Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Буйлова Л.Н., Буданова Г.П. Региональная модель дополнительного образования детей: опыт формирования, проблемы и перспективы - файл 1.doc


Буйлова Л.Н., Буданова Г.П. Региональная модель дополнительного образования детей: опыт формирования, проблемы и перспективы
скачать (300 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc300kb.16.12.2011 02:02скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Региональная модель дополнительного образования детей: опыт формирования, проблемы и перспективы

Буданова Галина Петровна,

проректор Московского института

открытого образования, к.п.н., проф.

Буйлова Любовь Николаевна,

зав.кафедрой педагогики дополнительного

образования детей

Московского института

открытого образования, к.п.н., проф.
Представлены материалы, являющиеся результатом проведенных научно-исследовательских разраб кафедры педагогики дополнительного образования детей Московского института открытого образования и анализа практического опыта учреждений дополнительного образования детей города Москвы в сфере дополнительного образования детей.
Региональная модель дополнительного образования детей формируется в Москве, начиная с октября 1989 года. Накопленный к тому времени внешкольными учреждениями города опыт использования свободного времени1 в образовательных целях позволил педагогическому коллективу Московского городского Дворца пионеров и школьников2 оформить концепцию образовательной деятельности, имеющей в основании свободное самоопределение детей3 в предлагаемых им образовательных областях, видах и типах деятельности и приступить к её проверке в экспериментальном режиме. Спустя год в начатую Дворцом работу включились ещё пять внешкольных учреждений.4

Выполненные педагогическими коллективами работы позволили предположить возможность внесения принципиальных изменений в государственную образовательную политику на уровне изменения логики образования за счёт обеспечения права детей на свободу выбора образования, адекватного их индивидуальности.

Получивший поддержку на разных уровнях этот вывод был принят за основу при формировании Закона РФ «Об образовании». В 1992 г. состоялось событие, значение которого для отечественного образования авторы учебного пособия для студентов педагогических вузов «Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей»5 определили как одну из существенных характеристик двадцатого века.

Законодательное закрепление получила идея создания в структуре российской образовательной системы «вне или над уровневых» образовательных учреждений. Вынесенное за предусмотренные законом уровни (цензы) образования дополнительное образование детей представлялось пространством неограниченной государственными образовательными стандартами6 свободы в выборе педагогическими кадрами содержания предлагаемого детям образования. Механизм её реализации подлежал проработке.

Принятое в установленном законом порядке Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей7 не могло предложить такового, по причине стартовой непроработанности представлений о содержании и качестве образования, не имеющего установленных законом эталонных моделей.

Дефицит знаний об образовании, базирующемся на свободе выбора всех системных компонентов новой педагогической практики, проявился практически сразу. Представлений об образовательном потенциале внешкольных учреждений оказалось достаточно для обоснования социальной привлекательности обозначенной идеи, но недостаточно для приведения исторически сложившейся системы внешкольного воспитания в соответствие с требованиями к образованию, образовательным учреждениям, образовательным процессам и образовательным программам, установленными российским образовательным законодательством.

Предполагавшихся на предпроектном этапе характеристик дополнительного образования детей оказалось недостаточно для регламентации деятельности образовательных учреждений нового типа в логике законодательно закреплённых определений обозначенных ключевых понятий.

Возникшие тогда вопросы до сих пор не имеют законодательно признанных ответов по причине непроработанности представлений о новой форме образования. Известные (зафиксированные в Типовом положении об образовательном учреждении дополнительного образования детей, предложенные исследователями, принятые к употреблению практикой) не попадают ни под одно из предусмотренных Федеральным законом определений таких системообразующих категорий как «образование», «уровни образования (цензы)», «образовательное учреждение», «государственный образовательный стандарт», «базисный учебный план», «примерная образовательная программа», «выпускник образовательного учреждения».

Ограниченность представлений о том, что должны (обязаны) делать внешкольные учреждения в новом качестве образовательных учреждений, в массовой практике компенсировалась тем, что они могли делать. Проявившиеся проблемы и противоречия не имели решений, соответствующих идеалам, во имя которых было создано дополнительное образование, и при этом достаточных для соответствия закону.

Процесс перехода внешкольных учреждений в новое качественное состояние образовательных учреждений дополнительного образования детей приобрёл компромиссный характер, недостаточность которого проявилась при оформлении требований, в соответствии с которыми должны осуществляться лицензирование, аттестация и аккредитация образовательных учреждений дополнительного образования детей.

Принятые на федеральном уровне решения о предоставлении образовательным учреждениям дополнительного образования детей права на получение лицензии и свидетельств об аттестации и аккредитации сняли остроту проблемы на определённое время, но не разрешили её. Регионы были поставлены перед необходимостью принятия соответствующих остроте проблемы управленческих решений.

В течение двух лет (1994 и 1995 г.г.) Коллегия Московского департамента образования трижды рассматривала вопросы развития дополнительного образования детей. В результате коллегиального обсуждения возникших проблем и противоречий:

  • в апреле 1994 г. были определены перспективы развития системы дополнительного образования детей в социокультурной ситуации Северо-Западного учебного округа,

  • в феврале 1995 г.стратегия и тактика становления и развития системы дополнительного образования детей в Москве в переходный период от системы внешкольного воспитания к системе дополнительного образования,

  • в июне 1995 г.направления развития инновационной деятельности Московского городского Дворца творчества детей и юношества (первой городской экспериментальной площадки в сфере дополнительного образования детей).

Прогресс, достигнутый дополнительным образованием детей вследствие реализации намеченных мер, был осмыслен в 2001 г. при подготовке межведомственной городской целевой программы развития этой сферы и зафиксирован в первом презентационном выпуске - сборнике справочно-статистических материалов8 к соответствующему докладу Московского комитета образования.

Профессиональное сообщество получило не только информацию о состоянии и перспективах развития дополнительного образования детей, но и региональную модель, позволяющую осмыслить его системные основания.



Предложив тогда приведённую выше модель, её разработчики9 не предполагали вывода, который сегодня представляется принципиально значимым.

Отвечая утвердительно на вопрос, может ли дополнительное образование быть организовано в соответствии с этой моделью, важно понимать, что:

а) эта форма образования не может осуществляться по одной для всех (единственной) модели;

б) количество и характер таковых определить в принципе невозможно по причине отсутствия каких- либо ограничений.

Этот вывод необходимо осмыслить, если рассчитывать на сохранение в образовательной системе образовательных учреждений, осуществляющих дополнительное образование детей.

Термин «учреждение» предполагает наличие учредителя, определяющего цели, содержание и результаты деятельности, им финансируемой. Соответственно деятельность образовательных учреждений любого типа может осуществляться только в соответствии с регламентными требованиями, установленными учредителем на основе законодательства, регулирующего вопросы образования с учётом интересов человека (в данном случае ребёнка преимущественно в возрасте от 3-х до 18-ти лет), общества и государства.

С этим утверждением нельзя не согласиться. Это аксиома. Её надо принять к сведению. Вопрос состоит в соотношении таких интересов. Все уровневые формы образования сориентированы на достижение определённых государством и принятых обществом результатов.

Дополнительное образование вынесено в «надуровневое» пространство. Изначально оно задумано как не являющееся образовательным уровнем и соответственно не имеющее государственных образовательных стандартов.

Образовательные учреждения этого типа имеют возможность определения содержания образования в неограниченном государственными образовательными стандартами пространстве жизнедеятельности человека, его структурировании в разноуровневых образовательных программах и организации в разных логиках по разным схемам.

Эта форма образования предназначена для удовлетворения интересов общества и государства в гуманизации отношения к детству как к периоду культивирования индивидуальности детей, развития у них мотивации к познанию и творчеству, формирования социального опыта.

Основным критерием эффективности и качества дополнительного образования детей объективно является сообразность природе ребёнка. Возникающее при этом многообразие целей, содержаний, результатов образования объективно не подлежит никаким ограничениям.

Очевидность глобального противоречия не вызывает сомнений. Его разрешение может иметь два варианта, один из которых соответствует интересам детей и соответственно интересам общества и государства. Это вариант сохранения дополнительного образования детей в образовательной системе как её структурного компонента, подчиняющегося установленным законом требованиям с определёнными оговорками, т.е. оформленными законом вариантами компенсации элементов, недостающих дополнительному образованию детей для приведения осуществляемой в рамках этой формы образования образовательной деятельности в соответствие с законом об образовании.

Решение данной проблемы осложняется отсутствием аналогов в международной практике. Используемый в Международной стандартной классификации образования (МСКО) ЮНЕСКО10 термин «дополнительное образование» не имеет отношения к образованию детей. На международном уровне он используется только применительно к образованию взрослых.

Вариант предоставления детям дополнительных образовательных возможностей за пределами школы на международном уровне не рассматривается. Возможно, это объясняется тем, что направления, относимые в Российской Федерации к дополнительному образованию, в развитых странах включены в содержание традиционного школьного образования. Но так же допустимы и иные версии, рассмотреть которые имеет смысл с учётом решения коллегии Министерства образования и науки Российской Федерации,11 признавшей дополнительное образование детей важнейшей составляющей образовательного пространства, ведущим фактором развития творческих способностей и интересов детей, их социального и профессионального самоопределения в условиях формирования гражданского общества.

Критически оценив ход реализации Межведомственной программы развития системы дополнительного образования детей и одобрив концепцию модернизации дополнительного образования детей в Российской Федерации с учётом высказанных замечаний и предложений, коллегия определила комплекс мер по сохранению и развитию сети, расширению доступности для детей государственных и муниципальных учреждений дополнительного образования детей, а так же по выделению необходимых финансовых средств на содержание зданий и сооружений, материально-техническое обеспечение учреждений.

Материалы коллегии ориентируют на обновление содержания дополнительного образования детей на основе научно обоснованных подходов к организации образовательного процесса, повышению роли учреждений дополнительного образования детей в становлении личности ребёнка, участия в отработке содержания и механизма осуществления профильного обучения в рамках модернизации российского образования, внесение соответствующих изменений и дополнений в Закон Российской Федерации «Об образовании», ФЗ-18412 и ФЗ-13113 в части дополнительного образования детей и затем в Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей.

Фиксируя поставленные коллегией Министерства образования и науки Российской Федерации задачи и принимая их к исполнению, имеет смысл ещё раз отметить, что эффективность их решения находится в зависимости от темпов установления феноменологических характеристик дополнительного образования детей и приведения их в соответствие с законодательством Российской Федерации в области образования.

Такие характеристики (свойства, признаки) должны быть выверены в последствиях и предложены профессиональному сообществу как регламентные требования к деятельности образовательных учреждений, осуществляющих дополнительное образование детей.14 При этом необходимо понимать, что интенсивно развивающееся в структуре общеобразовательных школах дополнительное образование требует особого внимания.

Объектом моделирования является образование, не включённое в «непрерывную «лестницу образования»15 как один из её уровней и занимающее по отношению к ней внешнее пространство в связи, с чем может рассматриваться как система, обеспечивающая:

  • использование свободного времени детей в образовательных и социокультурных целях;

  • выявление интересов, возможностей и потребностей детей, возникающих у них проблем, затруднений, конфликтов и оказание им своевременной помощи в их разрешении;

  • формирование готовности к получению образования на протяжении всей жизни;

  • позитивную социализацию детей, осознание ими своих возможностей и освоение способов их реализации, развитие их творческой индивидуальности, активизацию процесса идентификации, нравственного и профессионального самоопределения на основе осознанного отношения к своим правам и законным интересам, позитивное отношение к иным культурам и их представителям;

  • получение детьми образования, сообразного с их возможностями, расширение представлений ребёнка о самом себе и окружающем мире, целях, результатах и формах образования современного человека, сферах, видах и типах деятельности, освоение способов проектирования стратегии своей жизни;

  • создание необходимых условий для личностного развития, укрепления здоровья, профессионального самоопределения и творческого труда детей, адаптации их к жизни в обществе, формирования общей культуры, организации содержательного досуга;

  • использования человеком временного ресурса детства в целях достижения социальной зрелости как состояния готовности к реализации функций законопослушного гражданина, компетентного специалиста, ответственного семьянина, творческой личности, способной к позициированию в разных ситуациях.

Перечисленные характеристики в разных вариантах и соотношениях используются как исследователями дополнительного образования детей, так и педагогическими работниками этой сферы. Все они в той или иной мере присущи дополнительному образованию детей. Всё перечисленное учреждения дополнительного образования детей могут делать, но могут и не делать, если по каким-то причинам не хотят делать.

Предоставленная учреждениям дополнительного образования свобода позволяет им самостоятельно определять пространство своей деятельности, её направления и объём, руководствуясь интересами детей.

Ориентация на обоснованный выше критерий сообразности дополнительного образования природе ребёнка позволяет признать целесообразность предоставленного им этого права и определить на его основе одно из системообразующих регламентных требований к учреждениям, осуществляющим дополнительное образование детей – требование фиксации учреждением в уставе или ином нормативном акте модели образовательной деятельности, отражающей:

  • концептуальные идеи, составляющих её основу;

  • принципы, в соответствии с которыми формируется содержание предлагаемого детям образования;

  • направления, по которым оно структурируется образовательная деятельность в образовательных программах;

  • системные основания, осуществляемого учреждением образовательного процесса;

  • принятые учреждением цели предлагаемого детям образования, ожидаемые вследствие их достижения объективированные в учитываемых, измеряемых и оцениваемых показателях результаты и условия их обеспечения;

  • механизм диагностики интересов детей и обеспечения их прав на получение образования - доступного (бесплатного - финансируемого за счёт бюджета, городского в данном случае), эффективного (обеспечивающего достижение заданных учредителем результатов) и качественного (соответствующего установленным учреждением и принятым учредителем требованиям к содержанию предлагаемого детям образования);

  • обязательный перечень образовательных программ с обоснованием ожидаемых результатов на уровне достижений обучающихся и необходимых для их достижения ресурсов;

  • требования к обучающимся и педагогическим работникам;

  • ресурсную базу, предоставленную государством учреждению, и контрольные показатели рентабельности её использования в интересах детей, общества и государства;

  • платные услуги с указанием ресурсов для их оказания.

Приведённое требование к учреждениям, осуществляющим дополнительное образование детей, сформировалось в связи с разработкой формата их аттестации. Его основу составляет следующая ценностная установка.

Дополнительное образование детей признано российским законодательством образовательной системой, имеющей право на определение содержания предлагаемого детям образования в соответствии с требованиями Закона РФ «Об образовании» и Типового положения об учреждении дополнительного образования детей на основе принципов, зафиксированных в Уставе учреждения.

Порядок функционирования и развития учреждений дополнительного образования детей фиксируется в разных статьях закона на уровне исключений из установленных правил. Например, ключевое понятие «образование» имеет примерное определение для учреждений дополнительного образования детей. Вместо термина «уровень» (ценз) образования вводится «результаты образования, предусмотренные к получению образовательной программой».

Разработанный в Москве формат аттестации учреждений, осуществляющих дополнительное образование детей, базируется на принципе замещения присущими ему характеристиками таких не свойственных этой форме элементов, как:

  • государственный образовательный стандарт,

  • уровень образования,

  • базисный учебный план,

  • примерная образовательная программа,

  • выпускник образовательного учреждения дополнительного образования детей.

Введённые уточнения соотнесёны с установленными на нормативно-правовом уровне требованиями к аттестации.

Оформленный в Москве формат предполагает предаттестационную подготовку,16 экспертизу представленных учреждением материалов и осуществляемой ими образовательной деятельности, оформление проекта аттестационного заключения.

ЦЕЛЬЮ аттестации признано установление соответствия содержания и качества предлагаемого детям дополнительного образования детей требованиям Федерального закона об образовании и Типового положения об учреждении дополнительного образования детей.

Такая трактовка цели аттестации рассчитана на ответственность учреждений за реализацию предусмотренных российским законодательством следующих принципов государственной политики в области образования:

  1. гуманистический характер образования, приоритет общечеловеческих ценностей, жизни и здоровья человека, свободного развития личности. Воспитание гражданственности, трудолюбия, уважения к к правам и свободам человека, любви к окружающей природе, Родине, семье;

  2. единство федерального культурного и образовательного пространства. Защита и развитие системой образования национальных культур, региональных культурных традиций и особенностей в условиях многонационального государства;

  3. общедоступность образования, адаптивность системы образования к уровням и особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

  4. светский характер образования в государственных и муниципальных образовательных учреждениях;

  5. свобода и плюрализм в образовании;

  6. демократический, государственно-общественный характер управления образованием,

  7. автономность образовательных учреждений.

Согласно региональному положению аттестация проводится поэтапно.

^ Первый этап предназначен для оформления документов в соответствии с установленными на федеральном и региональном уровнях требованиями, получение необходимых консультаций, проведение предаттестационного (аудиторского) обследования самим учреждением или привлечёнными специалистами.

Второй – для экспертизы содержания и качества предлагаемого детям образования.

Третий – для оформления аттестационного заключения.

Перечисленные процессы находятся в иерархической зависимости. Качество работ, выполненных на первом этапе, определяет объём работ второго этапа. Полнота достоверность и объективность информации, собранной и обобщённой экспертами, позволяет сформировать оценочные суждения о соответствии содержания и качества предлагаемого учреждением детям образования требованиям Закона Российской Федерации «Об образовании», Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей и Устава учреждения. Обоснованность оценочных суждений предопределяет эффективность работ по оформлению аттестационного заключения.

Основу двух первых процессов составляют анализ документов и разноуровневая экспертиза содержания и качества предлагаемого детям образования. Эксперты анализируют информацию, предоставленную учреждением, уточняют и дополняют её до уровня, необходимого для оценочных суждений, ориентируясь на заявленные учреждением требования к содержанию и качеству предлагаемого детям образования.

  • Оформление аттестационного заключения имеет в основании логику установления достаточности зафиксированной экспертами информации для предоставления учреждению права на осуществление образовательной деятельности по следующим направлениям (направленностям):17 научно-техническое; спортивно-техническое; физкультурно-спортивное; художественно-эстетическое; туристско-краеведческое; эколого-биологическое; военно-патриотическое; социально-педагогическое; социально-экономическое; культурологическое; естественнонаучное.

Фиксируя эти направления, необходимо отметить, что они отражают сложившиеся в системе внешкольного воспитания направления предметно-практической деятельности, находящиеся на стыке общего и профессионального образования. Осуществляемая в российском образовании инновационные процессы ориентирует на освоение иных видов деятельности, в связи с чем рекомендованный Министерством образования Российской Федерации перечень нуждается в уточнении и дополнении иными видами деятельности.

В условиях очевидного дефицита знаний о дополнительном образовании детей, его содержании и качестве, инвариантных и вариативных характеристиках, возможности стандартизации (*ФЗ допускает такую возможность), наборе образовательных программ, моделях образовательной деятельности и т.д. имеет смысл воздержаться от установления требований, не имеющих под собой принятых практикой образцов деятельности.

Проведенная в Москве массовая аттестация учреждений, осуществляющих дополнительное образование детей, подтвердила целесообразность формирования регламентных требований на институциональном уровне региональной модели, рассчитанной на гуманизацию пространства детства.

Предлагаемый подход предполагает продолжение работ по оформлению региональной модели, подготовку руководящих кадров образовательных учреждений к разработке таких требований в экспериментальном режиме и их проверку на предмет реализуемости, оформление базовой концепции содержания дополнительного

образования детей, освоения её массовой практикой. Перечисленное не исчерпывает объёма предстоящих работ, а только создаёт представления об их направлениях.

Организация массовой практики дополнительного образования детей на основе разрабатываемой региональной модели предполагает наличие особого профессионализма педагогических кадров, обеспеченность материально-техническими и финансовыми ресурсами на уровне, соответствующем возлагаемым на этот сектор городской образовательной системы целей.

Особое место в региональной модели занимает управленческая деятельность, формирование представлений о которой на современном этапе проработанности нормативно-правовой базы дополнительного образования детей представляется задачей чрезвычайной сложности.

Данная проблема последовательно прорабатывается МИОО совместно с НИИСРОО.18 Состоявшийся в 2003 г. под руководством О.И. Глазуновой в форме организационно-деятельностной игры семинар позволил выделить приоритеты, подлежащие осмыслению на уровне проектирования механизмов совершенствовании управления дополнительным образованием с учётом имеющейся нормативно-правовой базы.

Принимая во внимание, что важнейшей ценностью дополнительного образования является гуманизация пространства детства и, ориентируясь на широко известную информацию о возлагаемых на этот сектор функциях, к проверке в экспериментальном режиме были предложены следующие концептуально значимые предположения.

Управление дополнительным образованием детей де-факто является способом благоприятного для детей сочетания функций двух типов - социальных и образовательных в условиях несостоявшегося до настоящего времени в профессиональном сообществе признания приоритета одного из них.

Руководители образовательных учреждений, осуществляющих дополнительное образование детей, поставлены перед необходимостью распределения ресурсов между лицензионными и не лицензионными19 видами деятельности при решении управленческих задач всех уровней – от определения реальных и реализуемых целей до проработки механизмов оценивания эффективности и качества предлагаемого детям (основным контингентам) образования.

По этой причине управление дополнительным образованием не может не иметь в основании наряду с иными принципами принципы ответственности, определённой в соответствии с делегированными учредителем и принятыми учреждением функциями, и достаточности необходимых для этого ресурсов.

Установленное российским образовательным законодательством «надуровневое» положение дополнительного образования в российской образовательной системе не препятствует выполнению социальных функций.

Проблема состоит в их легитимизации. Очевидная привлекательность дополнительного образования для организаторов разнонаправленной работы в сфере детства предопределяет интенсивность процессов возложения на этот сектор городской образовательной системы социальных функций, далеко не все из которых обеспечены соответствующими кадрами, программами, материально-техническими и финансовыми ресурсами.

Объективно присущая дополнительному образованию детей социальность20 используется по разным направлениям разными субъектами в связи, с чем возрастает актуальность внесения ограничений в нормативную базу образовательных учреждений на уровне конкретизации условий, необходимых для решения задач, не имеющих образовательного контекста.

Анализ массовой практики (его результаты приводятся в настоящем издании) показывает, что представления о функциях образовательных учреждений, осуществляющих дополнительное образование детей, до настоящего времени не сформированы. Существующий разброс мнений свидетельствует о востребованности образовательных систем, базирующихся на неформальном подходе к целям, содержанию и результатам предлагаемого детям образования.

Как уже неоднократно отмечалось, российское образовательное законодательство позволяет дополнительному образованию компенсировать элементы, недостающие традиционному (формальному) школьному образованию для позитивной социализации детей.

Дополнительное образование способно выполнять социализационную (или социализирующую) по отношению к детям функцию, создавая комфортные для познания и творчества условия, «облагораживая» окружающую среду, придавая ей дружественный характер за счёт включения в значимые для полноценного развития личности разновозрастные общности.

Региональная модель рассчитана на возможность выполнения образовательными учреждениями, осуществляющими дополнительное образование детей, разнонаправленных социальных функций в логике основной для образовательных учреждений всех типов и видов образовательной деятельности

Проблема соотношения социальных функций с ценностными установками дополнительного образования детей, целями, содержанием и результатами организуемой образовательными учреждениями образовательной деятельности, используемыми ими механизмами организации образовательных процессов нуждается в межнаучной (междисциплинарной) проработке как имеющая системообразующее значение.

Многообразие таких моделей предопределяет объективную закономерность обоснования управленческих систем, способных обеспечить гармонизацию типов деятельности, задаваемых разными функциями, и оценку их образовательного потенциала самими учащимися.

Региональная модель предполагает возможность наделения управленческих систем способностью к реагированию на внешние воздействия с учётом уже проявившихся факторов риска. К таковым сегодня имеет смысл отнести, прежде всего, отсутствие гарантий сохранения дополнительным образованием устойчивости не только в отдалённой, но и в ближайшей перспективе. Такие гарантии могут создаваться не только государством (что чрезвычайно важно), но и гражданскими институтами, осознающими значение дополнительного образования как лицензионной (что означает – безопасной для детей) формы использования свободного времени детей в образовательных целях.

Осознанная на всех уровнях необходимость кардинального изменения ситуации в сфере детства предопределяет особую миссию формы образования, рассчитанной на разноуровневую работу с разными контингентами детей или с разными целевыми группами.

По этой причине управление дополнительным образованием не может не предполагать ориентацию на выделение так называемых «фокусных групп», основным смыслом которых является включение детей с проблемами в здоровье, развитии, поведении в разные формы социальной жизни.

Не снимая с повестки дня вопроса наделения всех форм работы с детскими контингентами образовательным контекстом, целесообразно предположить реальность включения всех детей (если для этого нет особых противопоказаний)21 в разработку и реализацию образовательных проектов, направленных на социальную интеграцию детей и рассчитанных на организацию их позитивного опыта социальных отношений.

Ориентация управления дополнительным образованием на разные контингенты детей обусловливает необходимость расширения структурных подразделений, выполняющих диагностические функции.

Разные контингенты детей предопределяют разные подходы к организации процессов их социальной адаптации к современным условиям. Осуществляемая в образовательном процессе компенсация возможностей, недостающих детям, имеющим проблемы не только на таких уровнях, как здоровье, развитие, поведение, но и этнокультурного и диаспорального22 расслоения населения города-мегаполиса, позволяет рассчитывать на сокращение масштабов социальной дезинтеграции детей при нескольких условиях, одним из которых представляется готовность руководителей образовательных учреждений к работе с гражданскими институтами.

Управление дополнительным образованием в округах г. Москвы :

  • сориентированы на выявление, удовлетворение и развитие интересов и образовательных запросов детей разных возрастных групп;

  • функционируют и развиваются в единой для города логике, предполагающей самоопределение образовательных учреждений в выборе целей, содержания и результатоы предлагаемого детям дополнительного образования на основе Типового положения об образовательном учреждении дополнительного образования детей с учетом социального и культурного контекста округов;

  • рассчитаны на обеспечение доступности качественного образования для всех слоев и категорий населения;

  • предлагают детям широкий спектр направлений деятельности;

  • разрабатывают и реализуют кальтурно-досуговые программы, проводят разнообразные творческие конкурсы, выставки, олимпиады, экспедиции.

Во всех округах г. Москвы дополнительное образование детей рассматривается как:

  • открытая, динамично развивающаяся образовательная система, основным смыслом которой является предоставление каждому ребенку независимо от его способностей, достигнутого уровня развития, состояния здоровья, социального положения и материального достатка семьи возможности получения образования, сообразного его природе;

  • сектор городской образовательной системы, организующий

  • дружественная детям образовательная среда;

  • персонализированный компонент общего и профессионального образования.

Во всех округах содержание дополнительного образования детей определяется в контексте задачи гуманизации пространства детства.

Управление дополнительным образованием призвано обеспечить гармонизацию интересов не только разных контингентов детей, но и разнонаправленных специалистов. Основным смыслом управленческой деятельности в этом аспекте может быть признано предупреждение сопротивления педагогических работников изменениям, вносимым в их деятельность в связи с переходом внешкольных учреждение в состояние образовательных учреждений дополнительного образования детей. Эта проблема прорабатывается в рамках сформированной в Москве системы дополнительного профессионального образования.

Особого внимания требуют вопросы формирования систем оценивания эффективности и качества предлагаемого детям образования.

В экспериментальном режиме проверяется целесообразность установления освоенности предусмотренных образовательной программой знаний на следующих уровнях:

  • понимания (понимает смысл изученного; может интерпретировать, объяснить, изложить суть факта или явления; способен очертить возможную сферу применения усвоенного материала и определить последствия этого процесса; понимает суть правил и принципов; интерпретирует тексты, схемы, графики, диаграммы; преобразует тексты в схемы, графики, диаграммы; осознаёт последствия применения усвоенного материала);

  • применения (использует изученный материал в известных и новых ситуациях; применяет правила, методы, понятия, законы, принципы, теории; использует в практике и знает, как это делать правильно; вычленяет из целого части и связи между ними, осознаёт принципы организации целого, определяет и различает причины и следствия; оценивает значимость усвоенного материала и сферу его применения, соединяет элементы в новые феномены, проявляет творческий подход, создаёт новые тексты, схемы, структуры; использует знания из разных областей, разрабатывает проекты, составляет план решения новых задач или проблем);

  • рефлексии (выделяет критерии оценки достигнутости намеченной цели, выстраивает на их основе оценочные суждения).

Процесс конструирования систем оценивания качества получаемого детьми дополнительного образования находится в состоянии проработки, однако полученные в экспериментальном режиме результаты позволяют выделить уровни:

  • первичного усвоения информации об областях знаний и способах деятельности;

  • узнавания (опознания) уже освоенных;

  • их воспроизведения;

  • применения в знакомой и незнакомой ситуациях;

  • продуктивного действия на основе их использования;

  • проявления творчества при создании новых образцов.

Соответственно оценка образовательных достижений учащихся может осуществляться на основе таких критериев, как: освоенность полученной информации, сформированность знаний разных типов, включая фоновые или контекстные знания, осознанность мотивов к познанию и творчеству, проявленность образовательной активности, осмысленность сферы применения полученных знаний и освоенных способов деятельности.

Качество дополнительного образования детей так же может определяться по таким основаниям как: развитость у детей мотивов к познанию и творчеству, осознанная ими потребность в непрерывном образовании, готовность к осмыслению сложных ситуаций и определению оптимальных способов их разрешения.

При установлении качества образовательной деятельности учреждения, осуществляющего дополнительное образование детей, во внимание могут приниматься: многообразие предлагаемых детям образовательных областей, видов, типов и форм деятельности; их современность, перспективность, программная проработанность и ресурсная обеспеченность; конкретность прогнозируемых результатов образования, реальность их достижения в обозначенные в программе сроки, привлекательность конкурентоспособностью; доступность получения образования по программам повышенной сложности детьми разных групп и категорий; развитость образовательной среды, обеспечивающей компенсацию возникших в развитии пробелов, коррекцию проявившихся проблем, комфортность условий формирования социального опыта; активность ребёнка, проявляющаяся в адекватности получаемых им результатов результатам, предполагавшимся образовательными программами.

Очевидно, что предлагаемые варианты не единственно возможные. Жизнь будет вносить в них свои коррективы и изменять задуманные планы. Не все теоретические положения пройдут практическую апробацию.

Ко всему этому надо быть готовым специалистам, принимающим на себя ответственность за оформление региональной модели. Практика всегда будет отличаться от теории, а эффективность образовательной деятельности всегда будет обеспечиваться достигаемыми совпадениями. Важно всё это понимать и последовательно продвигаться вперёд в соответствии с реализуемой в Российской Федерации и в городе Москве государственной политикой в области образования, принимая адекватные ситуации управленческие решения.


1 Под свободным временем детей понималось тогда и понимается сегодня время, предоставленное ребёнку для использования по своему усмотрению с учётом мнения родителей или лиц, их заменяющих.

2 В настоящее время – Московский городской Дворец детского (юношеского) творчества

3 Здесь и далее в тексте термин «дети» употребляется в соответствии с Конвенцией о правах ребёнка применительно к нескольким возрастным группам в диапазоне от рождения до достижения 18 лет.

4 Вторая городская экспериментальная площадка объединила в своём составе Центр досуга и развития детей «Лефортово», Центр творчества «Марьино», Центр досуга и творчества «На Полянке», Центр творчества «На Вадковском», Центр творчества «Кузьминки». По объективным причинам через несколько лет из состава городской экспериментальной площадки вышли ЦТ «На Вадковском» и ЦТ «Кузьминки».

5 Социальное воспитание в учреждениях дополнительного образования детей: Учеб. Пособие для студ. Пед. Вузов / Б.В. Куприянов, Е.А. Салина, Н.Г. Крылова, О.В. Миновская; Под ред. А.В. Мудрика. – М.: Издательский центр «Академия», 2004, -240 с.

6 Это свойство дополнительного образования авторам-составителям настоящего издания представляется системообразующим.

7 Типовое положение об образовательном учреждении дополнительного образования детей. Утверждено Постановлением Правительства Российской Федерации от 7 марта 1995 г. N 233 (в ред. Постановлений Правительства РФ от 22.02.1997 N 212, от 08.08.2003 N 470)

8 Москва. Открытый город детства. Справочно0статистический материал к докладу «О городской целевой программе развития дополнительного образования детей в Москве». – Москва, 2002.

9 Модель была оформлена Г.П. Будановой и П.В. Карповым по результатам одной из организационно-деятельностных игр, организованных Московским комитетом образования под руководством Ю.В. Громыко.

10 Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / Перев. Н.Е. Волковой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999. -61с.

11 «О материалах коллегии Минобрнауки России от 6 октября 2004 г. № ПК-2». Письмо в регионы от 9.11.04 № 06-799.

12 Федеральный закон от 6 октября 1999 г. № 184-ФЗ «Об общих принципах организации законодательных (представительных) и исполнительных органов государственной власти субъектов Российской Федерации» (с изменениями по состоянию на 29 декабря 2004 г.)

13 Федеральный закон от 6 октября 2003 г. № 131-ФЗ «Об общих принципах организации местного самоуправления в Российской Федерации»

14 Этот сложный термин введён в употребление авторами-составителями настоящей книги в связи с тем, что дополнительное образование реализуется образовательными учреждениями всех типов и видов.

15 Лексика МСКО ЮНЕСКО. Международная стандартная классификация образования (МСКО) ЮНЕСКО / Перев. И.Е. Волковой. – М.: Исследовательский центр проблем качества подготовки специалистов, 1999 г. с.16-20.

16 Предаттестационная подготовка предполагает оформление документов в соответствие с установленными на федеральном и региональном уровнях требованиями. По желанию руководителя учреждения (организации) на этапе предаттестационной подготовки проводится самообследование и оформляется отчёт, в котором фиксируются оценочные суждения о содержании и качестве предлагаемого детям образования. В случае, если самообследование не проводится и соответственно отчёт не представляется, в программу предаттестационного обследования включается дополнительный раздел, предполагающий получение формализованной информации о принятой в учреждении модели образовательной деятельности.

17 В городе Москве принято 11 направлений образовательной деятельности, что не противоречит Приказу Минобразования РФ от 03.05.2000 г. № 1276 «О государственной аккредитации образовательных учреждений дополнительного образования детей» и Рекомендациям Министерства образования Российской Федерации «Организация и содержание аттестации образовательных учреждений дополнительного образования детей» (письмо Минобразования России от 29.11.99 № 24-51-1133/13).


18 В течение 16 лет Научно-исследовательский институт инновационных стратегий развития общего образования (современное название научного коллектива, возглавляемого Ю.В. Громыко) ежегодно проводится не менее двух организационно-деятельностных игр по проблемам становления и развития дополнительного образования детей в Москве. Проблема совершенствования управления дополнительным образованием детей рассматривалась в разных аспектах четыре раза.

19 В соответствии с принятыми на федеральном уровне рекомендациями социальные программы и проекты не рассматриваются при лицензировании образовательных учреждений.

20 Этот термин вводится в употребление как произвольный от слова «социальный» с целью обозначения потенциальных возможностей дополнительного образования для решения задач обеспечения прав детей в рамках государственной социальной политики в сфере детства.

21 Перечень таковых подлежит оформлению.

22 Термин образован от одного из значений слова «диаспора» - этническая общность.






Скачать файл (300 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru