Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Дипломная работа-Проектирование учебного диалога на уроках литературы - файл 1.doc


Дипломная работа-Проектирование учебного диалога на уроках литературы
скачать (622 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc622kb.16.12.2011 01:50скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3
Реклама MarketGid:
Загрузка...
ОГЛАВЛЕНИЕ

ВВЕДЕНИЕ……………………………………………………………………….3

1.ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОЛЛЕКТИВНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ

1.1.Проектрование в системе обучения………………………………………..6

1.2. Диалог в системе обучения………………….……………………………….9

1.3.Дидактические основы проектирования учебного диалога на уроке….15

2.ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА НА УРОКЕ

2.1.Основные структурные единицы урока-диалога…………………………19

2.2.Приемы педагогической деятельности при организации диалога……..22

2.3.Проектирование учебного диалога на примере урока литературы по теме «Нравственные уроки произведения А.И.Солженицына «Матренин двор».25

^ 3. ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА

3.1.Констатирующий этап эксперимента……………………………………..31

3.2.Формирующий этап эксперимента………………………………………..36

ЗАКЛЮЧЕНИЕ………………………………………………………………….76

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ……………………………………………………….78

ПРИЛОЖЕНИЕ

Методические рекомендации для учителя……………………………………..80

Задания для конструирования учебного диалога……………………………...83

ВВЕДЕНИЕ

В современной школе в центре традиционной модели педагогического процесса находятся передаваемые в инструктивно-нормирующей форме предметные знания, а не целостная личность ребенка. Педагог, занимая авторитарную позицию, выступает в качестве носителя абсолютных, вечных истин, а ученик - в качестве исполнителя, подчиненного. В результате такого обучения ученик получает фрагментальное и одностороннее образование. Это приводит к снижению интеллектуального уровня развития школьников, к потере желания учиться и получать знания. Исходя из этого, возникает вопрос об изменении содержания образования, совершенствовании форм подачи учебного материала.

Наше современное общество и изменения, происходящие в нем, обуславливают необходимость модернизации школьного образования в направлении развития личности учащегося, раскрытия его внутреннего потенциала, формирования активной жизненной позиции.

Важнейшей педагогической задачей является обращение учителя к ученику как субъекту учебной деятельности, как к личности, стремящейся к самоопределению и самореализации. Эта задача определяет приоритет, стратегию и основные направления разработки методов обучения, помогающих учащимся не только ориентироваться в сложном мире, но и владеть методами самостоятельного извлечения новых знаний.

Вследствие этого в школах разворачиваются различные эксперименты, апробирующие инновационные модели обучения. Важным результатом этих изменений в понимании учебного процесса является использование диалога в педагогической деятельности.

Диалог пронизывает весь процесс обучения, с ним неразрывно связаны количественные и качественные изменения творческой составляющей ученической деятельности. Появляется личностная направленность ученика в учебном диалоге, а это, в свою очередь, требует изменения методов диалогического взаимодействия, дидактической разработки ситуации «ученик-учитель», в которой учебный диалог превращается из метода передачи учебной информации в метод ее самостоятельного добывания, с помощью которого ученик усиливал бы свои познавательные возможности и творческие способности.

При этом возникает противоречие между

  • потребностью общества в гражданах с активной гражданской позицией и несовершенством образовательной системы, которая должна готовить таких граждан;

  • необходимостью формирования у современных школьников умений самостоятельного извлечения новых знаний через собственную вопрошающую активность и отсутствием необходимых дидактических условий применения с этой целью метода учебного диалога.

В связи с этим возникает проблема: как организовать и использовать учебный диалог на уроках литературы, чтобы он активизировал учебно-познавательную деятельность школьников.

Цель: организация и использование учебного диалога на уроках литературы для активизации учебно-познавательной деятельности школьников.

^ Объект исследования: применение учебного диалога.

Предмет исследования: учебно-познавательная деятельность школьников в учебном диалоге.

Гипотеза исследования: взаимодействие учителя и обучающихся на уроке активизирует учебно-познавательную деятельность школьников и обеспечит усиление мотивационного и содержательного аспектов обучения, если будут выполнены следующие условия:

  • это взаимодействие будет организовано с помощью метода учебного диалога;

  • в реализации этого метода будут использованы дидактические материалы, являющиеся количественно и качественно измеряемыми продуктами образовательной деятельности школьников.

В соответствии с поставленной целью, выдвинутой гипотезой и для решения обозначенной проблемы сформулированы следующие задачи исследования:

  1. Проанализировать теорию и практику диалогического взаимодействия в обучении.

  2. Рассмотреть особенности проектирования и применения учебного диалога на уроке литературы.

  3. Разработать систему заданий для применения учебного диалога на уроках литературы.

  4. Разработать методические рекомендации для педагогов по использованию учебного диалога на уроках литературы.

Применимы следующие методы исследования: изучение и анализ использованной литературы, наблюдение и опытная педагогическая работа, беседа с учителем, анализ личной практической деятельности.


^ 1. ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ОСНОВЫ КОЛЛЕКТИВНОГО ПРОЕКТИРОВАНИЯ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА НА УРОКАХ

1.1.Проектрование в системе обучения

Проектирование — процесс создания проекта, прототипа, прообраза предполагаемого или возможного объекта, состояния.

Проектирование в образовании – важнейший фактор развития образования. Большинством авторов, чьи работы посвящены данному вопросу, проектирование рассматривается как осознанная и целенаправленная поэтапная деятельность, заканчивающаяся созданием определенного продукта как результата реализации этой деятельности, как деятельность по созданию образа будущего, предполагаемого явления. Так, например, Н.Г.Алексеев определяет проектирование как “деятельность, под которой понимается в предельно сжатой характеристике промысливание того, что должно быть”[2]. Проектирование является одним из аспектов творчества человека и основано на планировании, прогнозировании, принятии решений, разработке, научном исследовании, это целенаправленная деятельность по нахождению решения проблем и осуществлению изменений в окружающей среде (естественной или искусственной).

Проектирование предполагает наличие проблемы, которая носит практический характер и разрешается в процессе организации различных видов деятельности. Смыслом проектирования является постепенное осознание человеком своей жизненной проблемы и построение ее решения. Проектирование как деятельность содержит определенный инвариант мыслительных операций, когда движение идет от определения целей к поиску средств, простраиванию результата и возможных последствий в реализации проекта.

Любое проектирование предполагает решение целого ряда организационных задач, стратегии собственно проектировочной деятельности, перестройки темпоральной структуры деятельности человека (проектировщика) и его ближайшего окружения. Этап промысливания организационно-деятельностных аспектов решения проблемы в процессе проектирования всегда связан с онтологическим (для чего нужно решить данную проблему, в чем смысл деятельности по нахождению этого решения) и аксиологическим началом, ценностями субъекта проектирования (какую лично значимую ценность может иметь эта деятельность и для дальнейшего жизнетворчества проектанта, и для его личностного саморазвития). Таким образом, реализация проекта в этом смысле - воплощение в реальности человеческих ценностей, выражающих “то или иное отношение человека к окружающему его миру, другим людям, к задачам, которые ставит перед ним жизнь”[17], и которые соответствуют его потребности созидать, а весь целостный акт проектирования, включающий и разработку проекта, и его реализацию, “предполагает движение от повседневной деятельностной ситуации к ценностям и обратно”[12].

Данное положение приобретает особое значение в контексте гуманистической парадигмы современного образования, предполагающей пристальное внимание к личности учащегося и её развитию. Осмысление учащимся как субъектом образовательного процесса собственных целей, ценности своих замыслов для личного продвижения в последовательности сменяющих друг друга проектов должно способствовать превращению рутинной деятельности на уроках в систему творческих проектно-деятельностных программ особого рода (естественно, при этом необходима компетентная помощь учителя).

Принципиальной особенностью проектирования является и органичное вплетение в процесс его конструирования такого этапа мыследеятельности, как рефлексия. Если проектирование, начинаемое с этапа самоопределения как “первого такта” в этом процессе, связано с реализацией замысла, то рефлексия связана с концом этой деятельности, с осознанием уже проделанного, именно эта связь является основанием, базовой предпосылкой, как отмечает Н.Г.Алексеев, для объединения техник рефлексии с техниками проектирования. Выход учащегося в рефлексию предполагает осмысление им “содеянного”, в рефлексии он движется от локального события к интегральному переосмысливанию собственной деятельности.

Таким образом, весь процесс проектирования предполагает следующие этапы: от проблемной ситуации через социальную (совместно с другими участниками проекта) коррекцию своих действий и далее к критической рефлексии собственной деятельности. “Учащиеся, организованные во временные коллективы для решения конкретной задачи или составления проекта, учащиеся, переключающиеся с работы в группе на индивидуальную и самостоятельную работу”[12] - таковы некоторые признаки адекватной современной школы, в которой педагог будет стремиться организовать для детей такую атмосферу обучения, в которой бы они полнее раскрыли свой внутренний мир в процессе общения с друг другом, были бы индивидуально свободны в процессе коллективного сотворчества, достигали успеха и чувствовали себя комфортно рядом друг с другом. При этом ощущение своей индивидуальности, осознание личностных результатов труда лишь ярче проявляются и усиливаются в коллективном творчестве, способствуя созданию положительной мотивации. Именно поэтому реализация процесса проектирования предполагает возникновение гибких групп, команд, сообществ, где учащиеся смогут получать необходимый социальный опыт.

Резюмируя вышесказанное, следует ещё раз подчеркнуть, что, во-первых, в проектировании учащийся становится ведущим субъектом процесса образования, он сам отбирает необходимую информацию, сам определяет её необходимость, исходя из смысла проекта, во-вторых, в проектировочном процессе отсутствуют готовые систематизированные знания. Их систематизация, приведение в порядок, установление истины – дело и забота самого учащегося.

Введение элементов проектирования в учебную деятельность позволит уйти от однообразия образовательной среды и монотонности учебного процесса, создаёт условия для смены видов работы.

^ 1.2. Диалог в системе обучения

Диалог в обучении, или учебный диалог, – своеобразная форма общения. Это взаимодействие между людьми в условиях учебной ситуации, осуществляющееся в форме речи, в ходе которого происходит информационный обмен между партнерами и регулируются отношения между ними. По мнению М.М. Бахтина, истина не рождается и не находится в голове отдельного человека, она рождается между людьми, совместно открывающими истину, в процессе их диалогического общения [9]. Специфика учебного диалога определяется целями его участников, условиями и обстоятельствами их взаимодействия.

Учебный диалог в деятельности школьника представлен в основном двумя его видами: учитель – ученик и ученик – ученик. Длительный диалог между одним учеником и учителем в классе при традиционной организации обучения происходит нечасто: в классе редко случается возможность многократного обмена репликами с одним учащимся.

Наиболее распространенными в классе являются разнообразные формы диалога учитель – учащиеся, наиболее типичной из которых является руководимое учителем совместное обсуждение решения учебной задачи всем классом, а также другие формы фронтальной работы (беседы) во время урока. И для учителя, и для ученика диалог является средством деятельности: для учителя – средством обучающей деятельности, для ученика – учебной.

В процессе педагогической деятельности учитель ставит перед собой следующие цели: оптимизировать процесс решения учащимися конкретной учебной задачи путем эффективного управления деятельностью; в ходе этого управления создавать условия для стимулирования психического развития учащихся; прилагать усилия для целостного гармонического развития личности учащихся.

Учащиеся в процессе учебной деятельности не осознают всех учебных целей, особенно отдаленных. Чаще их цель связана лишь с решением конкретной учебной задачи. В учебном диалоге, направленном на решение учебной задачи, эта цель конкретизируется в ряде подцелей: уточнении условий задачи, ее данных и искомых, выяснении непонятных моментов путем получения дополнительной информации, выработке и обосновании своей точки зрения, изменении своей позиции для того, чтобы партнер ее понял, получении его оценки, корректировки результатов решения.

Поскольку школа является социальным институтом, а учитель – представителем общества, то в диалоге учитель – учащийся последний стремится в наилучшем виде представить для оценки свои знания и получить социальную санкцию в виде одобрения учителя. В отличие от учащихся, которые в большинстве случаев ограничиваются в конкретной ситуации осознанием ближайшей цели обучения – решения учебной задачи, учитель осознает одновременно ближайшие и отдаленные цели своей деятельности. Его деятельность тем эффективнее, чем в большей степени он обладает умением и мастерством планировать и оценивать каждое свое воздействие с учетом ближайших и отдаленных целей.

Речь учителя в учебном диалоге является средством достижения указанных обучающих и воспитательных целей. Она реализуется в ряде реплик, содержанием которых в зависимости от конкретной цели данного фрагмента обучения может быть сообщение информации, постановка задач, выдвижение требований, диагностика понимания учащимися задачи, контроль за ходом ее решения, выявление пробелов в знаниях и их восполнение, коррекция деятельности учащихся, оказание им помощи, оценка достигнутых результатов и пр. При этом при необходимости каждая реплика может содержать воспитательный импульс и оказывать своего рода психотерапевтическое воздействие на личность учащегося: поддерживать его веру в свои силы, помогать удерживать в некотором привычном пределе уровень самооценки, ликвидировать, в случае необходимости, отрицательные тенденции в организации межличностных отношений в коллективе и нежелательные проявления в поведении отдельных учащихся и т.п.

Многоплановость целевой направленности учебного диалога означает, что этот диалог фактически не имеет конца. Если конкретные фрагменты диалога заканчиваются вместе с решением конкретной задачи, то в целом этот диалог длится на протяжении всего обучения и заканчивается с прекращением общения учителя с учеником. Цели учебного диалога не исчерпываются отдельным фрагментом общения: то, что для ученика выступает как решение конкретной задачи, для учителя представляется как усвоение способа решения задач данного типа; то, в чем ученик усматривает усвоение способа, для учителя является условием для развития его способностей; то, в чем учащийся усматривает развитие своих способностей, для учителя выступает как предпосылка развития его личности.

Партнеры по общению обычно обладают определенными знаниями друг о друге. Опытный педагог знает своего учащегося не только в настоящем, но и в прошлом, у него есть также достаточно определенные представления о его будущем. Чем больше глубина диалога, тем полнее взаимопонимание между взрослым и ребенком. При нарушении процесса воспитания диалог и взаимопонимание сменяются коллективным монологом взаимообособленных учащегося и педагога.

Содержание учебного диалога характеризуется четкой предметной отнесенностью и сохранением единства темы вплоть до намеченного уровня ее исчерпания. При этом в традиционном учебном диалоге его тема часто бывает предопределена заранее учителем и, следовательно, является внешней по отношению к сиюминутному состоянию ученика (его интересам, желаниям, проблемам). Эта заданность темы зачастую блокирует познавательную активность учащихся, поэтому необходимы специальные методические приемы, чтобы превратить заданную тему в естественно вытекающую из действительных интересов и переживаний учащихся.

Учебный диалог характеризуется определенной, жесткой структурой партнерства. Здесь лидер, по существу, один – это учитель. По форме, а также в дробных фрагментах обучения лидерство может оказываться у учащегося (или сознательно передаваться ему учителем). Как правило, этот прием применяется с дидактической целью.

В учебном диалоге позиции партнеров жестко фиксированы: учитель учит, наставляет, воспитывает – учащийся учится, повинуется, принимает обучающее воздействие, реагирует на него определенным образом. Психологически грамотный учитель организует самостоятельную познавательную деятельность учащихся, оставаясь при этом ее руководителем (он ставит цели деятельности, определяет ее средства и контролирует результаты), т.е. лидерство учителя предполагает активность учащихся. Такая фиксированность доминирующей позиции учителя на практике может иметь как явный, так и скрытый характер. Явное доминирование наблюдается при всех прямых методах воздействия (указание, требование, оценка, замечание).

Условием эффективности учебного диалога является его психологически щадящий режим. Один из путей достижения такого режима – повышение симметричности диалога, т.е. такая его ролевая регламентация, при которой возможности ученика в инициативном поведении, принятии лидерской роли, активном влиянии на ход диалога были бы сравнимы с возможностями учителя. Диалог, в котором учащийся, не опасаясь санкции со стороны учителя, аргументирует свою позицию, является и наиболее развивающим. В старших классах школы такой режим диалога наиболее желателен, учитывая интеллектуальную зрелость учащихся и их стремление к активному самоопределению.

Диалог в системе обучения является не только средством обучения и средством воспитания, он еще и место для упражнения речевой способности учащихся и условие усвоения ими законов человеческого общения. Усваивая знания, вырабатывая навыки и умения в определенной научной области, ученик одновременно усваивает правила речевого поведения и, в частности, правила диалога. К этим правилам относится способность ясно излагать свои мысли (строить полные и четкие высказывания, приводить в соответствие вербальные и невербальные средства), понимать партнера (слушать его, улавливать не только непосредственное значение его фраз, но и их смысл), добиваться адекватного понимания партнером смысла своего высказывания.

Все эти умения в традиционных условиях обучения формируются у учащихся стихийно, в зависимости от тех обстоятельств, в которые они попадают, и тех учителей и других взрослых, с которыми они общаются. Сталкиваясь с разными стилями коммуникативного поведения, учащиеся расширяют свой социальный опыт общения и неосознанно усваивают модели диалогического взаимодействия. При отсутствии специального целенаправленного формирования коммуникативных умений эти модели будут, естественно, тем совершеннее, чем шире социальный опыт общения и чем более репрезентативны те типы коммуникативной активности, которые в нем реализуются. Характер коммуникативной деятельности учителя в общении с учащимися на уроке играет во всем этом, естественно, решающую роль.

Учебный диалог характеризуется изменчивостью. Он меняется в зависимости от возраста учащихся, их индивидуальных особенностей, накопленного опыта общения, этапа решения задачи и достигнутых результатов.

В зависимости от основных задач обучения и его конкретных ситуаций общение может изменяться практически по всем своим параметрам: по личностной отнесенности, связанности с основной деятельностью и ее конкретными задачами, по статусным характеристикам партнеров в конкретном акте общения, степени его регламентированности, превалированию тех или иных средств, техническому опосредованию и т.д. Значение всех этих параметров определяется в зависимости от той роли, которую они могут сыграть в достижении целей обучения.

Мы охарактеризовали особенности учебного диалога как специфической формы общения. На практике наблюдается огромный диапазон различий в его фактической реализации: у учителей-мастеров он приближается к своему оптимуму, однако у некоторой части учителей он, к сожалению, весьма далеко отклоняется от него. Недочеты учебного диалога чрезвычайно болезненно сказываются на всем процессе обучения и воспитания. Основными проявлениями нарушений в учебном диалоге является потеря взаимопонимания и личностного контакта между учителем и учащимся, которые выливаются в содержательную неадекватность реплик диалога.

Ухудшение и потеря взаимопонимания между партнерами приводит к возникновению ситуации, когда партнеры неправильно интерпретируют воспринимаемую информацию. Потеря личностного контакта, конфликтность отношений может приводить к возникновению так называемого «смыслового барьера», когда появляется не только резко негативное отношение к партнеру, но и активное неприятие всей той информации, которая от него исходит. Причины названных нарушений многообразны. Они могут быть обусловлены неадекватностью поведения как учителя, так и ученика, а также их обоих вместе.

^ 1.3.Дидактические основы проектирования учебного диалога на уроке

Учителю требуется большое педагогическое мастерство, чтобы руководить диалогом, направлять его, допускать плюрализм мнений и свободу суждений. Сохраняя право на последнее (авторитетное) слово, педагог должен учить школьников «парадоксальному разуму культуры»: грамотному изложению своей точки зрения, терпимому отношению к возражениям и критике, монологическому развертыванию положений, умению четко и последовательно выстраивать аргументацию.

Существует ряд условий, без учета которых диалог не может быть эффективен.

  • Предмет обсуждения должен давать принципиальную возможность рассмотрения его с альтернативных точек зрения.

  • Важно направлять диалог в конструктивное русло. Нужно избегать псевдообсуждений (переключения внимания на другие темы).

  • Обязательно соблюдение правил ведения диалога всеми его участниками. Необходимо выработать цивилизационные нормы сотрудничества и стремиться к их выполнению.

  • Ключевая роль должна принадлежать инициатору обсуждения. Задача педагога — найти способ так организовать процесс обсуждения, чтобы не только выполнить учебные цели, реализовать замысел урока, но и сохранить свой авторитет, статус в глазах окружающих.

  • Педагогический диалог требует заинтересованного отношения ко всем учащимся, уважительного отношения к «я» ребенка. Не следует оставлять без внимания явные противоречия в высказываниях школьников, нелогичность их рассуждений, а также неаргументированные или необоснованные мнения.

Таким образом, в центре содержания урока находятся участники образовательного процесса как носители смыслов - контекстов мышления, поведения и отношений. Учебный предмет, да и само учебное занятие (и шире - весь образовательный процесс) рассматриваются не сами по себе, а в соответствии с задачей определения их роли и места в широком контексте жизни ученика. Цель такого урока - накопление опыта диалога как опыта целостного восприятия, интерпретации, понимания и создания смысла, отраженного в знаке (тексте). Возможности урока мы рассматриваем в данном случае как возможности «встречи» разных суждений, мировоззрений и ее рефлексии, как возможности индивидуального и коллективного культуротворчества.

Работу на данном уроке можно представить как смену трех этапов деятельности: презентационно-ориентировочного, коллективно-аналитического и рефлексивно-творческого.

Первый этап - это этап поиска смысла. Здесь главной является проблема встречи человека с другим, проблема его доверия и открытости. Цель данного этапа - формирование диалогического отношения как способа поиска смысла. Предметную область на первом этапе составляет так называемый «психический текст», являющийся отражением глубинных потребностей и смыслов индивидуальной природы личности, бессознательных отношений к образовательной ситуации. Ученик в данном случае «встречается» со своими нуждами, установками, «доминантой» и теми сущностными силами, которые есть в нем. Учитель при этом обеспечивает возможность «встречи» ребенка со своим внутренним миром и ее рефлексии.

Проблема, которая возникает на втором этапе, - это проблема понимания разных культурных смыслов, субъективных языков самовыражения. Цель данного этапа - формирование диалогического отношения как способа постижения смысла. И учебный предмет, и сама личность, и ее высказывание, и коллективное общение предстают как отражение культуры, «встроенной» в общую систему культуры и систему отношений.

Учебный материал рассматривается в контексте его разнообразных трактовок и одновременно объективной культурной значимости. Ученик учится трансформировать учебный материал в субъективный текст культуры и представлять контекст своего мышления.

На третьем этапе ученик оценивает правильность собственных суждений, приобретает новый культурный опыт. Цель третьего этапа - формирование диалогического отношения как способа продуцирования смысла (опыта смыслотворческого диалога). Образовательная деятельность предстает как культуротворчество, которое, в свою очередь, является деятельностью по проектированию личностью собственного образования.

Педагогическая задача на третьем этапе связана с психолого-педагогической поддержкой проектировочной деятельности (самопроектирования) ученика, которая предполагает решение им собственных образовательных проблем. Основным показателем гуманитарной образованности на рефлексивно-проектировочном этапе выступает способность ученика создавать «культурный текст»- текст, отражающий высокий уровень владения языком той или иной культуры и имеющий не только субъективный смысл, но и объективную ценность для других.

Диалогические уроки бывают «бытийными», «событийными», «мобильно-динамическими», «экологическими», «авторскими» [17]. «Бытийный» урок, который очень трудно описывать, потому что он не помещается в схему типа «опрос-объяснение-закрепление-повторение», начинается с учета готовности ученика «прожить» его. В этом случае перед педагогом стоит в первую очередь, задача - открыть ученикам урок как встречу, событие и быть услышанным, настроить детей на открытое и доверительное общение, помочь осознать и принять ценность совместного пребывания «здесь и теперь». Выделяя «мобильно-динамическую» характеристику урока, мы подчеркиваем его возможности к самоорганизации. То есть такой урок подвижен и включает в себя все то спонтанное и непредсказуемое, чем полна человеческая жизнь. «Экологичность» урока предполагает то, что обеспечивает его жизнеспособность и жизнеспособность личности. Такой урок не отбирает энергию у личности, а добавляет ее. «Авторство» как характеристика урока-диалога состоит в том, что урок не диктуется кем-то извне, а создается учеником и учителем на основе из запросов и возможностей. Здесь важно не заучиванием, а понимание учебного материала. Цели, содержание, форма, приемы - все это требует авторского отношения участников образовательного процесса.

Структура урока-диалога в общем виде представляет следующее:

1.Вхождение в диалог. Этап самопрезентации учителя и предъявления им своего понимания данного урока, учебной темы, образовательной задачи в форме собственного «текста», запрашиваемого ответную позицию учеников.

2.Предоставление возможности учащимся для создания «ответного текста».

3.Предъявление учащимися собственной позиции на уроке, своего отношения к предстоящему уроку, теме и своему участию в решении задачи урока.

4.Согласование позиций учителя и ученика в отношении к данному уроку, в выборе его содержания и формы.

5.Знакомство с учебным материалом и «перевод» его участниками образовательного процесса на свой субъективный язык. Предъявление разных восприятий и интерпретаций учебного материала

6.Процесс согласования мнений, суждений и оценок, поиск способов адекватного понимания учебного материала как «культуры текста».

7.Предъявление учителем задачи нового, более сложного, уровня решения образовательной задачи, связанной с пониманием изучаемого на уроке материала.

8.Рефлексия учителя и учащихся своего отношения к собственной деятельности на уроке, анализ характера соавторства на уроке.
^ 2. ПРОЕКТИРОВАНИЕ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА НА УРОКЕ

2.1.Основные структурные единицы урока-диалога

Для того чтобы учебный диалог состоялся, необходимо предварительно подготовить его участников. Во-первых, требуется эмоционально-психологическая настройка. Педагог должен объяснить специфику такой формы работы, снять поведенческие барьеры и др. Во-вторых, надо обсудить организационные вопросы (регламент диалогического урока, время и очередность выступлений и т. п.). В-третьих, важно провести предметную (содержательную) подготовку, чтобы учащиеся владели учебным знанием, имели материал для дискуссии.

При проведении подобного урока могут встретиться определенные затруднения. Наибольшие затруднения обычно связаны с вхождением в диалог. Необходимым элементом структуры занятия является предварительное пояснение вопроса, проблемы, ситуации. Вводную часть надо строить так, чтобы актуализировать имеющиеся у аудитории сведения, ввести нужную новую информацию, пробудить интерес к предмету.

При вхождении в диалог применяют несколько приемов. Например, предварительное обсуждение вопроса в малых группах. Иногда целесообразнее инициировать выступление ученика перед классом с докладом (сообщением), раскрывающим суть проблемы. Учитель может прибегнуть к краткому предварительному опросу.

Основная часть учебного диалога является ключевой в решении поставленных задач (обсуждении проблем, вопросов, ситуаций). Учителю необходимо знать о том, что обмен идеями, мнениями требует постоянного напряжения и внимания. Диалог редко протекает ровно, без эмоциональных всплесков или спадов. Наивысшего напряжения он достигает в критических (кульминационных) моментах, мгновениях прозрения, откровения. Их важно суметь распознать по блеску в глазах детей. И надо постараться не дать ему погаснуть в «промежутке» разных логик и способов понимания.

Организатору стоит иметь в виду как продуктивные, так и непродуктивные приемы руководства ходом дискуссии. Генерация идей возрастает, когда учитель избегает психолого-педагогических ошибок:

  • дает достаточно времени, чтобы сосредоточиться и обдумать ответы;

  • уходит от некорректных формулировок, вопросов, содержащих двусмысленность, неопределенность;

  • не обходит вниманием ни одного ученика и не игнорирует ошибочные ответы;

  • оперативно помогает в формулировании высказывания (обобщает факты, расширяет контекст, меняет направление размышлений, задает наводящие вопросы, проясняет реплики и т. д.);

  • разрешает возникающие межличностные разногласия, снимает трения, побуждает к углублению мысли, соотнося создаваемый диалог с виртуальным эталоном.

Основное средство удержания внимания и развития диалога — это вопросы, их вправе задавать не только организатор, но и другие участники обсуждения. Однако именно ведущий способен создать интерактивную ситуацию, вызвать ответную реакцию. Также учитель может использовать такие приемы активизации мыслительной деятельности школьников, как: а) резюме сказанного по основной теме дискуссии; б) панорамный обзор представленных данных, фактических сведений; в) суммирование того, что уже обсудили, и определение вопросов, подлежащих дальнейшему рассмотрению; г) повторение, переложение сложных высказываний; д) анализ хода обсуждения материала. Значительно помогают краткая фиксация опорных моментов на доске для детей с развитой визуальной памятью и запись опорных схем в тетрадях для учащихся с ведущей моторной памятью.

Диалог нельзя просто оборвать со звонком на перемену. Завершение обсуждения должно быть связано с подведением содержательных итогов, обобщением сказанного. Выводы фиксируют как по ходу, так и по окончании разговора. Желательно, чтобы они были краткие, но емкие, охватывали весь спектр идей-мнений. Для проведения итоговой рефлексии можно использовать такие вопросы.

1. Ответили ли мы на вопрос, поставленный в начале диалога?

2. В чем мы не достигли успеха и почему?

3. Отклонялись ли мы от темы?

4. Все ли принимали участие в обсуждении?

5. Были ли факты нарушения порядка во время ведения диалога? Кем и когда?

В системе уроков дискуссий выводы предыдущего урока могут стать отправной точкой для перехода к следующей теме. Тогда отдельный урок становится составной частью педагогической деятельности диалогического типа.

^ 2.2.Приемы педагогической деятельности при организации диалога

Для того чтобы быть предельно открытым (конгруэнтным) и одновременно понимать и осознавать, что происходит с детьми (проявлять эмпатию), учитель может использовать различные приемы. Они связаны с отношением к ученику как к равноправному партнеру, с умением его слушать, с пониманием, одобрением.

Так, используя прием “слушать всем телом”, то есть принимая позу навстречу ученику –“глаза в глаза”, предъявляя положительно окрашенные жесты, которые говорят о его отношениях к ученику или к теме разговора, педагог тем самым выражает желание слушать, общаться, начать диалог. Поэтому эффективность этих приемов зависит не только от умения слушать ученика, но и от умения слышать его. Педагог должен стремиться понять его состояние, сопереживать его чувствам.

На следующем этапе разворачивания диалога, когда учитель выстраивает такое действие, как проявление смыслов учащихся, он реализует механизм эмпатии, выстраивает помогающие отношения, ориентируясь на то, что нужно быть предельно внимательным, бережливым к появившимся в общении смыслам детей. В ходе совместной деятельности более эффективна безоценочная связь, так как оценка высказываний учеников является одной из причин неэффективного слушания и приводит к возникновению “смысловых барьеров”. Ориентируясь на эту позицию, мы выделяем ряд приемов: выяснение смыслов, перефразирование их сути, корректное резюмирование. С помощью этих педагогических приемов педагог, с одной стороны, фиксирует учеников на теме их диалога, ставит целью убедиться в неслучайности, устойчивости интересов учеников в определении своего места в тематическом пространстве. Иногда педагог, видя оживление, вызванное каким-либо ответом, намеренно молчит, давая возможность невмешательством, с одной стороны, высказываться ученику (ученикам), а с другой стороны, прояснить значимость возникшего смысла. Назовем этот прием “невмешивающийся педагог” или “педагог, принимающий любой смысл”. Другой прием, относящийся к этой группе – “фиксация проявившегося смысла в соединении с уточняющим, проясняющим вопросом”. Педагог особо фиксирует тот или иной смысл, который расходится с привычной трактовкой явления, что способствует дальнейшему развитию смыслообразования.

Вычленить смысл можно через формулирование вопроса, посредством приема “задай вопрос”. К продуктивным приемам на этом этапе можно отнести и прием “советующий учитель”. Целью этого приема является попытка разбудить, активизировать личные смыслы, создать поле выбора в поисках личного смысла, создать ощущение, что ученик сам может стать автором своего обучения.

Можно выделить прием “художественного воплощения текста” (вернее, это группа приемов, в которую входят выразительное чтение учителя, выразительное чтение учеников, инсценирование, чтение по ролям, мизансценирование и др.).

На таком уроке в разных вариантах будет звучать художественный текст, без стремления к его анализу (что предполагает появление личного и коллективного проживания).

Учитель предоставляет ученикам выбор средств, с помощью которых они выразят себя в творческом акте – чтении, пересказе, инсценировании. Готовясь к уроку дома, выбирая вид работы, в этом выборе ученик проявляет свои личностные мотивы и проживает их сначала самостоятельно дома, а потом, предъявляя в классе, выходит на новый виток проживания, осмысления.

Учитель, прибегая к приему “создание ситуации выбора”, предлагает возможные виды работы на уроке художественного воплощения текста. Ученики имеют возможность выбрать тот вид деятельности, который вызывает у них наибольшую симпатию и проявляет сферу их мотивов и смыслов.

Речь педагога на этом этапе имеет важное значение. И одним из приемов, используемых в школьной практике, является прием “положительно окрашенной лексики”: “Так, интересно”, “Очень интересно”, “Молодцы”. Большую роль играет и благожелательная интонация.

При этом учитель выступает на равных с учеником, предлагая свои версии, при этом он использует прием включения “равноправной лексики”: “Я хочу поделиться с вами”, “Мне пришло в голову” и так далее.

Используя специальные приемы и методы вовлечения детей в пространство совместной деятельности, учитель избегает жестокого критического контроля, участвует в совместном принятии решений и сотрудничестве.

Чем теснее содержание курса связано с субъектным опытом детей, тем осмысленнее учение. Взаимодействие данного опыта и обучения является закономерностью и движущей силой учебного процесса.

Таким образом, учет субъектного опыта учащихся необходим при планировании учебного диалога, так как для осуществления диалога нужно заинтересовать учащихся, «задеть» их субъектный опыт. Тогда они будут участвовать в диалоге, задавать вопросы и отвечать на вопросы, поставленные учителем. Это поможет обогатить их личный опыт, повысить уровень их знания, улучшить психологическую атмосферу на уроке, преодолеть существующие барьеры.
^ 2.3.Проектирование учебного диалога на примере урока литературы по теме «Нравственные уроки произведения А.И.Солженицына «Матренин двор»

Цели:

1.Учить детей комплексному анализу художественного произведения на примере рассказа А.И.Солженицына «Матренин двор».

2.Вызвать эмоциональный отклик на произведение, показать его публицистичность, обращенность к читателю с помощью проектирования учебного диалога на уроке.

3.Открыть в рассказе вечные ценности русской духовной культуры: праведность, человечность, смирение.

Словарная работа: кондовая, дом, праведник, помощь.

Материалы к уроку:

1.Рассказ А.И.Солженицына «Матренин двор»

2.Толковый словарь С.Ожегова.

Приемы и методы:

1.Метод творческого чтения

2.Анализ художественного произведения

3.Учебный диалог

Эпиграф:

У тех людей лица хороши,

кто в ладах с совестью живет.

А.И.Солженицын

Ход урока

1.Оргмомент

2.Вступительное слово учителя

«Солженицын был критерием нашей жизни, он был нашим Гомером. Вся биография Александра Исаевича говорит о его необыкновенном мужестве. Пройдя через лагеря и страшные испытания, он не утратил надежды и веры в лучшую долю России. До конца он сохранял ясность ума и, несмотря на тяжелую болезнь, до последней минуты продолжал думать, сочинять и писать о том, «как лучше обустроить Россию»,- так сказал о Солженицыне известный режиссер Юрий Любимов.

На прошлом уроке мы познакомились с биографией Александра Исаевича Солженицына, с теми трудностями и испытаниями, которые выпали на его долю. Почти все его произведения- это отражение собственной жизни. Не исключением стал и рассказ «Матренин двор», написанный в 1959 году. После реабилитации в 1957 году Солженицын некоторое время работал учителем физики во Владимирской области, жил в деревне Мильцево у крестьянки Матрены Васильевны Захаровой. Но рассказ «Матренин двор» выходит за рамки обычных воспоминаний. В нем автор затрагивает серьезные нравственные проблемы. Какие же уроки мы можем вынести из этого произведения, сегодня нам предстоит разобраться.

(запись темы урока; все обсуждаемое на уроке фиксируется на доске в виде схемы)

3.Вводная беседа

  • какова тема рассказа? (жизнь русской крестьянки Матрены Васильевны)

  • давайте проанализируем ее образ. На прошлом уроке вам было задание рассмотреть в деталях этот персонаж. Посмотрим, что у вас получилось.

4.Работа с текстом (диалог)

  1. Чтобы лучше узнать человека, нужно обратиться к предметам, которые его окружают. Поэтому для начала рассмотрим дом и двор Матрены.

  • Опишите жилище героини

  • Раздражали ли рассказчика мыши, тараканы, плохая стряпня Матрены? Почему? (нет, потому что в них жизнь, нет лжи)

  • Какие чувства возникают у вас при чтении этого фрагмента? (все живое - фикусы (заменили людей) - испуганные, стоят толпой…)

  • Какое средство выразительности использует автор при описании избы Матрены? (олицетворение - о фикусах)

  • Почему именно здесь остановился рассказчик? (искал кондовую Россию)

  • Что такое «кондовая»? (по Ожегову - кондовая -исконная, сохранившая старые обычаи, устои)

  • Почему именно такой показалась рассказчику изба Матрены? Что он здесь нашел? (тишину, покой, тепло)

  • Именно то, чего не хватало рассказчику долгие годы. А что такое «дом»? С чем ,прежде всего, связывают понятие дома? (жилье, семья, близкие люди)

  • Чем был дом для Матрены? (ее жизнью)

  • Что выносят в первую очередь из избы после смерти Матрены? (фикусы- нежилая стала изба)

  • Сделаем вывод: каким представляется нам дом Матрены? (живым, теплым, греющим душу)

  1. А какой была сама Матрена? Поговорим о ее жизни.

  • Опишите лицо Матрены. Какими были ее глаза? (бледно-голубые, смотрят простодушно, лучезарная улыбка)

  • На какое изображение оно похоже? (лики святых на иконе)

  • Какие эпитеты использует автор при описании голоса героини? (теплое мурчание, тихий)

  • Чем для нее была работа? (смыслом жизни, в ней она видела успокоение, это средство вернуть доброе расположение духа)

  • Вера? (язычница - суеверия, рассказчик не видел, чтоб она молилась или крестилась, но в избе был святой угол: Николай Угодник - значит, вера- подлинная, потом подлинная, потому что не напоказ, все делала с Богом)

  • Соблюдала ли она христианские заповеди? (они, прежде всего, в ее поступках, мыслях)

  • Сделаем вывод: какие слова при описании Матрены будут ключевыми? (внешность святой, работа - смысл жизни, истинная вера)

  1. Что мы знаем о прошлом нашей героини? Ее личная жизнь?

  • Дети?

  • Воспитание Киры?

  • Что значила для нее первая любовь (при воспоминании розовели щеки, как будто молодела)

  • Матрене пришлось многое испытать в жизни. Озлобилась ли она? Почему? (всех прощала)

  • Сделаем вывод: Изменило ли прошлое Матрену? Винила ли она кого-нибудь в своих несчастьях? (прошлое не смогло изменить Матрену, озлобить ее, в своих несчастьях она никого не винила)

  1. Рассказ заканчивается трагически. Рассмотрим события, связанные с ее смертью.

  • О каких предзнаменованиях этой трагедии идет речь в произведении? (боязнь поездов, осталась в этом году без святой воды, кошка пропала)

  • На что походила горница, когда ее разбирали? (на живое существо - глаголы: разбирал по ребрышкам, завизжали, затрещали)

  • Как природа реагирует на смерть Матрены? (метель, вдруг оттепель, ручьи, а мыши обезумели)

  • Расскажите о похоронах Матрены. Все ли были искренны при этом? (сразу после смерти Матрены ее подруга Маша просит ее вещи, плач как по заказу, не искренен; плач похож на диалог между родственниками - оправдываются; Матрена не нужна; Фаддей думал только о себе - горница)

  • Как проходили поминки? Походили ли они на поминание души Матрены? (нет, все по плану - соблюдение обряда: после киселя - «Вечная память», нет искренних чувств)

  • Как поступили сестры? (забрали все, обвинили Матрену в собственной смерти)

  • Вспомните об угрозе Фаддея, когда он вернулся из венгерского плена. Можно ли сказать, что угроза его сбылась?

  • Как можно назвать смерть Матрены? (проверкой людей)

  • Сделайте вывод: изменила ли смерть Матрены отношение к ней других людей? Почему?

  1. Итак, Матрена умирает. Но рассказчик говорит, что после своей смерти она еще больше раскрылась ему, благодаря соседям и родственникам. Почему? (Ефим ее не любил, изменял ей; она нечистоплотная, глупая (бесплатно работала), доверчивая; не хотела наживать хозяйство)

  • Почему они так говорили о ней, ведь она всю жизнь помогала им? (это обида за то, что некому вспахать теперь огород)

  • А какой вывод сделал для себя рассказчик? (Матрене не нужно было ни хозяйства, ни нарядов, потому что приукрашают себя только уроды и злодеи)

  • Чем же обладала Матрена, чего не было у всех остальных? (внутренней красотой)

  • Обратимся к словам эпиграфа: У тех людей всегда лица хороши, кто в ладах с совестью живет. Что имел в виду автор, называя лицо Матрены хорошим? (в нем внутренний свет, от него тепло)

  • Зачитаем последние слова рассказа. Как называет автор Матрену? («Все мы жили рядом с ней и не поняли, что есть она тот самый праведник, без которого, по пословице, не стоит село. Ни город. Ни вся земля наша»)

  • Кого называют праведником? (1.У верующих: человека, который живет праведной жизнью, не имеет грехов (о Матрене - грехов меньше, чем у кошки- она мышей душила); 2.Человека, ни в чем не погрешающего против нравственности, морали)

  • Была ли такой Матрена?

  • Почему она осталась не понятой людьми? (все думали только о себе, а забота о ближнем их не интересовала)

  • Что стало бы с землей, если бы не было таких людей, как Матрена? (погибла бы земля)

5.Подведение итогов

  • Какие же нравственные уроки мы можем вынести из рассказа о Матрене? (1.Человек должен пройти путь, предназначенный судьбой, сохранив в себе все высшее, что заложено в нем природой. 2.Своим образом жизни Матрена доказала, что любой, кто существует в этом мире, может быть честным и праведным, если он живет праведной идеей и крепок духом. 3.Не нужно думать только о собственном счастье, нужно помогать и другим людям.)

  • Тут у меня возникает вопрос, который мы с вами уже обсуждали, но к единому мнению так и не пришли: должен ли человек, помогающий другому человеку, ждать от него помощи в ответ? (нет)

  • Почему? (помощь должна быть бескорыстной, не требующей ничего взамен, тогда она будет настоящей)

  • Ожегов дает такое объяснение слова «помощь»- содействие кому-нибудь в чем-нибудь, участие в чем-нибудь, приносящее облегчение. А только ли облегчение получит тот, кому помогли? А какое облегчение получит тот, кто помог?

  • А всегда ли получает облегчение тот человек, кому помогли? (Нет. Если он будет чувствовать, что должен отплатить вам, облегчения он не получит)

  • Насколько актуальными являются проблемы, поднятые в этом рассказе?

  • Злоба людей, вызванная неустроенностью их жизни, порой, не имеет границ. Люди обвиняют в своих несчастьях всех, кроме себя. Правы ли они? Почему?

  • Христианские заповеди гласят: нужно помогать ближнему. Ближний- это тот, кто в данную минуту нуждается в нашей помощи. Помогая всем, Матрена думала о соблюдении этих заповедей? (нет, это был образ ее жизни)

  • Итак, мы сегодня на уроке, проанализировав рассказ Солженицына, получили для себя советы на будущее. Я думаю, они помогут вам в вашей жизни.

  • 6.Д/з: написать мини-сочинение «Существуют ли праведники в наше время?»



^ ЭКСПЕРИМЕНТАЛЬНОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПРОЦЕССА ОБУЧЕНИЯ

НА УРОКАХ ЛИТЕРАТУРЫ

ПРИ ПРОЕКТИРОВАНИИ УЧЕБНОГО ДИАЛОГА

Тема: Коллективное проектирование учебного диалога на уроках литературы.

Цель: организация и использование учебного диалога на уроках литературы для активизации учебно-познавательной деятельности школьников.

^ Объект исследования: применение учебного диалога.

Испытуемые: обучающиеся 5 класса Муниципального образовательного учреждения «Георгиевская средняя общеобразовательная школа».

Вид:

по времени - кратковременный (2 недели),

по условиям организации - естественный,

по конечным целям - констатирующий и формирующий.
Содержание

  1. Констатирующий этап - установление исходного уровня.

Методы: беседа с учителем, наблюдение за учащимися, анкетирование.

^ 1.Предварительная беседа с учителем.

Цель:

  • выяснить особенности контингента учащихся данного класса;

  • определить уровень обученности детей в классе;

  • познакомиться с методами, приемами и формами работы учителя, применяемыми на уроках литературы в данном классе.

Ход беседы:

1.Какова особенность контингента обучающихся данного класса?

  • Количество мальчиков и девочек?

  • Социальное положение их семей?

  • В течение какого времени существует ученический коллектив в данном составе?

(В классе 3 мальчика и 3 девочки. В этом составе ученический коллектив существует с 1-го класса. Их родители - жители сельской местности, работающие в отрасли сельского хозяйства.)

2.Какова успеваемость обучающихся по литературе?

(Процент успеваемости обучающихся по литературе составляет 100%, а процент качества знаний- 66%)

3.Каков уровень техники и темпа чтения обучающихся? (При чтении обучающиеся делают много ошибок – неправильное чтение окончаний слов, ошибочная постановка ударения, несоблюдение интонации. Темп чтения низкий - около 70 слов в минуту)

4.Насколько развита речь учащихся? (учащиеся отвечают неполными предложениями, при формулировании ответа требуется помощь учителя; с трудом составляют связное высказывание).

5.В какой степени сформированы общеучебные умения и навыки обучающихся:

  • умение выделять главное? (это умение сформировано частично - не умеют выполнять сжатый пересказ текста, с трудом составляют план);

  • умение сравнивать? (сформировано частично - могут сравнивать только противоположные понятия и коротко);

  • умение анализировать и делать выводы? (не сформировано).

6.Какова мотивация детей к обучению? (мотивация низкая - наблюдается низкая активность школьников на уроках, частое невыполнение домашнего задания).

7.Какие по типу уроки превалируют в деятельности учителя? (комбинированные).

8.Какие методы, приемы и формы работы использует учитель при изучении художественных произведений? (основные: фронтальный опрос учащихся, выборочное чтение, выразительное чтение, пересказ текста; основной метод работы - репродуктивный, иногда используется дифференциация).

Вывод

В ходе беседы с учителем было выяснено, что

  • контингент данного класса составляют дети из семей работающих в отрасти сельского хозяйства, ученический коллектив постоянный в течение последних 4-х лет;

  • по итогам второй четверти уровень успеваемости в классе составляет 100%, а процент качества знаний- 66%, что не совсем объективно отражает ситуацию в классе: темп чтения низкий (70 слов в минуту), речь учащихся развита не достаточно, общеучебные умения и навыки сформированы частично, что объясняется низкой мотивацией детей к учебному труду.

Можно предположить, что ситуация, сложившаяся в классе, отчасти, связана с тем, что учитель проводит однотипные уроки, при этом использует репродуктивные методы обучения, не способствующие активизации учебно-познавательной деятельности, повышению мотивации обучающихся к учению и их развитию.

^ 2.Итоги наблюдения за учащимися на уроке.

Обучающиеся на уроках малоактивны, часто отвлекаются, учителю трудно вовлечь их в учебную деятельность. Возможно, это связано с редкой сменой видов деятельности на уроке. Основная часть учебных занятий посвящена чтению произведений.

Дети читают медленно, с ошибками. Отвечают односложно, только на наводящие вопросы учителя, которые отражают только содержательную сторону произведения.

Итак, результаты наблюдения следующее:

^ Проверяемые параметры

Сформировано/высокий уровень

Не сформировано (частично сформировано), низкий уровень

Мотивация

-

6-100%

^ Развитие речи

-

2- 33%, (4- 67%)

Умение выделять главное

-

- (6-100%)

^ Умение сравнивать

-

- (6-100%)

Умение анализировать и делать выводы

-

6-100%


^ 3.Анализ программно-методического обеспечения учебного процесса

Преподавание литературы в данном классе ведется по программе Т.Ф.Курдюмовой для общеобразовательных учреждений, используется учебник-хрестоматия того же автора (М.: Дрофа). Программа предполагает изучение литературы в объеме 102 часов (3 раза в неделю), но в школе данный предмет ведется 2 раза в неделю (68 часов в год)- в соответствии с утвержденным учебным планом.

Тематическое планирование

(21.02.2011-19.03.2011)



Тема урока

Дата

проведения

1

Героическое прошлое России. Л.Н.Толстой «Петя Ростов». Знакомство с героем.

21.02

2

Петя Ростов в партизанском отряде.

26.02

3

Первый бой и гибель Пети.

28.02

4

Литература 20 века. Связь веков в поэзии 20 века.

05.03

5

Литературные сказки 20 века. К.Г.Паустовский «Теплый хлеб».

07.03

6

К.Г.Паустовский «Теплый хлеб». Судьба Фильки.

12.03

7

А.Платонов. «Волшебное кольцо». Сюжет и герои сказки.

14.03

8

Урок фантазии и творчества. Легко ли создавать сказки?

19.03


^ 4.Анкетирование обучающихся

На первом этапе эксперимента было проведено анкетирование обучающихся, цель которого определить желание и готовность школьников участвовать в учебном диалоге на уроке.

Анкета

  1. Нравятся ли тебе уроки литературы?

    1. Да

    2. Нет

    3. Иногда

  2. Если нравятся, что тебя в них привлекает?

    1. Люблю читать

    2. Знакомство с новыми произведениями, с новыми героями

    3. _______________________________________________________

  3. Если не нравятся, то почему?

    1. Не интересно

    2. Не люблю читать

    3. ______________________________________________________

  4. Хотели бы вы после прочтения произведения обсудить его, поделиться своими впечатлениями?

    1. Да

    2. Нет

  5. Должно ли ваше мнение во время обсуждения полностью совпадать с мнением учителя и одноклассников?

    1. Да

    2. Нет

  6. Чему ты хочешь научиться на уроках литературы?

_____________________________________________________________

_____________________________________________________________

Результаты анкетирования

Подводя итоги анкетирования, мы сделали вывод, что количество детей, которым нравятся уроки литературы и которым они не нравятся, совпадает. Интересным школьники считают знакомство с новыми произведениями, а неинтересным - пересказ. Пятеро из шести учеников хотели бы поделиться своими впечатлениями после прочитанного произведения, но только двое считают, что их мнение при этом может не совпадать с мнением учителя и одноклассников. При ответе на шестой вопрос один ученик затруднился с ответом, остальные высказали следующие пожелания: хорошо читать-2 человека, научиться правильно строить предложения-2 человека, отстаивать свою точку зрения- 1 человек.

Итак, практически у всех обучающихся есть желание общаться в процессе изучения художественных произведений на уроках литературы, обсуждать прочитанное. Это связано, прежде всего, с возрастными особенностями пятиклассники, у которых ведущей деятельностью является общение. Таким образом, готовность к участию в учебном диалоге присутствует.

^ II.Формирующий этап- внедрение в учебный процесс.

1.Механизм введения новшества.

1.Выявление жизненного опыта учащихся и опора на него при изучении темы.

2.Проверка первичного восприятия прочитанного с помощью вопросов по содержанию произведения.

3. Выявление проблемы, интересующей обучающихся, и рассмотрение ее в контексте значимых для детей жизненных ценностей.

4. Создание учителем ситуации выбора при обсуждении произведения, введение вопроса «А как бы ты поступил в данной ситуации».

5.Выполнение опережающих заданий (рисунки к прочитанному произведению, составление характеристики героя, составление сравнительной характеристики героев) с последующим обсуждением их в классе на уроке.

6.Сопоставление произведений одного жанра у разных писателей.


^ 2.Способ фиксирования результатов
1. 21.02.2011г.

5 класс 11 лет.

Учитель:

Тема урока: Ге­роиче­ское про­шлое России. Л.Н.Толстой «Петя Ростов». Знаком­ство с героем.

^ Этап урока

Применяемые

методы

Деятельность

педагога

Деятельность

детей

Организационный момент


Приветствует учеников. Проверяет готовность к уроку.

Приветствуют учителя. Настраиваются на работу.

Целеполагание




Сообщение темы и цели урока

Запись темы урока в тетради

Подготовка учащихся к усвоению материала. Актуализация знаний учащихся

Беседа по вопросам


  • Сегодня на уроке мы продолжим знаком­ство с произведе­ниями Л.Н.Толстого. А что вы знаете об этом писателе?

  • С какими его произве­дениями вы знакомы?

  • О чем он писал?

  • Толстой писал о том, что хорошо знал. В 1852 году Толстой сам участвовал в бое­вых действиях на Кавказе, а позже при­нимал участие в Крымской войне при обороне Севастополя. Но сегодня мы пого­ворим о другой стра­нице российской ис­тории. Это Отечест­венная война 1812 года. А что вы знаете о ней?

  • О каких событиях этой войны вам из­вестно? Каких полководцев вы знаете?

  • Событиям того вре­мени Толстой посвя­тил самое крупное свое произведение, роман-эпопею «Война и мир». В нем наряду с историческими пер­сонажами (Александр 1, Кутузов, Багра­тион) действуют и вымышленные. Од­ним из них является Петя Ростов, пятна­дцатилетний мальчик, ушедший на войну, - главный герой фраг­мента, кото­рый мы сегодня будет читать.

  • Что такое фрагмент?

  • Фрагмент, напечатан­ный в учебнике, свя­зан с пребыванием Пети в партизанском отряде. Кто такие партизаны?

  • Партизанское движе­ние во время войны 1812 года сыграло решающую роль в ос­вобождении России от французских войск.

Отвечают на вопросы

Усвоение новых знаний. Работа с терминами.

Словарная работа

Чтение и объяснение смысла незнакомых слов:

  • Бурка - длинный, плотный плащ из тонкого войлока с козьей шерстью;

  • Папаха - высокая меховая шапка;

  • Кафтан - мужская долгополая верхняя одежда;

  • Есаул - офицерский чин в казачьих войсках;

  • Ординарец - офицер для поручений при командире.

Чтение, запись в тетради

Работа с текстом произведения

Чтение и анализ эпизода

Чтение и проверка первичного восприятия прочитанного:

  • Как попал Петя к партизанам?

  • Почему он торопился попасть в партизанский отряд?

  • Зачитайте описание Пети и определите, какими качествами характера он обладает.

  • Почему Петя хотел остаться в отряде?

Читают и анализируют текст, отвечая на вопросы учителя

Подведение итогов

Рефлексия. Выявление отношения учащихся к прочитанному.

  • Пете 15 лет. Он ваш ровесник. Как бы вы поступили, окажись на его месте?

Отвечают на вопрос учителя

Информация о домашнем задании




1.Дочитать фрагмент до конца.

2.(индивидуальное) Подготовить рассказ о Венсане Боссе.

Запись домашнего задания


2. 26.02.2011г.

5 класс 11 лет.

Учитель:

Тема урока: Петя Ростов в партизанском отряде

^ Этап урока

Применяемые

методы

Деятельность

педагога

Деятельность

детей

Организационный момент


Приветствует учеников. Проверяет готовность к уроку.

Приветствуют учителя. Настраиваются на работу.

Повторение материала прошлого урока

Беседа

^ Беседа по материалам прошлого урока:

  • На прошлом уроке мы начали знакомство с фрагментом из романа Л.Н.Толстого «Война и мир» «Петя Ростов». Каким вы представляете его?

  • Нравится ли он вам и почему?

Участие в беседе

Целеполагание




Объявление темы и целей урока


Запись темы урока в тетради

Проверка домашнего задания

Предъявление опережающего задания;

Обобщение, постановка проблемного вопроса

Актуализация знаний учащихся:

  • Каким словом можно описать отношение к Венсану партизан?

  • Но все ли так к нему относятся?

  • Сегодня в течение урока мы должны будем ответить на вопрос: каково должно быть отношение к пленным солдатам армии противника.

^ Реализация домашнего задания: рассказ ученика о Венсане Боссе


Анализ эпизода

«Спор Денисова и Долохова о раненых»


Диалог, анализ, сравнение, вывод, обсуждение проблемы и ее решение

Беседа по материалам фрагмента:

  • Вспомните диалог Денисова и Долохова. С чего начинается разговор о пленных?

  • Что думает об отношении к пленным Денисов?

  • Каков его основной довод?

  • Как такая позиция характеризует Денисова?

  • Какова точка зрения Долохова?

  • Его доводы?

  • Как это характеризует Долохова?

  • На чьей стороне Петя в этой ситуации?

  • А вы на чьей стороне? Почему?

Отвечают на вопросы, участвуют в диалоге, сравнивают, высказывают свое мнение

Анализ эпизода «Долохов и Петя в разведке»


Диалог, анализ, сравнение, вывод

Беседа по материалам фрагмента:

  • Как проявил себя Петя в боевом задании?

  • Назовите опорные слова, дающие оценку поведению Пети.

  • Как проявил себя Долохов?

  • Назовите слова, характеризующие его.

  • Что восхитило в Долохове Петю?

  • Почему Долохов поцеловал мальчика?

Отвечают на вопросы, сравнивают, высказывают свое мнение, поиск ключевых слов

Подведение

итогов

Продолжение диалога, обобщение, рефлексия, создание ситуации выбора, ответ на проблемный вопрос

  • Как вы думаете, для чего мы взяли для анализа именно эти эпизоды?

  • Сделаем вывод: что за человек Долохов?

  • Вспомните его высказывание о пленных русских. Как вы думаете, почему он так говорит?

  • Ответьте на проблемный вопрос урока: Как вы считаете, каким должно быть отношение к пленным и как это отношение характеризует человека?

  • Пете 15 лет. Он ваш ровесник. Как бы вы поступили, окажись на его месте?

Ответы на вопросы, высказывания учащихся
(может быть две точки зрения: чтобы не быть раскрытым, это его мнение о пленных вообще)

Информация о домашнем задании




Объявление домашнего задания:

1.Письменое высказывание о том, какая точка зрения об отношении Долохова к пленным верная, по вашему мнению

Запись домашнего задания


3. 28.02.2011г.

5 класс 11 лет.

Учитель:

Тема урока: Первый бой и гибель Пети

^ Этап урока

Применяемые

методы

Деятельность

педагога

Деятельность

детей

Организационный момент


Приветствует учеников. Проверяет готовность к уроку.

Приветствуют учителя. Настраиваются на работу.

Проверка домашнего задания

Диалог, обсуждение

  • Какая точка зрения об отношении Долохова к пленным верная, по вашему мнению, почему

Озвучивание своей точки зрения

Целеполагание Актуализация знаний учащихся




Объявление темы и целей урока и вступительное слово:

  • Петя погиб нелепо, трагично, случайно. А он любил жизнь?

  • Давайте подробнее рассмотрим эпизоды «Ночь перед боем» и «Первый бой Пети» и попробуем ответить на вопрос: как на человека влияют жизненные обстоятельства

Запись темы урока в тетради, ответ на вопрос

Анализ эпизода

«Ночь перед боем»

Диалог, анализ, выборочное чтение текста, обсуждение проблемы

Анализ эпизода «Ночь перед боем»:

  • Как называет свое состояние Петя? Почему?

  • Как это характеризует Петю?

  • Зачитайте описание пейзажа. Как он дополняет общую картину?

  • Что за музыку слышит Петя?

  • Опишите внутренний мир Пети?

  • У каждого из нас свое отношение к жизни. Расскажите, какое отношение у вас?

  • Каждый человек и все люди вместе, их мысли, сны, окружающая их природа, вещи - это целый мир. А в каких отношениях с миром находится война?

Участие в диалоге, чтение отрывков, высказывание собственного мнения

Анализ эпизода «Первый бой и гибель Пети»

Диалог, анализ, сравнение, обсуждение проблемы

Актуализация проблемы

Анализ эпизода «Первый бой и гибель Пети»:

  • Опишите стояние Пети во время боя?

  • Почему Денисов его останавливал?

  • Как вы думаете, Петя воспринимал войну как трагедию, убийство или как игру? Поясните?

  • Сравните реакцию Денисова и Долохова на смерть Пети.

  • Как вы думаете, кто сильнее: заплакавший Денисов или бесстрастный Долохов?

  • Слезы - это признак слабости? Поясните.

  • Получается, что война это своеобразная проверка человека на человечность.

  • Ответим на вопрос, поставленный в начале обсуждения: как влияют на человека жизненные обстоятельства?

Участие в беседе, высказывание собственного мнения, ответ на проблемный вопрос

Подведение

итогов


Обобщение. Вывод. Рефлексия.

  • Сделайте вывод: можно ли однозначно оценивать человека?

  • Человек, сохраняющий человеческие качества даже в самой жестокой ситуации, достоин искреннего восхищения и подражания. К кому из героев отрывка можно отнести это высказывание?

  • Кого можно назвать настоящим героем?

Ответы на вопросы, высказывание собственной точки зрения


Информация о домашнем задании




^ Объявление домашнего задания:

(индивидуально) Подготовить сообщение о поэтах Серебряного века Анне Ахматовой, Иване Бунине.


Запись домашнего задания
  1   2   3



Скачать файл (622 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru