні норми суспільства та орга­нізовують їхню діяльність відповідно до цих норм. Засвоєння та усвідомлення моральних норм учитель забезпечує як в процесі викладання навчальних предметів, так і в ході етичних бесід і диспутів, обговорення питань етики на виховних годинах, читацьких конференціях, зустрічах і т.п. Роз'яснення моральних норм забезпечується методами впливу на підсвідомість (навіювання) і свідомість (бесіда, розповідь, пояснення). Водночас одне лише роз'яснення етичних норм не визначає їх формування. Осмислення і переживання моральних цінностей бажано поєднувати з безпосереднім втіленням їх у по­ведінці учнів, у практичних діях колективу, в якому за педагогічно доцільного керівництва складаються відповідні взаємини: товари­ська взаємодопомога, дружба і солідарність. Одне з основних завдань морального виховання полягає в роз­витку гуманності - сукупності моральних якостей особистості, що виражають ставлення до людини як вищої цінності. Гуманність проявляється в доброзичливості, чуйності, готовності допомогти іншій людині, в умінні зрозуміти іншого, поставити себе на його місце, в здатності до співчуття, толерантності (терпимості до чужих думок, вірувань, поведінки).

5. ^ Авторитет є однією із форм влади-зда­тності однієї людини впливати на поведінку інших. Загалом у со­ціальній психології розрізняють шість форм влади: нормативна вла­да, влада примусу, влада винагороди, референтна влада, експертна влада, інформаційна влада. У спілкуванні з учнями вчителі тією чи іншою мірою спираються на кожну з них. В основі нормативної влади лежать владні повноваження, яки­ми наділяє вчителя його соціальний статус і роль. Якщо одночасно із проявом в процесі взаємодії з учнями своєї індивідуальності і втратою ореолу таємничості вчитель не набуває інших джерел впливу, то єдиним важелем управління поведінкою учнів (не виховання) стає влада примусу або покарання. Сила її залежить від впевненості учнів у здатності й готовності вчителя карати за порушення норм поведінки. Вико­ристовується поряд із погрозами і покараннями,- можливість задовольняти важливі для учнів потреби. Воно лежить в основі влади винагороди. Як покарання, так і заохочення, характеризуються досить слаб­ким виховним потенціалом, їх вплив є переважно ситуативним, і поширюється лише на поведінку, яка постійно контролюється. Норми поведінки, дотримання яких вчитель домагається виключ­но покараннями чи заохоченнями, мають для учнів зовнішній, нав'язаний і нестабільний характер. Референтна влада формується в про­цесі міжособистісної взаємодії і грунтується на механізмі ідентифі­кації учнів з людиною, яка викликає повагу, симпатію і довіру. Саме референтна влада лежить в основі педагогічного авторитету. Влада експерта або знавця що про­являється головним чином в процесі навчання і рідко поширюєть­ся на сферу міжособистісних контактів і поведінку учнів. Інформаційна влада вияв­ляє себе у тих випадках, коли учитель володіє інформацією, спро­можною змусити учня побачити наслідки своєї поведінки в ново­му світлі. Сутність інформаційної влади полягає у розкритті, пояс­ненні учням причинно-наслідкових, логічних взаємозв'язків між їх діями, поглядами та реалізацією важливих для них потреб, ціннос­тей.

6. Використовуючи дані психолого-педагогічних досліджень, можна виділити ряд компонентів у структурі педагогічних здібностей. Дидактичні здібності - здатність передавати учням навчаль­ний матеріал, роблячи його доступним і зрозумілим, викликати інтерес до предмета, збуджувати в учнів активну самостійну думку. Академічні здібності - здібності до відповідної галузі науки. Перцептивні здібності - здатність проникати у внутрішній світ вихованця, психологічна спостережливість, пов'язана з тон­ким розумінням особистості учня і його тимчасових психічних станів. Мовні здібності - уміння ясно і чітко висловлювати свої думки і почуття засобами мови, а також міміки і пантоміміки. Організаторські здібності - це, по-перше, здатність органі­зувати учнівський колектив, згуртувати його, надихнути на вико­нання важливих завдань і, по-друге, здібності правильно організу­вати свою власну роботу. Комунікативні здібності - здібності до спілкування з дітьми,
уміння знайти правильний підхід до учнів, налагодити з ними до­
цільні з педагогічного погляду взаємини, педагогічний такт.^ Педагогічна уяв - це спеціальна здібність, що виражається у передбаченні наслідків своїх дій, у виховному проектуванні особис­тості учнів, пов'язаному з уявленням про те, що з учня вийде в майбутньому, в умінні прогнозувати розвиток тих або інших якостей вихованця. Здатність до розподілу уваги. ініціативність - активна позиція у стосунках з учнями;

безпосередність - уміння розмовляти і діяти відверто, не при­ховуючи своїх справжніх почуттів і думок;

відкритість - готовність ненав'язливо відкрити учням свій вну­трішній світ, уміння розповідати про свої думки та почуття.

7. ^ Під стилем педагогічного спілкування розуміють індивідуаль­но-типологічні особливості соціально-психологічної взаємодії пе­дагога та учнів. Залежно від активності вчителя у керівництві учнями виділяють авторитарний, ліберальний і демократичний стилі спілкування. Авторитарний стиль_характеризується_високою_централізацією керівництва,_єдиноначальністю._Педагог_одноосібно_приймає і відміняє рішення, більшість питань стосовно_організації_навчання і виховання вирішує сам. Ліберальний стиль (невтручання)характеризується_пасивністю_педагога в управлінні процесами навчання_і_виховання.Багато_важливих справ і проблем фактично можуть вирішуватися_без_його_активної участі і керівництва. Демократичний стиль характеризується певним розподілом повноважень між педагогом і вихованцями в організації навчання, дозвілля, діяльності класу. В. А.Кан-Калик пропонує розрізняти стилі педагогічного спілку­вання залежно від продуктивності їх виховного впливу: Спілкування на основі захоплення спільною творчою діяльніс­тю. В основі даного стилю - єдність високого професіоналізму педагога та його етичних поглядів; Спілкування на основі товариської прихильності; Спілкування-дистанція. Сутність його полягає в тому, що в_системі стосунків педагога і учнів запобіжником виступає дистанція. Спілкування-залякування; Спілкування-загравання.

^ 8. Теорії розвитку особистості Розвиток особистості - це складний процес, який відбувається під впливом різних факторів та умов. У багатьох випадках важко зрозуміти, в чому полягає роль кожного чинника, який із них є провідним. Відповідно до того, який із факторів розвитку визнається провідним, можна виділити чотири групи теорій: Біогенетичні теорії розвитку: розвиток особистості відбувається як розгортання успадкованої програми, закладеної в генах. СтенліХолл Згідно з його теорією, кожен індивід у своєму розвитку проходить чотири етапи, що відповідають періодам еволюційного розвитку людства: раннє дитинство (перші 4 роки життя),; дитинство (від 5 до 7 років), отроцтво (від 8 до 12 років), юність, або пубертатний період (від 13 до 24років) Гезелл припускає, що процесом розвитку керують генетичні фактори, які визначають послідовність виник­нення поведінкових рис і тенденцій розвитку. Згідно з нею, здібності й уміння виникають самі собою, незалежно від спеціального_навчання_і_вправляння. Соціогенетичні теорії розвитку: провід. фактор розвитку особистості – соціальне середовище. Біхевіористичні теорії: роз­виток особистості визначається навколишнім середовищем, а біль­шість форм поведінки набувається шляхом научіння. Теорія соціального научіння (Дж.Уотсон, Б.Скіннер) Альберт Бандура (1925 р.н.) висловив точку зору, що в соціальних ситуаціях люди навчаються значно швидше шляхом спостереження за поведінкою інших. Культурно-історична теорія Суть психологічних поглядів Л. С.Виготського: формування вищих психічних функцій відбувається в процесі спілкування людей. Вищі психічні функції виникають і роз­виваються в процесі виховання та навчання і не можуть виникну­ти інакше: вони не властиві людині від народження. Теорія взаємодії двох факторів: розвиток відбувається завдяки взаємодії факторів спадковості і середовища, вони по-різному трактують характер цієї взаємодії. В.Штерн, Ж.Піаже та ін. розглядають розвиток як конвергенцію (сходження) спадковості і середовища. Теорія конфронтації двох факторів розвитку особистості 3. Фрейда. Теорія психосоціального розвитку особистості Е.Еріксона (вісім стадій, що охоплюють усе життя людини ). Теорія конвергенції двох факторів(наслі­док конфронтації спадковості і середовища, теорія несе конвергенцію (сходження) цих факторів). Персоналістичні теорії розвитку: основним фактором розвитку особис­тості вважається не спадковість чи середовище, або їхня взаємодія, а активність самої особистості що проявляється в формі самоактуалізації, саморозвитку. Таку позицію відстоюють, зокрема, прибічники гуманістичної психології (Р.Мей, А.Маслоу).
9. Навчання - організована взаємодія вчителя і учнів, спря­мована на пізнавальний розвиток останніх, засвоєння ними пев­них знань, умінь і навичок. Основна функція вчителя у навчанні полягає в організації пізнавальної діяльності учнів. Тому навчання можна визначити також як управління пізнавальною діяльністю учнів, внаслідок якої в них формуються певні знання, уміння і навички, розвиваються здібності. Основними компонентами навчання є діяльність учителя, дія­льність учня і зміст освіти. У структурі навчання виділяють такі компоненти: цільовий - визначення мети і завдань вивчення теми, розділу чи навчального предмета в цілому;стимулюючо-мотиваційний – формування в учнів мотивів учіння, спонукання до активної пізнавальної діяльності; змістовий – знання, уміння і навички, які застосовуються у ході навчання; операційно-дійовий – методи, прийоми, засоби і організаційні форми навчання; контрольно-регулювальний – контроль з боку вчителя і самоконтроль учнів за досягненням навчальних цілей, отримання зворотного зв’язку з метою корекції навчального процесу, його вдосконалення; оцінювально-результативний – виявлення й оцінка вчителем і самооцінка учнями результатів навчання. Рівні засвоєння знань. Залежно від активності учнів у навчанні знання можуть засвоюватися на різних рівнях. Загалом можна ви­ділити п'ять рівнів засвоєння знань - від найнижчого до найвищо­го: рівень впізнавання - відтворення нової інформації при повто­рному її сприйманні.

рівень розуміння виявляється у здатності пояснити сутність понять, законів, правил, принципів діяльності; репродуктивний рівень виявляється у точному чи близькому до точного відтворенні засвоєної інформації. реконструктивний рівень - застосування знань, умінь, нави­чок за зразком чи в подібній ситуації

творчий рівень виявляється у здатності учня застосовувати засвоєні знання та уміння в новій, незнайомій для нього ситуації. Етапи: Сприймання - первинне ознайомлення з новим матеріалом. Осмислення навчального матеріалу; Узагальнення, тобто виділення і об'єднання суттєвих рис, ознак предметів і явищ, здійснюється за допомогою операцій аналізу, абстрагування, порівняння і синтезу. Закріплення вимагає осмисленого, неодноразового відтворен­ня матеріалу по частинах або в цілому; Застосування знань.
^ 10. Компоненти змісту освіти

Одне з центральних питань дидактики — чого навчати дітей різного віку, які знання давати їм, які уміння і здібності розвивати в них? Розв'язуючи цю проблему, дидактика розробляє теоретичні основи формування змісту освіти.

^ Зміст освіти — система знань, практичних умінь і навичок, до­свіду творчої діяльності, світоглядних ідей, якими учні оволодівають у процесі навчання.

Зміст освіти складається з чотирьох основних компонентів: досвіду пізнавальної діяльності, зафіксованого у формі її результатів - знань; досвіду різних способів діяльності - у формі умінь діяти за зразком; досвіду творчої діяльності - у формі умінь приймати нестандартні рішення в проблемних ситуаціях; досвіду ставлення до навколишньої дійсності - у формі світоглядних, морально-естетичних орієнтацій.

^ 1. Пізнавальний досвід включає знання про природу, суспільст­во, мислення, техніку, засоби діяльності, засвоєння яких забезпечує формування у свідомості учнів наукової картини світу.

Зміст освіти містить у собі такі види знань: основні поняття і терміни; факти повсякденної дійсності і науки; основні закони науки, що розкривають зв'язки і відношення між різними об'єктами і явищами дійсності; теорії, що містять систему наукових знань про певну сукуп­ність об'єктів, взаємозв'язки між ними, методи пояснення і про­гнозування явищ даної предметної галузі; знання про способи наукової діяльності, методи пізнання й історію одержання наукових знань; оцінні знання, знання про суспільні норми ставлення до різ­номанітних явищ життя.

^ 2. Практичний досвід включає уміння і навички, які можуть бути загальними (складання плану, виділення суттєвого, порівняння, формулювання висновків, конспектування, анотування, робота з під­ручником, словниками, довідниками тощо) і спеціальними, що формуються лише в рамках певних навчальних предметів (уміння розв'язувати фізичні або математичні задачі, ставити досліди з хімії, креслити тощо).

^ 3. Досвід творчої діяльності забезпечує готовність школярів до розв'язання нових проблем, до перетворення дійсності. Він виявля­ється в:самостійному перенесенні знань і умінь у нову ситуацію;баченні нових проблем в знайомій ситуації; баченні структу­ри об'єкта і його нових функцій;самостійному комбінуванні відомих способів діяльності в нові;баченні різноманітних способів розв'язання проблеми й аль­тернативних доказів; створенні принципово нового способу розв'язання пробле­ми, що не є комбінацією відомих.

^ 4. Досвід емоційного ставлення до навколишньої дійсності—си­стема морально-естетичних поглядів, цінностей, що виражають ставлення особистості до світу, діяльності, людей, самої себе.

Всі компоненти змісту освіти взаємопов'язані між собою таким чином, що кожен попередній є основою для переходу до наступ­ного.

Зміст освіти відображає соціокультурний досвід у формі окремих навчальних предметів, в яких враховується не лише логіка відповідної науки або діяльності, але й закономірності пізнавального розвитку учнів, логіка навчального процесу, умови, в яких він протікає, можливості школярів. Зміст освіти деталізується у конкретних навчальних завданнях, які вчитель визначає перед кожним уроком.

^ 11. Мотивація пізнавальної діяльності учнів

Ефективність навчальної діяльності залежить передусім від її мо­тивації. Мотивація учіння - комплекс властивих учневі мотивів, які спонукають і спрямовують його пізнавальну діяльність, значною мірою визначають її успішність. Мотиви учіння поділяють на зовнішні і внутрішні.

Мотив є зовнішнім, якщо основною причиною поведінки ви­ступає отримання чого-небудь за межами самої цієї поведінки. У цьому випадку учіння виконує функцію засобу, інструменту для досягнення змістовно з ним не пов'язаних але важливих для особистості інтересів. Серед зовнішніх мотивів учіння розрізняють: широкі соціальні мотиви, що полягають у прагненні отрима­ти знання, щоб бути корисним суспільству, в розумінні необхідності навчатись і в почутті відповідальності; мотиви самоствердження, що означають прагнення зайняти певну позицію, місце в стосунках з оточенням, заслужити в нього авторитет. Мотиви самоствердження пов'язані з потребою у само­повазі, яка може бути реалізована через досягнення в навчанні, коли учень прагне до успіху в постійному змаганні з самим собою; мотиви соціального співробітництва, бажання підтримува­ти добрі стосунки з учителем і учнями в ході навчання. До внутрішніх мотивів належать спонукання, в основі яких лежить задоволення від процесу та безпосередніх результатів на­вчально-пізнавальної діяльності. Внутрішні мотиви ніколи не існу­ють до і поза самою діяльністю, вони виникають, якщо навчальна діяльність викликає в учнів позитивні емоційні переживання. До цього типу мотивів належать: широкі пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації школя­ра на оволодіння новими знаннями; навчально-пізнавальні мотиви, що полягають в орієнтації шко­лярів на засвоєння способів добування знань: інтерес до прийомів самостійного засвоєння знань, до методів наукового пізнання, до способів саморегуляції та раціональної організації своєї навчальної діяльності.

Особливу роль у мотивації учіння школярів відіграє такий внут­рішній мотив, як пізнавальний інтерес. Наявність інтересу є однією з головних умов ефективності навчання і свідченням його правиль­ної організації.

Можна виділити декілька основних умов, які сприяють його розвитку.

  1. ^ Включення учнів у самостійний пошук і «відкриття» нових знань, розв'язування проблемних завдань. Основна рушійна пру­жина пошукового, проблемного навчання - це система запитань і завдань, що ставляться перед учнями. 2. Навчальна діяльність, як і будь-яка інша, цікава тоді, коли вона різноманітна. Для того щоб школярі з інтересом чекали уроку, щоб їм хотілося стежити за тим, що відбувається у класі, необхідно, щоб і в матеріалі кожного уроку, і в способі його проведення було щось нове. 3. Для появи інтересу до знань необхідне розуміння їх кориснос­ті, важливості. З цією метою слід за допомогою проблемних за­вдань ставити учнів у такі умови, коли вони на власному досвіді переконуються в необхідності тих чи інших знань. 4. Чим більше новий матеріал пов'язаний із раніше засвоєними знаннями та раніше сформованими інтересами, тим цікавіший він для учнів. Форми залучення старих знань до освоєння нового матеріалу можуть бути різноманітними: виявлення аналогічних ситуацій, порівняння, протиставлення, визначення загальних закономірнос­тей, виділення нових граней у відомому, використання старих знань у нових умовах, з новою метою. 5. Навчання повинно бути важким, але посильним. 6. Чим частіше перевіряється й оцінюється робота школяра, тим цікавіше йому працювати. 7. Яскравість, емоційність навчального матеріалу, схвильова­ність самого вчителя суттєвим чином впливають на ставлення учнів до навчання. Емоційний вплив - один із потужних шляхів стимулювання пізнавального інтересу.


^ 12. Пояснювально-ілюстративне, проблемне, програмоване навчання

Пояснювально-ілюстративний метод

Сутність цього методу полягає в тому, що вчитель, користую­чись різними засобами, повідомляє спеціально підготовлену, сис­тематизовану інформацію, а учні сприймають її, осмислюють і фіксують у пам'яті. Для повідомлення нової інформації вчитель може скористатися усним словом (розповідь, лекція, пояснення), текстами (підручник, посібники), наочними засобами (картини, схеми, кінофільми, телебачення, комп'ютери, натуральні об'єкти в класі і під час екскурсій), практичним показом способів діяльності (демонстрація зразків відмінювання, складання плану, анотації тощо). Учні слухають, читають, спостерігають, спів­відносять нову інформацію з раніше засвоєною і запам'ятовують.

Пояснювально-ілюстративний метод має суттєві переваги, ви­кладання і засвоєння знань здійснюється в системі, послідовно, в економному режимі й темпі, для великої кількості учнів одночасно. Він дозволяє за відносно короткий відрізок часу повідомити учням у концентрованому вигляді значний обсяг наукової інформації.

Водночас цей метод має й обмеження: діяльність учнів зводиться в основному до запам'ятовування і відтворення інфор­мації, яку в готовому вигляді повідомляє учитель, тому мало розви­вається творче мислення і пізнавальні уміння учнів (уміння бачити проблеми, ставити запитання, аналізувати і порівнювати факти, виділяти елементи цілого тощо).

^ Проблемне навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у ході якої вони відкривають і засвоюють нові для себе знання і уміння (факти, закономірності, поняття, принципи, теорії, правила, алгоритми, методи), розвивають загальні здібності, дослідницькі і творчі нахили.

На відміну від пояснювально-ілюстративного, проблемне на­вчання грунтується не на передачі готової інформації, а на відкритті учнями суб'єктивно нових знань і умінь шляхом розв'язання теоретичних і практичних проблем.

^ Основні особливості проблемного навчання: учнів залучають до самостійної дослідницької, пошукової дія­льності: аналізу, формулювання, уточнення проблем, вироблення та перевірки гіпотез; якщо у пояснювально-ілюстративному навчанні нову інфор­мація в готовому вигляді повідомляють учням до розв'язування практичних завдань, то проблемне навчання розпочинається з по­становки завдання, у процесі виконання якого учні відкривають і засвоюють нові поняття, закономірності і способи діяльності; проблемне навчання забезпечує розвиток продуктивного ми­слення учнів, творчої уяви, спостережливості, кмітливості та твор­чих здібностей; засвоєні внаслідок самостійного пошуку знання і загальні спо­соби діяльності характеризуються осмисленістю, учні переносять їх в інші ситуації, використовують для розв'язання нових проблем і задач; проблемне навчання стимулює пізнавальний інтерес і актив­ність учнів.

Етапи проблемного навчання загалом аналогічні, хоча й не тотожні, етапам наукового пізнання:

1. Створення проблемної ситуації - відчуття учнями утруднен­ня теоретичного чи практичного характеру. 2. Аналіз утруднення і визначення відомого та невідомого, сло­весне формулювання проблеми.3. Висування і обгрунтування гіпотез, тобто припущень про можливі шляхи розв'язання проблеми. 4. Перевірка прийнятих гіпотез за допомогою дослідів, вивчен­ня історичних джерел, словників, довідників, енциклопедій тощо. 5. Узагальнення результатів, включення нових знань і умінь до вже відомих, їх закріплення і застосування на практиці.

Перевагами проблемного навчання є те, що учні включаються в активну пізнавальну діяльність, при цьому переживають сильні позитивні емоції (інтерес, радість відкриття, задоволення від дося­гнутих успіхів). В учнів розвиваються пізнавальні процеси (сприй­мання, спостереження, уява) і уміння (аналізувати, класифікувати, бачити проблеми, ставити питання, доводити, шукати рішення). Проблемне навчання забезпечує глибше засвоєння знань. Водночас з цього не можна зробити висновок, що все навчання має стати проблемним. Воно також не позбавлене певних недоліків, основним з яких є значні витрати часу. Проблемне навчання має посісти належне місце в загальній системі навчання. Це не особливий тип навчання, що приходить на зміну попереднім, і не універсальний метод навчання. Воно є необхідною складовою сучасної системи навчання, що передбачає різноманіття завдань, компонентів змісту освіти і методів навчання.

Центральною ланкою проблемного навчання є проблемна си­туація - психічний стан утруднення, який виникає внаслідок не­можливості пояснити факт або розв'язати задачу за допомогою наявних знань і умінь. Вона може створюватись шляхом постанов­ки завдання, запитання, демонстрації досліду, механізму, матеріалу з преси або особистих спостережень учнів.

Програмоване навчання - це відносно самостійне, індивідуаль­не засвоєння учнями знань і умінь під керівництвом навчаючої програми за допомогою спеціальних засобів (підручник, комп 'ютер). За формою програмоване навчання є особливим видом роботи учнів зі спеціально підготовленим навчальним матеріалом (програмою).

Програмоване навчання базується на таких основних принци­пах: 1) навчальний матеріал подається учням невеликими частинами; 2) кожна частина навчального матеріалу супроводжується вказівками або завданнями виконати певні дії, спрямовані на його

засвоєння; 3) засвоєння кожної порції навчального матеріалу перевіряється за допомогою контрольного завдання; 4) після виконання кожного контрольного завдання учень не­гайно дізнається, правильно чи неправильно він відповів; 5) залежно від відповіді учня визначається можливість його подальшого просування: давши правильну відповідь, він перехо­дить до наступної порції навчальної інформації.

У програмованому навчанні всі перераховані принципи реалі­зуються завдяки спеціально розробленим засобам програмованого навчання (програмовані підручники, посібники, наприклад збірники програмованих вправ або контрольних завдань, комп'ютери).

Головним поняттям програмованого навчання є навчаюча програма - послідовність кроків, кожен з яких є мікроетапом в оволодінні знаннями або уміннями. Мікроетап (крок програми) складається з трьох частин: порції навчального матеріалу, контро­льного завдання і вказівки щодо повторення попереднього або пе­реходу до наступного кроку програми. Навчаюча програма є своє­рідним самовчителем, за допомогою якого учень може самостійно вивчати різні предмети.

Програми поділяються на лінійні, розгалужені і змішані. ^ Лінійна програма. Основна його ідея - розділити навчальний матеріал на порції і підкріплюва­ти кожну правильну відповідь учня. Функцію позитивного підкрі­плення виконує почуття задоволення від правильного виконання контрольних завдань. Перевага лінійної програми в тому, що учень обов'язково засво­ює матеріал завдяки малим крокам і оперативній перевірці. Водно­час лінійна програма має недоліки: дрібні кроки навчання не дозво­ляють бачити загальну структуру теми, досягати навчальної мети стрибком, не забезпечується індивідуалізація змісту навчання. Крім того, відповідь у формі заповнення пропусків, на думку критиків лінійного програмування, не потребує інтелектуальних зусиль.

^ Розгалужена програма. порції матеріалу повинні бути досить великими, оскільки засвоєння залежить не від відсутності помилок, а від глибокого і всебічного аналізу навчального матеріалу. Змішана програма. Прагнення об'єднати лінійні програми з роз­галуженими спричинилося до появи змішаного програмування.

Особливості змішаного програмування:

1. Навчальний матеріал ділиться на різні за обсягом порції з урахуванням дидактичної мети, вікових можливостей учнів та характерних особливостей теми.

2. Застосовуються різні форми відповіді учнів на контрольні завдання: заповнення пропусків; конструювання відповіді з набору букв, слів тощо; вибір відповіді із заданого переліку.

3. Учень не може перейти до наступної порції матеріалу, якщо добре не оволодів змістом попередньої.

4. Зміст кроків програми диференціюється залежно від здібнос­тей і рівня знань учнів.

Засобами програмованого навчання є програмовані посібники; навчальні машини, які залежно від виконуваних ними дидактич­них функцій поділяються на інформаційні, екзаменатори (контроль), репетитори (закріплення знань), тренажери (формування умінь); в останні роки ідеї програмованого навчання реалізуються здебіль­шого на основі персональних комп'ютерів.

За нинішніх умов нереально покладатися на програмований текст як на єдиний засіб навчання. Програмоване навчання не може повністю замінити традиційне. Важко очікувати, щоб учні могли протягом тижнів самостійно вивчати, наприклад, математику без жодної допомоги з боку вчителя. Найбільш доцільно поєднувати програмоване навчання із традиційним викладанням у класі.

13. ^ Проблемне навчання полягає в організації вчителем самостійної пошукової діяльності учнів, у ході якої вони відкривають і засвоюють нові для себе знання і уміння (факти, закономірності, поняття, принципи, теорії, правила, алгоритми, методи), розвивають загальні здібності, дослідницькі і творчі нахилиМетою проблемного типу навчання є не тільки засвоєння результатів наукового пізнання, системи знань, але і самого шляху процесу отримання цих результатів, формування пізнавальної самодіяльності учня і розвитку його творчих здібностей. В цілому можна говорити про шість дидактичних методів організації процесу проблемного навчання, що є трьома видами викладу учбового матеріалу вчителем і трьома видами організації ним самостійної учбової діяльності учнів: монологічний, міркувальний, діалогічний, евристичний, дослідницький, програмованих завдань.При монологічному методі вчитель сам пояснює сутність нових понять, фактів, дає учням готові висновки науки, але це робиться в умовах проблемної ситуації форма викладу - розповідь, лекція.Метод діалогічного викладу являє собою діалог вчителя з колективом учнів. Вчитель в створеній ним проблемній ситуації сам ставить проблему і вирішує її, але за допомогою учнів, тобто вони беруть активну участь в постановці проблеми, висуненні припущень, і доказу гіпотез. Суть евристичного методу полягає в тому, що відкриття нового закону, правила і ін. може бути зроблене не вчителем, за участю учнів, а учнями під керівництвом і за допомогою вчителя. Формою реалізації цього методу є поєднання евристичної бесіди з рішенням проблемних завдань.Метод дослідницьких завдань організовується вчителем шляхом постановки перед учнями теоретичних і практичних дослідницьких завдань, які мають високий рівень проблемних. При використанні програмованих методів учні можуть з допомогою дидактичних засобів, підготовлених особливим чином, набувати нових знань нових дій.Бінарні методи навчання: повідомляючий, пояснювальний, інструктивний, пояснювально-спонукаючий та спонукаючий.

14. За словами Ушинського, головне не самий досвід, а ідеї, думки, що виділяють із досвіду. Передовий досвід – досвід, що реалізує прогресивні тенденції розв-ку навчання і виховання, створює нове у змісті, засобах, способах соц.-педагогічного процесу і завдяки цьому дозволив досягнути оптимально можливих за конкретних умов результатів. Новаторський досвід – розробки і реалізації нових підсистем навчання і виховання або у випадку, який містить елементи новизни. Такою є підсистема Макаренка. Позитивний досвід – досвід, що дозволяє спиратися на позитивне дотримання результатів, що відповідає сучасним вимогам. Модифікуючий досвід – містить менш виражені, менш оригінальні елементи нового. Побудований на серйозному вдосконаленні розвитку існуючих форм і підходів. Однак має користь і відносно легко розповсюджується. Критерії передового досвіду: 1.актуальність і переконливість, відповідність умовам життя, тенденціям наукового розвитку і науково-технічному прогресу. 2. Новизна в постановці цілей, виборі засобів, форм педпроцесу; 3. Відповідність фундаментальним положенням сучасних наук; 4. Сталість, стабільність позитивних результатів. 5. Можливість творчого застосування досвіду у подібних умовах, можливість його перенесення на інші об’єкти. 6. Оптимальна витрата сил, засобів і часу педагогів і вихованців для досягнення позитивних результатів.


^ 15. Комбінований урок

Урок – основна форма навчання; обмежений у часі організаційний елемент навчального процесу, функція якого полягає у досягненні завершеної, але часткової дидактичної мети.

Уроки класифікують за дидактичною метою:1) уроки вивчення нового матеріалу; 2) уроки вдосконалення знань, умінь і навичок; 3) уроки узагальнення і систематизації; 4) комбіновані уроки. 5) уроки контролю і корекції знань, умінь і навичок;

На комбінованому уроці розв’язуються завдання перших трьох рипів уроків.

Кожний урок має певну структуру, яка скла­дається з послідовно взаємозв’язана. елементів, етапів: вступної частини, оргмоменту, опитування, пояснення, закріплення тощо.

У структурі комбінованого уроку виділяють такі етапи. 1. Організація учнів. Основна функція цього етапу полягає в мобілізації уваги учнів їх психологічній підготовці до активної пізнавальної діяльності. Перед початком уроку слід простежити, щоб у класі не було зайвих подразників, які відвертають увагу учнів. Не слід, зокрема, завчасно виставляти на столі наочні посібники, вивішувати таблиці, карти. Початок уроку має бути динамічним і енергійним, займати не більше 1-3 хв. 2. Перевірка домашнього завдання, повторення раніше вивче­ного матеріалу може здійснюватися за допомогою різних методів: усне індивідуальне і фронтальне опитування, письмові відповіді на Питання, виконання вправ та ін. Важливо перевірити знання якомога більшої кількості учнів. У кінці цього етапу вчитель має коротко підвести підсумки: оцінити знання учнів, звернути увагу на виявлені помилки, дати рекомендації щодо їх виправлення. 3. Повідомлення теми і мети уроку, мотивація учіння. 4. Актуалізація опорних знань. 5. Вивчення нового матеріалу: організація його первинного сприймання і осмислення, а також наступного більш глибокого осмислення і запам'ятовування. Під час першого викладу матеріалу не слід перевантажувати його другорядними деталями, дрібни­цями, потрібно пояснити основне, а розширювати і конкретизува­ти знання пізніше. Виклад нового матеріалу можна здійснювати за допомогою різних методів: розповіді, лекції, пояснення, бесіди, роботи з підручником, демонстрації, проблемного викладу, частково-пошукового методу та ін.

5. ^ Закріплення вивченого (застосування знань і умінь на прак­тиці) здійснюється шляхом виконання учнями усних, письмових і практичних вправ. Приступати до вправ можна лише після засво­єння теоретичного матеріалу. Слід звертати увагу школярів на способи виконання вправ. 6. Підведення підсумків уроку і повідомлення домашнього завдан­ня.

Під час уроку необхідно раціонально розподіляти час на його

етапи.


^ 16. Письмовий контроль знань

Контроль у дидактиці розуміють як перевірку, оцінювання і облік успішності учнів. Результати контролю використовуються для аналізу ефективності навчального процесу, прийняття рішень про удосконалення його методів, засобів і форм організації. Контроль є необхідною ланкою управління навчально-пізнавальною діяльністю учнів.

Функції контролю навчання:

  1. діагностична: вчитель виявляє успіхи і недоліки в знаннях, навичках і уміннях учнів, з'ясовує їх причини і визначає заходи для підвищення якості навчання, попередження і подолання неуспіш­ності. навчальна: перевірка пізнавальних досягнень учнів сприяє повторенню, уточненню, поглибленню і систематизації знань, удосконаленню навичок і вмінь; виховна: систематичний контроль і оцінка успішності сприяє вихованню в учнів адекватної самооцінки, дисциплінованості, самостійності, наполегливості в роботі, почуття відповідальності; стимулююча: добре вмотивоване, справедливе і регулярне оцінювання успішності учнів є важливим стимулом у навчанні, спонукає школярів до систематичної навчальної діяльності, активі­зує їх роботу, ліквідацію виявлених помилок і недоліків.

Контроль за навчальною діяльністю може здійснюватися різни­ми методами і в різних формах. У шкільній практиці застосовують такі методи, як щоденне спостереження за навчальною діяльністю учнів, усна, письмова, графічна, практична перевірка і тести успішності.

^ Письмовий контроль знань і умінь здійснюють за допомогою письмових робіт (твори, перекази, диктанти, контрольні роботи з математики, реферати). Його можна застосовувати для перевірки знань з усіх навчальних предметів. Він дозволяє виявити уміння логічно, послідовно викладати матеріал, висловлювати свої думки на письмі. Особливо цінною рисою письмової перевірки є її еко­номність у часі: вчитель перевіряє відразу знання всіх учнів класу.

Однак цей метод контролю успішності теж має свої недоліки.

Перший з них - недостатня об'єктивність письмових контроль­них робіт. Загальновідомо, що різні вчителі часто за ту ж саму роботу ставлять різні оцінки. А оцінка, отримана за письмову роботу сьогодні, нерідко відрізняється від оцінки, поставленої за таку ж роботу наступного тижня.

На об'єктивність оцінювання письмової роботи впливає також середній рівень успішності учнів у класі. У різних класах вчителі вдаються до різних критеріїв оцінювання, у зв'язку з чим оцінка письмової роботи залежить не стільки від фактичного рівня знань учня, скільки від його належності до того чи іншого класу.

Відомий вплив на оцінку сторонніх чинників, таких, як обсяг написаного тексту, почерк, графічні й орфографічні помилки (навіть якщо оцінці підлягає лише зміст роботи), послідовність оцінювання робіт, стать учителя й учня, соціальне походження школяра, ставлення вчителя до учня.

Учителі української мови та літератури використовують здебільшого письмові відповіді на запитання. Диктант може бути ефективним засобом перевірки мовної грамотності учнів.

Перед письмовою контрольною роботою вчитель повинен дати стислий інструктаж про порядок її проведення. Необхідно попереди­ти учнів, скільки часу відведено на роботу, а також порадити їм про­пускати непосильні завдання і не затримуватись з відповіддю на інші питання. Для учнів, які закінчують контрольну роботу раніше за інших, слід передбачити додаткові завдання.
^ 17-18. Поняття про виховання як складову педагогічного процесу

У широкому значенні під вихованням розумі­ють увесь навчально-виховний процес, в резуль­таті якого розвивається інструментальна та мотиваційно-ціннісна сфера особистості, тобто засвоюються певні знання, виробляються умін­ня, навички, здібності, формуються переконан­ня, ціннісні орієнтації, ідеали, потреби, риси характеру. У такому розумінні виховання вклю­чає в себе навчання і виховання у його вузькому значенні — діяльність, спрямовану на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери особистості.

Глибшому розумінню суті виховання сприяє його порівняння з іншою складовою педагогіч­ного процесу-навчанням.

виховання і навчання не взаємовиключають, а доповнюють одне одного. При цьому більшість дослідників визнає, що, по-перше, виховання і навчання є підсистемами єди­ного педагогічного процесу. По-друге, і виховання і навчання є цілеспрямовано організованими, тобто педагогічними за своєю суттю процесами формування людини. По-третє, навчання пере­важно звернене на розвиток інтелектуально-практичної сфери людини, а виховання - емоційно-ціннісної. По-четверте, виховання і навчання — процеси тісно взаємопов'язані і взаємозалежні. Так, наприклад, щоб виховати в учнів сумлінне ставлення до праці, потрібно спочатку допомогти їм з'ясувати, в чому полягає таке ставлення, навчити їх трудових умінь і навичок.

Істотною ознакою єдності навчання і виховання є те, що навчання містить у собі великий виховний матеріал: світоглядні та моральні ідеї, приклади високоморальної поведінки, благородних вчинків і т.д. Слід також враховувати, що навчання - це форма спільної дія­льності учнів, їх активного спілкування як з учителем, так і один з одним, що теж має виховне значення.

Водночас виховання має ряд істотних особливостей: •Спрямовується на розвиток мотиваційно-ціннісної сфери осо­бистості. •У вихованні ключову роль відіграють емоційні переживання вихованців. На відміну від знань моральні цінності засвоюються шляхом емоційних переживань, а не за допомогою логічного розуміння і запам'ятовування. •Соціальні норми та цінності, які засвоюють учні в процесі ви­ховання, підлягають негайному застосуванню у власній поведінці: відсутність єдності між «свідомістю» та «поведінкою» є свідченням неефективності виховання. •У процесі навчання учень не обов'язково засвоює всі навіть істотні компоненти соціального досвіду, він має право вивчати те, що відповідає його потребам і нахилам. • У моральній сфері важко знайти ідеї, до яких вихованець може залишатися байдужим: він або сприймає їх, або активно відхиляє. •У вихованні недоцільно знайомити учнів з намірами педаго­га: відкриті виховні впливи, як правило, викликають одвертий або прихований опір дітей). • Результати виховання далеко не завжди однозначні і прогно­зовані, оскільки сприйняття виховних впливів значною мірою залежить від індивідуальних особливостей вихованців. •Ефективність виховання залежить від багатьох стихійних чин­ників і умов соціального середовища, що впливають на розвиток особистості. •Виховання характеризується віддаленістю результатів. Як пра­вило, воно не дає миттєвого ефекту. Результати виховання не так явно відчутні і не так швидко виявляють себе, як результати навчання. •Результати виховання складніше діагностувати, ніж результа­ти навчання.

Етапи виховання першим етапом виховання є ознайомлення дітей із загальними нормами та суспільними правилами поведінки. Школярам слід пояснити або показати на практиці значення окремих рис та якостей, пояснити, в чому саме вони виявляються. Другим етапом виховання є формування ставлень. Необхідно викликати позитивне ставлення вихованців до запропонованих їм норм і правил поведінки, повне опанування яких можливе тільки в тому випадку, коли дитина готова їх сприйняти як значущі для себе. Третій етап - це формування в учнів поглядів і переконань. Формування поглядів характеризує етап сприйняття і перетворен­ня норм в особисте надбання. Четвертий етап виховання передбачає формування спрямова­ності особистості. Вправи у діяльності, неодноразові повторен­ня дій, які отримують схвальну оцінку з боку оточення, зумовлюють формування звичок культурної поведінки, яка стає для людини нормою, потребою.

Закономірність — це об'єктивно існуючий, повторюваний сут­тєвий зв'язок, який характеризує розвиток і функціонування пев­ного процесу чи явища. Виявлення закономірностей дає можли­вість визначити норми, які регламентують структуру, зміст і мето­дику організації виховання. А це, своєю чергою, забезпечує ефектив­ність виховного процесу.

Серед закономірностей виховання виділяють такі:

1) мету і зміст виховання визначають потреби суспільства та особистості; 2) сприйняття особистістю виховних впливів залежить від її ставлення до вихователя; 3) особистість позитивно реагує на виховні впливи, якщо вра ховують її потреби, інтереси і можливості; 4) виховання об'єктивно можливе і завжди здійснюється через ті цінності та потреби, які вже сформовані в структурі особистості вихованця; 5) ефективність виховання залежить від активності його учасників; 6) успішність виховання залежить від узгодженості всіх вихов­них впливів на особистість.

На підставі закономірностей визначають принципи виховання.

^ Принципи виховання — це вихідні положення, основні правила ефективної організації виховного процесу.

Безумовне позитивне ставлення до особистості.Цей принцип вимагає від учителя ставитися позитивно до всіх вихованців.

Для того, щоб з часом вихователь міг змінити дитину, спочатку він повинен прийняти її такою, якою вона є, з усіма її недоліками, тобто визнати її цінність як особистості, ставитися до неї з повагою і доброзичливістю, поважати її індивідуальність, своєрідність і неповторність. Безумовне прихильне ставлення до особистості вихованця спри­яє формуванню в нього позитивного ставлення до себе, прагнен­ня до самовдосконалення.

^ Опора на позитивне в дитині. Принцип опори на позитивне вимагає виявляти у кожного учня позитивні якості і, спираючись на них, розвивати інші, недостат­ньо сформовані риси.

^ Поєднання поваги з вимогливістю до вихованця. Цей принцип базується на тій закономірності, що позитивна реакція особистості на виховні впливи обумовлюється врахуван­ням її потреб, інтересів і можливостей.

Важливо, щоб вимогливість виявлялася на тлі загального доб­розичливого ставлення педагога до вихованців, глибокої віри в їхні можливості. Необхідно також, щоб вимогли­вість до учнів органічно поєднувалася з вимогливістю вчителя до себе.

^ Поєднання педагогічного керівництва з розвитком ініціати­
ви і самодіяльності вихованців.

Цей принцип визначено на основі тієї закономірності, що ефективність виховання у вирішальній мірі залежить від активності учасників виховного процесу. Тому важливою умовою розвитку ініціативи і самостійності школярів є організація учнівського самоврядування. Важливо також ставити учнів перед необхідністю робити вибір, приймати самостійні рішення, активно брати участь у їх виконанні.

^ Прихованість виховних впливів. Виховання - це партнерська, діалогічна взаємодія вихователя та учнів. Успіх виховного впливу залежить не стільки від того, який зміст вкладає в нього вихователь, скільки від того, як сприймають його вихованці. Отже, виховання тим ефективніше, чим менше його помічають діти.

^ Систематичність і наступність виховання.
Цей принцип пов'язаний з тієї закономірністю, що виховання об'єктивно можливе і завжди здійснюється через ті цінності та потреби, які вже сформовані в структурі особистості вихованця.

^ Єдність і послідовність виховних впливів. По-перше, цей принцип вимагає, щоб усі особи, суспільні ін­ститути, причетні до виховання, діяли спільно, ставили перед ви­хованцями погоджені вимоги, доповнюючи і підсилюючи педаго­гічний вплив. По-друге, поведінка вихователя повинна бути послідовною

^ Емоційність виховання. Моральні цінності засвоюються шляхом емоційних переживань, а не за допомогою логічного розуміння і запам'ятовування. У зв'язку з цим виховання обов'язково повинно спиратися на емо­ційний відгук школярів.

^ Врахування вікових та індивідуальних особливостей вихова­нців. У вихованні важливо враховувати індивідуальні та вікові особ­ливості дітей.

Вікові потреби та інтереси школярів необхідно враховувати під час вибору тем для етичних бесід, диспутів і інших формвиховання. У кожному віці учні найбільш емоційно відкриті, внутрішньо готові до сприйняття певних тем.

^ 19. Концепції виховання

В основі кожної з наявних концепцій виховання, як правило, ле­жать різні уявлення про природу людини, які визначають зміст і методи виховання дітей. У контексті європейської культурної тра­диції можна виділити чотири основні погляди на природу дитини:

а) з позицій ортодоксального християнства немовля несе на собі печать первородного гріха і врятувати його можна лише нещад­ним придушенням волі, підпорядкуванням батькам і духовним па­стирям; б) точка зору соціально-педагогічного детермінізму полягає в тому, що дитина за своєю природою не схильна ні до добра, ні до зла, а являє собою чисту дошку, на якій суспільство чи вихователь можуть написати що завгодно; в) природний детермінізм вважає характер і можливості дити­ни визначеними до її народження. Цей погляд характерний не тільки для генетики, але й для середньовічної астрології; г) утопічно-гуманістичний погляд полягає у тому, що дитина народжується гарною й доброю і псується лише під впливом суспі­льства.

Кожному з цих поглядів відповідає певна концепція виховання.

Ідеї первородного гріха відповідає репресивна педагогіка, спря­мована на придушення природного начала в дитині.

Ідеї соціалізації - педагогіка цілеспрямованого формування особистості за певним зразком.

Ідеї природного детермінізму - концепція розвитку природних задатків у дитини і обмеження негативних проявів.

Ідеї первісної доброти дитини - концепція вільного виховання, саморозвитку і невтручання.

У рамках цих концепцій можна виділити три базові моделі виховання: директивну, прихованого впливу та сприяння. В першій моделі виховання розглядається як безпосереднє цілеспрямоване формування особистості відповідно до задуму наставника; у другій - як маніпуляція, прихований вплив на особистість з метою розвитку в неї бажаних з погляду вихователя якостей; у третій - як сприяння самоактуалізації особистості, створення умов для спонтанного розвитку її нахилів та здібностей.

Директивна модель виховання. У контексті директивної моде­лі, яка базується на засадах ортодоксального християнства та соціально-педагогічного детермінізму, вихователь уподібнюється скульптору, який за допомогою певних методів і засобів з необробленої брили творить досконалий образ, заздалегідь сформований у його уяві. Вихованця він розглядає як пасивний, аморфний матеріал, з якого можна «ліпити» все, що завгодно.

В цій моделі від вихованців вимагають виконання розпоряджень і вказівок педагога, визнання його веду­чої ролі як людини, що покликана спрямовувати їхній розвиток, розв'язувати важливу соціальну проблему - виховувати інших людей.

Директивне виховання грунтується на припущенні, що для повноцінного життя в суспільстві люди повинні засвоїти певні соціальні ролі (громадянина, члена сім'ї, представника професій­ної, конфесійної групи тощо). А для цього їм необхідно оволодіти певними способами діяльності і спілкування, нормами поведінки, знаннями і цінностями, що створені попередніми поколіннями і втілюють у собі в тому чи іншому обсязі соціокультурний досвід людства.

Головна проблема директивного виховання полягає в фундаме­нтальній неузгодженості природних інтересів дітей і виховних завдань дорослих. В умовах директивного вихо­вання дитина відчуває певний тиск вихователя, який спрямовує її розвиток, тією чи іншою мірою обмежує її свободу.

Модель прихованого виховного впливу. В контексті цієї моделі виховання розуміється як маніпуляція - прихований вплив педаго­га на вихованця з метою формування у нього бажаних якостей.

Маніпуляція як наукове поняття -це вид психологічного впливу, який забезпечує приховане збудження в іншої людини намірів, що не збігаються з її актуальни­ми бажаннями. У моделі прихованого виховного впливу під маніпуляцією розуміють ті поширені в педагогічній практиці ситуації, коли вихователь щиро прагне до блага вихованця, але при цьому сам вирішує, у чому це благо полягає. Домагаючись своєї мети, вихователь прагне непомітно для дитини викликати в неї наміри, які не збігаються з її актуальними прагненнями. В результаті здійснюється приховане програмуван­ня думок і прагнень дитини, а з іншого боку - вона не усвідомлює педагогічного впливу і не знає кінцевої мети вихователя.

Вихованець у контексті маніпулятивної моделі виховання висту­пає і об'єктом педагогічного впливу, тому що мету і засоби його розвитку проектує вихователь, і суб'єктом, тому що суб'єктивно він діє самостійно, не усвідомлюючи, що напрямок і рамки його активності визначає педагог.

Маніпулятивна модель виховання в порівнянні з директивною створює значно сприятливіші умови для стимулювання активності дитини, розвитку її самостійності, індивідуалізації її виховання. Будучи педагогікою «спрямованої свободи», вона в прихованій формі зберігає за вихователем функцію керівника й організатора педагогічного процесу, який визначає мету виховання, шляхи і засоби її досягнення.

Вихованець стає повноправним партнером вихователя, а їхні взаємини справді суб'єктно-суб'єктними в рамках третьої моделі виховного процесу - моделі сприяння (підтримки).

Модель виховання-сприяння. В основі цієї моделі лежить віра в конструктивне, активне, творче начало людської природи, в її первісну моральність і доброту, альтруїстичну і колективістичну спрямованість, у здатність дитини спрямовувати власний розви­ток, розуміти власне Я.

Відповідно до установок педагогіки сприяння вихователь пови­нен не вести дитину за собою і навіть не спрямовувати її розвиток, а йти за нею, підтримувати її в самореалізації, допомагати їй у розв'язанні власних проблем. Це позиція помічника, який створює умови для саморозвитку особистості.

Сприяюча модель виховання практично виключає неузгодже­ність педагогічних завдань вихователя і життєвих прагнень вихо­ванця, тому що педагогічні завдання формулюються на основі жит­тєвих реалій і за участю самого вихованця. Відтак він сприймає їх не як нав'язані ззовні, а як свої власні.

У процесі сприяючого виховання педагог і вихованець виявля­ються рівноправними суб'єктами, співтворцями педагогічного процесу, відносини між ними набувають справді суб'єкт-суб'єктного характеру.

Слід підкреслити, що різниця між розглянутими моделями ви­ховання полягає не в мірі симпатії, любові, поваги вихователя до вихованців, а в джерелах визначення і способах реалізації вихов­них цілей. У кожній з цих моделей педагоги керуються гуманними намірами, піклуються про дітей, однак по-різному бачать шляхи визначення і досягнення виховної мети. В директивній моделі виховні завдання визначаються і відкрито реалізуються вихователем за допомогою прямого впливу на дітей. У маніпулятивній моделі педагогічна мета теж визначається вихователем, однак, досягається приховано, шляхом непрямих впливів, відповідної організації предметного та соціального оточення дітей. У контексті сприяючої моделі виховні завдання визначає сам вихованець, а не педагог, який лише допомагає дитині самореалізуватися.

Педагогічні дослідження і практика свідчать, що універсальних, абсолютно ефективних моделей виховання не існує. Кожна з них має певні переваги і сферу свого застосування.

^ 20. Етапи виховання та показники вихованості учнів

Виховання особистості - процес надзвичайно складний і три­валий. Дещо умовно в ньому можна виділити ряд етапів. Так, Т.А. Ільїна виділяє чотири етапи.

Щоб вихованець міг поводитись правильно, він повинен знати, як саме слід себе вести і чому саме так, а не інакше. Тому першим етапом виховання є ознайомлення дітей із загальними нормами та суспільними правилами поведінки.

Школярам слід пояснити або показати на практиці значення окремих рис та якостей, пояснити, в чому саме вони виявляються. Джерелом цих знань має бути не тільки слово вихователя, а й його особистий приклад або приклад людей, яких учні хотіли б насліду­вати.

^ Другим етапом виховання є формування ставлень. Необхідно викликати позитивне ставлення вихованців до запропонованих їм норм і правил поведінки, повне опанування яких можливе тільки в тому випадку, коли дитина готова їх сприйняти як значущі для себе. Зіставляючи й оцінюючи їх, вона вирішує, справедлива чи неспра­ведлива, корисна чи ні та чи інша вимога. Це й є основою формуван­ня мотивів поведінки.

^ Третій етап - це формування в учнів поглядів і переконань. Формування поглядів характеризує етап сприйняття і перетворен­ня норм в особисте надбання. Можна вважати, що сформованість поглядів - це психічний стан, який характеризує потенційну готовність до дії. Переконання - це стійкі, засновані на певних принципах і світобаченні погляди, які, спонукаючи до дії, служать орієнтирами в житті. Найдоцільніший шлях формування й закріплен­ня переконань - організація поведінки, створення ситуацій, що вимагають визначення позиції в діях.

^ Четвертий етап виховання передбачає формування спрямова­ності особистості. Вправи у діяльності, неодноразові повторен­ня дій, які отримують схвальну оцінку з боку оточення (вихователя, ровесників, батьків), зумовлюють формування звичок культурної поведінки, яка стає для людини нормою, потребою. Система звичних дій, вчинків, які здійснюються у відповідності з виробленими переконаннями, переходить у рису характеру людини, стає властивістю її особистості. В результаті формується спрямованість особистості як система узгоджених взаємопов'язаних переконань і потреб.

Під результатами виховання розуміють досягнутий особистістю рівень розвитку мотиваційно-ціннісної сфери - вихованість.

Рівень вихованості визначають за показниками, які умовно можна поділити на зовнішні, пов'язані з вчинками, діями і суджен­нями особистості, та внутрішні, пов'язані з її мотивами, переко­наннями, ідеалами та ціннісними орієнтаціями. Внутрішні показ­ники характеризують розвиток моральної свідомості особистості, знання соціальних норм і ставлення до них.

В інтегрованому вигляді вихованість особистості постає у сформованості моральних ставлень, які можна об'єднати в такі групи: ставлення до людей: совість, чуйність, почуття емпатії, чесність, тактовність, відповідальність, справедливість, вдячність, то­лерантність; ставлення до себе: почуття власної гідності, адекватність са­мооцінки, вимогливість до себе, самокритичність, самоконтроль; ставлення до праці: працелюбність, ініціативність і творчість; ставлення до суспільства: патріотизм, громадянськість, на­ціональна самосвідомість, інтернаціоналізм; морально-вольові якості: принциповість, цілеспрямованість, наполегливість, дисциплінованість, витримка, рішучість і сміливість.

Методи вивчення вихованості учнів. Діагностика вихованості передбачає врахування різноманітних проявів особистості: висловлювань, емоційних реакцій, ставлення до оточуючих людей, загального характеру поведінки тощо. одним із основних методів вивчення вихованості учнів є спостереження. Регулярно спілкуючись з дітьми на уроках і під час позакласної роботи, організовуючи діяльність школярів, учитель спостерігає, як вони поводяться, ставляться один до одного, до дорученої справи, до себе.

Для вивчення вихованості учнів можна використовувати метод створення виховних ситуацій, які вимагають визначити своє ставлення до того, що відбувається, зробити той чи інший вибір.

Поширеним методом діагностики вихованості є бесіда як з самим вихованцем, так і з тими, хто його добре знає: друзями, батьками, іншими вчителями. Бесіда дозволяє виявити моральні уявлення учня, його думки, погляди, інтереси. Успіх бесіди залежить від взаємовідносин між учителем і учнем.

Швидко отримати інформацію про моральні уявлення багатьох учнів, їхні інтереси, ставлення до певних явищ дозволяє метод письмового опитування—анкетування.

Визначенню моральної вихованості школярів сприяє також вивчення їх творчих робіт: творів, віршів малюнків тощо. Можна запропонувати учням написати твір після спільного перегляду фільму чи читання книги.


^ 21. Механізми виховання: сутність та характеристика.

Механізми виховання - це шляхи розвитку мотиваційно-цінніс­ної сфери особистості в процесі засвоєння нею соціального досві­ду. Необхідно враховувати, що механізми, як і закономірності, існують об'єктивно. Вони завжди діють, незалежно від того, усвідомлює їх педагог чи ні.

Основу розвитку мотиваційної сфери особистості складають такі психологічні механізми: ідентифікація, емоційне обумовлювання, наслідування, мотиваційне опосередкування, конформність, вживання у соціальну роль, підтримання внутрішньої узгодженості поглядів. Розглянемо детальніше кожний із них.

Ідентифікація - емоційно обумовлений процес ототожнення себе з іншою людиною, внаслідок чого відбувається засвоєння мо­ральних норм, цінностей, установок і способів поведінки цієї лю­дини. Ідентифікація передбачає наявність сильного емоційного зв'яз­ку між індивідом і людиною, роль якої він на себе приміряє, з якою він себе ототожнює.

Ідентифікація відбувається мимовільно, незалежно від цілеспря­мованих зусиль вихователя, а також без усвідомленого прагнення з боку дітей. їй сприяють дві умови: більш-менш тривала взаємодія з вихованцями, формування в них позитивного емоційного ставлен­ня, довіри до вихователя. Це висуває виняткові вимоги до особисто­сті і поведінки педагога: його переконання, ціннісні орієнтації, мане­ри повинні відповідати виховним завданням, оскільки незалежно від того, хоче він цього чи ні, діти будуть засвоювати їх.

^ Емоційне обумовлювання полягає у формуванні позитивного ставлення до об 'єктів та способів поведінки, які супроводжуються позитивними емоціями, і негативного до тих, які супроводжуються негативними емоціями. Якщо та чи інша поведінка з певних причин регулярно викликає позитивні емоції, вона стає бажаною для індивіда, внаслідок чого формується відповідний мотив. Цей механізм лежить в основі методів покарання і заохочення.

^ Наслідування, імітація - засвоєння індивідом способів поведі­нки на підставі спостереження за оточенням. На відміну від ідентифікації наслідування передбачає наявність у індивіда свідо­мого прагнення, наміру засвоїти способи поведінки, манери, звички людей, які його оточують.

Мотиваційне опосередкування - формування нових мотивів шляхом зв 'язування у свідомості дитини об'єктів (норм, способів поведінки тощо), до яких виробляється емоційне ставлення, з ін­шими об'єктами, які вже мають для неї цінність. Цей механізм набуває чинності у дошкільному та шкільному віці, коли достатньо­го розвитку досягають уява, мислення, здатність дитини прогнозу­вати і передбачати наслідки власних дій.

^ Конформність —зміна індивідом власної поведінки або поглядів внаслідок реального чи уявного тиску групи. Таким чином особис­тість пристосовує свою позицію до позиції більшості, яку спочатку не приймала.

Розрізняють зовнішню і внутрішню конформність. Зовнішня (публічна) конформність - демонстративна поступливість індивіда тиску групи з метою заслужити схвалення або уникнути покаран­ня. Внутрішня (особистісна) конформність - дійсна зміна установок внаслідок прийняття позиції оточуючих як більш обгрунтованої і доцільної, ніж власна.

Конформність залежить від ряду факторів: 1) характеристик індивіда (стать, вік, інтелект, тривожність); 2) характеристик групи, яка здійснює вплив (розмір, ступінь одностайності, послідовність у відстоюванні норм); 3) особливостей взаємозв'язку індивіда з групою (статус у групі, ступінь відданості їй).

Вживання в соціальну роль - засвоєння особистістю норм і способів поведінки, дотримання яких вимагає прийнята нею соці­альна роль. Цей механізм описують у соціальній психології за допо­могою понять «соціальний статус (позиція)» і «соціальна роль». Со­ціальний статус - це місце індивіда в системі соціальних стосунків, яке визначає його права і обов'язки. Зайнявши певну позицію, людина повинна виконувати й певну соціальну роль, тобто діяти так, як того вимагає оточення. Роль - набір норм, які визначають, як поводитися людині, що займає дане соціальне становище. Набір соціальних позицій і ролей дуже широкий і різноманітний: роль дошкільника, першокласника, підлітка, юнака, члена дворової компанії, сина, дочки, вчителя, батька, матері, чоловіка, жінки і т.д. У міру вікового розвитку кількість ролей зростає. Кожна нова роль вимагає від особистості пристосування до соціальних установок, вимог і цінностей найближчих соціальних груп.

Механізм підтримання внутрішньої узгодженості поглядів.

Люди завжди прагнуть зберегти певну гармонію в системі своїх переконань. Коли особистість усвідомлює їх суперечливість або невідповідність між поглядами і поведінкою, виникає когнітивний дисонанс - неприємне напруження, дискомфорт, якого вона хоче позбутися..

Ми схильні вважати, що наша поведінка випливає з наших установок і переконань. Однак соціальні психологи експеримента­льно довели, що можлива зворотна залежність: наші установки, погляди можуть бути наслідком нашої поведінки. Люди, як правило, відстоюють те, у що вірять, однак вони також вірять у те, що відстоюють. Установки і вчинки породжують одне одного, як курка і яйце. Механізм підтримання внутрішньої узгодженості поглядів пояснює, яким чином поведінка індивіда може змінювати його установки. Когнітивний дисонанс виникає, коли вчинки індивіда розходяться з його Я-концепцією (самосвідомістю). Якщо особистість вдалася до поведінки, яка суперечить її поглядам, без відчутного зовнішнього тиску, то єдиною можливістю зняти дисонанс залишається зміна власних переконань, уявлень про себе, приведення їх у відповідність з фактичною поведінкою.
^ 22. Порівняльний аналіз методів переконування та навіювання

Навіювання — безпосередній вплив на особистість (її емоцій­ний стан, установки), який зумовлює некритичне і несвідоме засвоєння нею певних поглядів чи виконання дій. За словами В.М.Бехтерєва, навіювання обминає сторожа-критику і входить «з чорного входу».

Розрізняють пряме (команда, наказ, настанова) і непряме педа­гогічне навіювання. При прямому навіюванні слова педагога, виражені в імперативній формі, без аргументації, зумовлюють відповідну поведінку учнів: «Запам'ятай, цього робити не можна», «Я переконаний, що тобі під силу це завдання». При непрямому навіюванні повідомлення подається не в наказовій формі, а у вигляді розповіді, натяку, опису якого-небудь випадку. Можна, наприклад, розповісти про когось, хто свого часу вчинив так само, як учень (його, однак, не згадувати), і те, які це мало наслідки.

Ефективність навіювання залежить від: особливостей вихованців (вік, стать, критичність мислення); особливостей вихователя (авторитет, привабливість, зовні­шній вигляд, інтонація, міміка).

Методом навіювання користуються здебільшого при вихованні дітей раннього віку. Молодші школярі легше піддаються йому, ніж старші, дівчатка- більшою мірою, ніж хлопці.

Навіювання можна здійснювати як мовними засобами (слово, інтонація, пауза), так і позамовними (міміка, пантоміміка, жести, довколишня обстановка тощо). Ефективній реалізації методу спри­яє використання художніх образів, музики.

^ Переконування — метод словесного впливу на вихованця (його переконання і поведінку) шляхом звернення до його власного кри­тичного мислення. Воно впливає також на почуття. Відмінності переконування від навіювання: 1) переконування апелює до свідомості вихованця, супроводжу­ється аргументами, доказами; 2) вихованець, критично проаналізувавши наведені аргументи, має право їх відкинути, заперечити; 3) під впливом переконування вихованець самостійно приймає рішення змінити свої погляди і поведінку.

Переконування можна застосовувати як з метою формування в учнів нових переконань, так і для доведення хибності стихійно сформованих поглядів. Ефективність цього методу залежить від трьох основних факторів: а) ставлення учнів до вчителя (вплив особистості вихователя залежить від його переконливості, компе­тентності, впевненості, привабливості), б) переконливості аргуме­нтів, в) врахування індивідуальних особливостей вихованців.

Якщо в учнів сформувалося негативне ставлення до педагога, навіть найрозумніші аргументи не матимуть на них ніякого впливу. Важливо й те, наскільки вихователь знає своїх учнів, їхні погляди, уподобання, інтереси, життєвий досвід.

У процесі переконування застосовують такі прийоми, як опора на особистий досвід учнів, наведення яскравих прикладів з літера­тури, реального життя, постановка запитань, спільне обговорення проблеми.Переконування здійснюють у різних формах: індивідуальної бесіди з учнем, фронтальної етичної бесіди з класом, розповіді, дискусії. Досить ефективною і водночас складною формою переконування є індивідуальна бесіда з вихованцем. Важливо, щоб під час такої бесіди між педагогом і учнем не виник психологічний бар'єр. Якщо учень неправильно розуміє ситуацію, треба тактовно, не принижуючи його гідності, пояснити, в чому він помиляється. У присутності товаришів бесіда повинна бути короткою, діловою, спокійною, без іронії та зверхності.

^ 23. Педагогічно доцільна самопрезентація намагання вихова­теля вплинути на враження про нього, що формується в учнів.

Як відомо, необхідною умовою ефективності виховання є авто­ритетність педагога для вихованців. Для формування авторитету учитель має так будувати спілкування з учнями, щоб викликати в них позитивне ставлення до себе: довіру, симпатію і повагу. Йдеть­ся про самопрезентацію вчителя у процесі взаємодії з учнями.

Свідомо чи несвідомо кожен учитель прагне справити на учнів певне враження. Спостереження свідчать про існування як продук­тивних, так і непродуктивних стратегій самопрезентації. Деякі, наприклад, намагаються справити враження серйозної, суворої людини, інші орієнтуються на образ ділового, компетентного викладача, для якого головне - знання. Треті намагаються викликати в учнів симпатію і довіру, спілкуючись з ними на рівних, проявляючи поступливість і невимогливість. Можна спостерігати такі маніпулятивні стратегії самопрезентації, спрямовані на «купівлю» симпатії та визнання: підняття цінності учнів - їх позитивна оцінка (наприклад, в формі похвали); конформізм - демонстрування згоди з думками, поглядами і поведінкою учнів; позитивна самодемонстрація — показ себе у позитивному світлі (описування своїх здібностей, талантів) або своєї готовності на значні жертви заради учнів; негативна самодемонстрація — створення враження про слабкість і безпомічність з метою викликати жалість учнів.

Всі перераховані стратегії так чи інакше спрямовані на підвищення вчителем власної привабливості в очах школярів і здобуття контролю над їхньою поведінкою. Але в більшості випадків вони не дають змоги досягти бажаного результату—завоювати справжній авторитет і визнання учнів.

Одразу необхідно зазначити, що універсальної, ефективної в усіх ситуаціях стратегії самопрезентації не існує. Вчитель обов'язково повинен враховувати вікові особливості дітей, з якими спілкується. По-різному слід демонструвати себе у спілкуванні з молодшими школярами, підлітками чи юнаками. Можна виділити лише найбільш загальні вимоги до самопрезентації вчителя:

1) виявляти зацікавлене, доброзичливе, чуйне ставлення до учнів, готовність зрозуміти їхню точку зору; 2) демонструвати ґрунтовні знання і професійну компетентність, цікаво викладати навчальний предмет; 3) бути вимогливим і справедливим у стосунках з учнями. В основі педагогічного спілкування повинна лежати чітка, послідов­на система вимог до вихованців, а не аморфний підхід, який нерід­ко приховується за привабливими гаслами забезпечення особисті­сної свободи, простору для ініціативи і самореалізації особистості. Надмірна директивність, репресивність та регламентація у вихован­ні, як і вседозволеність, однаково завдають шкоди особистісному розвиткові дитини, призводять до антисоціальної і агресивної поведінки, особливо в підлітковому та юнацькому віці;

4) підтримувати у спілкуванні з учнями оптимальну соціально-психологічну дистанцію. Надто велика дистанція характерна для вчителів, спілкування яких має закритий, формальний характер. Вони взаємодіють з учнями виключно як виконавці соціальної ролі, приховують свої почуття за маскою офіційності, уникають близьких, відкритих, персоналізованих стосунків з вихованцями. Така позиція позбавляє як учителя, так і учнів спонтанності, свободи самовира­ження, перешкоджає формуванню взаємної довіри. Інші педагоги навпаки, спілкуються на неформальній основі, відкрито, спонтанно проявляють власні почуття. Це сприяє формуванню між учителем і учнями відвертості, взаємної симпатії і довіри.

Разом з тим, у педагогічному спілкуванні навряд чи доцільна повна відмова від певної статусної субординації і рольової регламентації вза­ємостосунків учителя з учнями. Ігнорування соціальної дистанції, спілкування на виключно неформальній основі нерідко перешкоджає виконанню учителем професійно-рольових обов'язків і призводить до не менш негативних наслідків, ніж формально-рольове спілкування. Мистецтво педагогічної взаємодії полягає в умінні вчителя визначати у взаєминах з учнями оптимальну соціально-психологічну дистанцію, яка була б достатньою для підтримання дисципліни і, водночас, не перешкоджала налагодженню взаєморозуміння та діалогу, без якого справжнє виховання неможливе.
^ 23. Передовий досвід вчителів-новаторів.

Новаторський досвід – це нові ідеї, нові методи і прийоми в організації і проведенні навчально-виховного процесу. Основним критерієм оцінки новаторського досвіду є: відповідність нових ідей, методів і прийомів задачам сучасної школи.

В 80-ті роки  ХХ століття творчі педагоги-новатори об'єдналися  у творчий рух "Педагогіка співро­бітництва" (Див. "Учительская газета"._ 18 октября 1986 года ). Основні ідеї педа­гогів-новаторів:

1) співробітництво з усіма учасниками навчально-виховного про­цесу;  2) навчання без примусу,  з оптимізмом, без конфліктів; 3)     використання опори в навчанні; 4) система випередження у навчанні;

5) гуманістична система оцінювання; 6) демократизація виховання  особистості;

7) самоаналіз, саморозвиток, самовдосконалення особистості тощо. Деякі представники педагогів - новаторів: Ш.О.Амоношвілі ("В школу - с 6 лет" , "Здравствуйте, дети!", "Как живёте, дети?", "Единство цели"); С.М.Лисенкова ("Когда легко учиться"); І.Б.Волков ("Учим творчеству", "Цель одна - дорог много"); І.П.Іванов ("Воспитывать коллективистов"); Є.М.Ільїн ("Шаги навстречу", "Искусство общения", "Рождение урока", "Путь к ученику"); О.А.Захарченко (Чубар  "Письмо в будущее"): В.Ф.Шаталов ("Куда и как исчезли тройки", "Педагогическая проза", "Эксперимент продолжается", "Опорные конспекты по физике - 8 класс"); Л. і Б. Нікітіни ("Мы, наши дети и внуки").


24. ^ Створення виховних ситуацій — це спеціальна організація об­ставин, що стимулюють вияв і розвиток у вихованців певних яко­стей, переконань і ціннісних орієнтацій. Виховні ситуації, з одного боку, дають можливість багаторазово проводити дитину через од­нозначні за своїм характером обставини і тим самим глибоко ви­вчати тенденції її розвитку, а з іншого — виробляти і закріплювати досвід соціальної поведінки: досвід підпорядкування і керівництва; співчування ровесникам, дорослим; переживання відповідальнос­ті за спільну справу; досвід фізичного, інтелектуального і морального напруження; морального вибору тощо.

У виховних ситуаціях дитина постає перед необхідністю вибра­ти рішення з декількох можливих: сказати правду чи збрехати або промовчати, допомогти іншому чи не звернути уваги, оцінити себе об'єктивно чи завищити власну оцінку, скористатися привілеями чи поступитись місцем іншому, виконати доручену справу зараз або відкласти на потім. Таким чином відбувається випробування і одночасно розвиток моральних якостей та переконань особистос­ті, її здатності ставити себе на місце іншої людини, подумки бачити

й прогнозувати ситуації за неї, передбачати її найімовірніші рішен­ня і погоджувати з ними власні дії.

У педагогічній літературі описано багато типів виховних ситуацій: авансування довіри, вільного вибору, успіху тощо.

^ Ситуація конфлікту. Педагог, як правило, використовує конфлі­ктні ситуації, що виникають спонтанно. В окремих випадках він може спеціально створити ситуацію конфлікту, якщо, наприклад, необхідні рішучі заходи для зміни ставлення однокласників до ровесника з негативною поведінкою, аморальною спрямованістю.

^ Ситуація успіху - це цілеспрямована організація вихователем умов, які забезпечують досягнення учнем успіху в певній діяльнос­ті. Постійні невдачі негативно впливають на розвиток особистості, формують негативну самооцінку, підривають віру в свої можливості. В таких випадках необхідне продумане створення ситуацій, які б гарантували учневі досягнення успіху. Радість від успіху може стати своєрідним пусковим механізмом розвитку особистості, докорінно змінити її самопочуття і самооцінку, стосунки з оточенням.


^ 25-26. Методи заохочення і покарання


Заохочення — метод вираження суспільної позитивної оцінки поведінки і діяльності вихованців. Він закріплює позитивні навички і звички. Види заохочення досить різноманітні: схвалення, похвала, подяка, премія, нагорода, важливе доручення.
Використовуючи цей метод, слід дотримуватися ретельного дозування і відомої обережності;
— заохочувати слід не тільки вихованців, які домоглись успіху, а й тих, хто проявив працелюбство, відповідальність, чуйність, допомагаючи іншим, хоча й не домігся високих результатів;— обираючи заохочення, важливо знайти міру, гідну вихованця; непомірна хвала спричиняє зазнайство;— заохочення потребує особистого підходу; важливо
своєчасно підтримати невпевненого, відстаючого;— головним у сучасному шкільному вихованні є дотримання справедливості;.
Покарання — це метод педагогічного впливу, який повинен попереджувати небажані вчинки, гальмувати їх, викликати почуття провини перед собою та іншими людьми. У сучасній школі практикуються різноманітні форми покарань: несхвалення, зауваження, догана, попередження, стягнення, звільнення від занять, виключення зі школи та ін.
З-поміж педагогічних умов, які визначають ефективність методу покарання, виділяються такі:
2. Не рекомендується застосовувати групові покарання.3. Покарання є дієвим, якщо воно зрозуміле учневі й сприймається ним як справедливе.4. Використовуючи покарання, не можна ображати вихованця; формула «провина — покарання» повинна дотримуватися неухильно.5. Застосовувати метод слід лише за умови повної впевненості у справедливості та користі покарання.6. Не можна перетворювати покарання у зброю помсти.7. Якщо педагог приймає особистісний підхід, то покарання, як і заохочення, диференціюються.8. Покарання вимагає педагогічного такту, знання вікової психології і розуміння того, що одними покараннями справі не допоможеш.

  1   2



Скачать файл (292 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru