Logo GenDocs.ru


Поиск по сайту:  


Лекции Методика развития речи дошкольника с нарушениями слуха - файл 1.doc


Лекции Методика развития речи дошкольника с нарушениями слуха
скачать (158.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc159kb.16.12.2011 02:15скачать

содержание

1.doc

Реклама MarketGid:
ПОЯСНИТЕЛЬНАЯ ЗАПИСКА.

Развитие речи как средства общения – одна из основных задач коррекционной работы педагога, работающего с глухими и слабослышащими дошкольниками. Поэтому данный курс занимает важное место в системе обучения будущих специалистов. Овладение теоретическими основами обучения речи детей с нарушениями слуха предполагает знакомство с историей развития научных взглядов на вопрос, развернутым обоснованием современной системы и основными принципами обучения языку. Данным темам посвящены лекции курса, которые далее раскрывают также вопросы методики работы по развитию речи. Проблемам обучения методике РР уделено внимание, кроме этого, на семинарских и практических занятиях, где предполагается углубление полученных знаний, анализ практического знакомства с процессом работы над развитием речи детей. Важная роль отводится выработке навыков и умений, необходимых для реализации изучаемого материала на практике.

^

СОДЕРЖАНИЕ ДИСЦИПЛИНЫ.

Раздел 1. Теоретические основы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха..

Тема 1. Из истории развития идей обучения глухих детей языку.

Зарождение теоретических взглядов на обучение глухих речи относится к периоду 14 – 16 веков, когда западноевропейские страны переживали период значительных изменений во всех областях общественной жизни. Подъем культуры и науки выдвинул крупных представителей научной мысли. Первым представителем научной мысли, основоположником теоретической концепции обучения глухих был Джироламо Кардано. Он не только предложил классификацию глухих в зависимости от времени наступления глухоты, но и показал, что неслышащие одарены способностью к развитию. Главным путем обучения он считал чтение и письмо.

Уже на начальном периоде развития теории обучения глухих выделились два подхода. Один из них предполагал обучение с использованием различных видов словесной речи и «мимико-жестикуляторной речи». Сторонниками такого подхода были Х. Боннет, Д. Бульвер и др. Другие считали, что только обучение устной речи при исключении всех других видов коммуникации могут стать залогом успешного развития глухих (Гельмонт, Амман, Арнольди и др.).

Вскоре произошло появление различных систем обучения. Французская система вошла в историю сурдопедагогики как «мимический метод». Авторами этой системы являются Шарль Делепе и Рош Сикар. На эту систему оказало влияние направление философской мысли во Франции того времени. Идеи природосообразности воспитания, заложенные Д. Дидро, философские мысли Кондильяни о значении чувств повлияли на взгляды Делепе и Сикара. Взяв за основу положение о том, что органы чувств не могут замещать друг друга, Делепе и Сикар считали, что глухие не могут развиваться на основе звуковой речи. Были разработаны методики обучения жестам, составлены словари мимических жестов.


Наряду с французской системой в Германии возник «чисто устный метод». Обе системы находились в постоянной борьбе. Особенно остро велась она между двумя представителями разных систем – С. Гейнике и Ш. Делепе. Один из идеологов немецкого метода Ф. Вернер писал: «Немецким или устным методом называет такой способ обучения глухонемых, который ставит себе целью научить глухонемого ученика, несмотря на отсутствие у него слуха, понимать и самостоятельно употреблять устную речь». Эту же идею развивали Фаттер, Гейнике. Немецкая педагогика того времени, основываясь на идеях Канта, стремилась обосновать, что формальное образование имеет большее значение в развитии ребенка, чем материальное.

Возникшая позднее «комбинированная система» как в венском варианте («смешанный метод» - И. Май, Ф. Шторк и др.), так и в американских вариантах характеризуется использованием всех известных форм словесной речи, включая фонетический шрифт. Единые требования при этом отсутствуют. Система характеризуется эклектичностью и нестабильностью, так как содержит в себе разнородные элементы. Современная система «тотальной коммуникации» содержит положения, близкие к комбинированной системе.

Развитие взглядов на проблему обучения глухих в России можно проследить, начиная с идей А.Н. Радищева. Он скептически относился к обучению мимическим способом и подчеркивал важность всех форм словесной речи для развития мышления. Деятельность В.И. Флери, одного из первых сурдопедагогов России, была направлена на развитие словесной речи у глухих. В то же время он признавал значение жестовой речи в качестве вспомогательного средства. В. И. Флери одним из первых высказал мысль о важности дошкольного воспитания и обучения глухих детей.

Г. А. Гурцов, автор первого учебно-методического пособия для учителей школ глухих, предложил использовать в обучении естественный язык жестов, который сначала «ограмматизируется» путем условных обозначений, а затем переводится в письменную словесную речь. Н.М. Лаговский пропагандировал звуковой способ обучения, основанный на устном методе. И.А. Васильев предложил графический метод обучения. Т.Д. Енько выдвинул идею слоговой метод обучения произношению. Таким образом, в России достаточно активно и разнообразно развивались идеи специальной педагогической помощи в развитии глухих детей.

Большой вклад в обучение глухих внесли представители династии Рау. В 1900 году в Москве Ф. А. Рау и Н. А. Рау открыли первый в Европе детский сад для глухих, где уделялось внимание развитию устной речи. Развитие теории обучения языку в сурдопедагогике советского периода характеризовалось отходом от устного метода и обоснованием введения устной, письменной, дактильной форм речи в связи с малоэффективностью устного обучения. Р. М. Боскис разработала педагогическую классификацию детей с нарушениями слуха, которая легла в основу дифференцированного подхода к обучению их речи. Под руководством С.А. Зыкова в 70-е годы двадцатого века создается новая дидактическая система обучения глухих детей языку по принципу формирования речевого общения. Разработкой подходов к развитию речи глухих детей раннего и дошкольного возраста занимается в середине прошлого столетия Б.Д. Корсунская. Разработанная под ее руководством Программа воспитания и обучения глухих дошкольников (1964) содержала ряд принципиальных положений:

- обучение в специальном саду должно быть направлено на всестороннее развитие ребенка; развитие речи тесно связано с разными видами детской деятельности;

- предлагалось раннее введение дактильной речи как средства общения и обучения аналитическому чтению;

- вводились специальные занятия по формированию лексических и грамматических обобщений;

- раннее обучение чтению рассматривалось как средство нравственного и умственного развития.

Развитие коммуникативно-деятельной системы отражено в программах обучения и воспитания дошкольников с нарушениями слуха 1991 года (Л.П. Носкова и др.).

Вопросы раннего обучения детей с нарушенным слухом исследовались в последние десятилетия 20-го века Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымской, Н. Д. Шматко.
^

Тема 2. Теоретическое обоснование современной коммуникативно-деятельностной системы обучения языку детей с нарушенным слухом.


Описание педа­гогических условий воспитания и конкретных методических рекомендаций всегда должно идти параллельно с психоло­гическим анализом изменений всей познавательной сферы и в целом личностного развития ребёнка.
Изучение психических процессов, необходимое для обоснованного выбора адекватных возможностям ребёнка условий воспитания, в свою очередь, требует учёта психо­физиологической основы организма ребёнка.

Учению о психофизических функциях, образующих пер­вый план, само основание системы психологии, уделяется внимание при разработке разных теорий воспитания. Так, например, в современных исследованиях структуры лично­сти и важного её компонента — способностей принято исхо­дить из понимания единства природного и социального в человеке, для чего признаётся целесообразным изучать спо­собности на трёх качественно различных, но взаимосвя­занных уровнях: психофизиологическом, психологическом и социально-психологическом.

В связи с этим, определяя возможности и пути преодоле­ния недостатков в развитии глухих и слабослышащих де­тей, теоретически обосновывая способы коррекционно-развивающего обучения, важно обратиться, в первую очередь, к психофизиологическим учениям.

Психофизиология для сурдопедагогики является одной из родственных наук, поскольку в любых случаях при от­клонениях в речевом развитии ребёнка невозможно обой­тись без изучения речевых механизмов и возможностей их компенсаторного развития.

Физиологическое объяснение формируемых у человека языковых процессов и взаимодействия между мозгом и язы­ком как между двумя материальными системами находим в рефлекторной теории И.М. Сеченова и И.П. Павлова. Объяснение рефлекторных реакций организма на воздей­ствия внешней среды, по И.М. Сеченову, заключается в «со­гласовании движений с чувствованием». Он впервые иссле­довал роль движений и двигательных ощущений в процес­сах восприятия и мышления.

Придавая особое значение мышечным ощущениям, И.М. Сеченов подчёркивал, что, как при предметно-наглядном, так и при словесно-абстрактном мышлении бла­годаря кинестетическим ощущениям происходит соедине­ние различных сенсорных впечатлений в сложное впечат­ление о предметах и их взаимоотношениях, появляется возможность отвлечённого мышления с помощью зачаточ­ной артикуляции. Он счи­тал, что мысль есть первые две трети психического реф­лекса.

Показав, что речь, как и все психические процессы, по способу своего происхождения также является рефлексом, И.М. Сеченов тем самым наметил путь её специального фор­мирования на основе применения (упражнения) и закреп­ления. Он заметил, что и в отношении обучения речи глухо­немых, несмотря на использование обходных путей, реф­лекторный принцип сохраняется.

Значение учения И.П. Пав­лова о двух сигнальных системах выражается в том, что язык является средством осуществления как абстрактного содержания мышления, так и его чувственно-образного содержания.

Материальная оболочка слова в форме опреде­лённого языкового или графического знака является необходимым средством выражения и существования чувственно-образ­ного содержания мысли. Это происходит не только в период зарождения языка, присвоения языка ребёнком, но и на всех дальнейших этапах развития языка и мышле­ния.

Вслед за И. М. Сеченовым и И. П. Павловым в своих психофизиоло­гических исследованиях внутренней речи А. Н. Соколов рас­сматривал речевые кинестезии как «основной механизм мышления». Он считал, что внутренняя речь представляет собой взаимодействие различных речевых механизмов — двигательного, слухового, зрительного. Все эти данные фи­зиологии позволяют понять роль речедвигательного анали­затора, развивающегося только в процессе применения сло­весной речи, её восприятия и воспроизведения.

Причина системного недоразвития или отсутствия речи при снижении слуха состоит в нарушении двух объек­тивных систем, которые сложились в процессе развития человеческого общества и оказывают важное влия­ние на кодирование слуховых ощущений в специфические систе­мы слухового восприятия (ритмико-мелодическая система кодов и фонематическая система кодов, т. е. система звуковых кодов языка) (А.Р. Лурия).

Язык функционирует в различных материальных субстанциях – звуковой, графической, двигательной. Следовательно, работать с языком можно в соответствующих формах – устной, письменной речи.

Л. С. Выготский отмечал, что первоначальная функция речи является коммуникативной. Язык необходим как средство общения, начиная с момента его присвоения ребенком в первые годы жизни. Следовательно, обучение глухих детей языку должно предусматривать овладение им как средством общения с окружающими людьми с самого начала. Для реализации эффективного обучения в дальнейшем обосновывались и реализовывались такие принципы как организация практической деятельности как важного условия формирования потребности в речевом общении, создание специальных и использование естественных ситуаций для формирования речевой активности и обучения применению речевых средств, организация речевой среды, предполагающей постоянное мотивированное общение с ребенком (С. А. Зыков).

Рассмотрение языка в деятельностном аспекте (А. А. Леонтьев, А. Р. Лурия, Т. В. Ахутина, И. А. Зимняя и др.) позволяет рассмотреть структуру речевой деятельности применительно к проблеме обучения неслышащих детей. Учет основных операций порождения речевого высказывания (мотив-мысль, внутреннее программирование, лексическое и грамматическое воплощение, моторная реализация, осуществление во внешней речи) позволяет отобрать речевые средства для работы над речью, прослеживать целостность ее формирования у детей.

Сущность коммуникативной системы обучения применительно к детям дошкольного возраста отражена в деятельностном принципе, разработанном Л. П. Носковой. В процессе реализации всех видов практической деятельности (игровой, изобразительной, элементарной трудовой и др.) используются разнообразные ситуации для формирования речи. Сама речь также рассматривается как деятельность. Она имеет трехуровневую структуру (мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный уровни), что необходимо учитывать при организации работы по формированию речи. Особенно важно в дошкольном возрасте мотивационно-потребностный план, связанный часто с игровыми и другими интересами и деятельностью ребенка. То есть ребенок просит игрушку, используя устную речь или письменную табличку, чтобы получить ее; учит стих, чтобы рассказать его на празднике и пр.
^ Тема 3. Принципы обучения языку дошкольников с нарушениями слуха.

Содержание и методы обучения языку детей с нарушениями слуха базируются на трех принципах: генетическом, деятельностном, структурно-семантическом. В методике они могут быть интерпретированы следующим образом.

Генетический принцип концентрирует в себе представ­ления о том, что на каждой возрастной стадии и в каждый период обучения детей языку педагогические требования могут быть рекомендованы и осмыслены, только исходя из генезиса речевого развития, корней и источников овладе­ния языком. Эти требования складываются на основе зна­ния о том, каковы были у детей предпосылки к их речевому развитию, и что должны представлять из себя последующие этапы данного процесса. Это значит, что в каждый момент проработки того или иного речевого материала педагог дол­жен представить весь путь речевого развития детей — от зачаточных форм до зрелого состояния языковых явлений.

Генетический принцип в условиях специального обуче­нии неговорящих детей или детей с грубым недоразвитием речи предполагает такое программирование языкового ма­териала и методов его введения в практику применения, которое соотносится с данными онтогенеза (развития на протяжении детства) и филогенеза (развития на протяжении истории человечества). Генетический принцип отражает эволюционную и индивидуальную историю раз­вития языковых умений. Врожденные задатки для прижизненного формирования различных способ­ностей не могут быть проигнорированы при организации обучения любым знаниям.

Том более это важно иметь в виду при обучении языку, поскольку известно, что звуковая членораздельная речь как определенная знаковая система, наполненная развивающи­мися значениями, присуща не любому живому существу, а только человеку. Глу­хота или тугоухость в раннем возрасте — это не просто толь­ко минус слух, это — перестройка всей функциональной сис­темы в психическом развитии ребенка.

Следуя генетическому принципу, в искусственно создан­ной постановке обучения на ранних возрастных стадиях при­ходится в определенной мере заботиться не только о перс­пективах развития, но и придерживаться основных показа­телей детской речи в норме. Например, необходимо учитывать, что до овладения словом у ребенка с нормаль­ным слухом формируются такие важные предпосылки, как эмоциональные голосовые реакции, гуление, лепет (неотнесенный и отнесенный), указательные жесты, общение через действие с предметами, усеченные слова и т. д. Затем на стадии овладения первыми словами имеет место как ситуа­тивное, конкретное употребление, так и неправомерно рас­ширенная предметная отнесенность (генерализация значе­ния).

Генетический принцип позволяет также учитывать как определенную закономерность тот факт, что на ранних эта­пах речевого развития в норме сознание ребенка отличает­ся синкретизмом (слитностью и размытостью границ) от­дельных сторон психики. Это же находит отражение в язы­ковых явлениях, характеризующих детскую речь. Дети не всегда могут расчленить речевой поток на смысловые еди­ницы, различить фразу и слово, определить количество слов мо фразе, выделить из слова звук. В роли коммуникативной единицы может выступать и слово, и короткая фраза, и вы­ражение лица.

Ошибочным был бы методический подход, при котором на всех возрастных стадиях с неслышащими или слабослы­шащими детьми отрабатывался бы один и тот же речевой материал и одними и теми же способами. Вот в чем заклю­чается смысл генетического подхода к речевому развитию детей.

Без реализации этого принципа в методике нельзя обес­печить полноценные преемственные связи между всеми эта­пами обучения.

Деятельностный принцип воплощает в себе основную направленность сложившейся во второрй половине XX века оте­чественной сурдопедагогической системы, которая непре­рывно развивается, совершенствуется, приводится в соот­ветствие с данными смежных наук и требованиями време­ни. Коммуникативно-деятельностная система, у истоков которой стояли С.А. Зыков (на уровне школьного обучения), Б.Д. Корсунская (на уровне обучения дошкольников), была развита Л. П. Носковой.

В соответствии с деятельностным принципом обучение сло­весной речи дошкольников с недостатками слуха строится специфически.

Во-первых, речевой материал предъявляется детям в условиях формирования разных видов практической деятельности. В дошкольных учреждениях программа пре­дусматривает развитие игровой, изобразительной, элементар­ной трудовой, конструктивной деятельности. В процессе реализации этих видов практической деятельности используются разнообразные ситуации для формирования речи. Речь, обслуживающая эту деятельность, не выступает как самоцель.

Во-вторых, сама речь рассматривается как деятельность. Она, как и всякая другая, содержит три структурных уровня - мотивационно-потребностный, ориентировочно-исследовательский, исполнительный. Это учитывается при организации работы по формированию речи. К самому языковому материалу и способам его введения в отработку также реализуется подход как к особому виду деятельности.

Детей специальными методами обуча­ют разным видам речевой деятельности. К ним относятся: говорение, чтение, письмо, дактилирование, устно-дактильное проговаривание (экспрессивная речь) и слушание, слухо-зрительное восприятие, чтение с лица говорящего, с руки дактилирующего (импрессивная речь).

Взаимосвязь между генетическим и деятельностным принципами обнаруживается в том, что языковая способность, формируется сообразно ее генезису в ходе развития общения, в деятельности.

Структурно-семантический принцип действующей пе­дагогической системы позволяет определить выбор речевых средств, поочередность введения их в опыт общения детей, способ сочетания разных направлений в работе над языковыми единицами и установить поэтапность в работе по развитию всей речемыслительной деятельности детей.

Все единицы языка могут соединяться друг с другом тремя видами связей: синтагматическими, парадигматическими, иерархическими. Синтагматические связи проявляются между звуками в слове, словами в словосочетаниях и фразах. Парадигматические связи устанавливаются между единицами языка в языковой системе: междусловные смысловые отношения (синонимические, например), отношения между формами слови др. Иерархические отношения – это соподчиненность единиц по уровням языка: от фонемы до предложения и выше.

Структурно-семантический принцип вызывает необходимость привлекать внимание детей к структурной организации высказывания. Он дает целый ряд направлений в работе над материалом: начинать со связанных высказываний, отрабатывать сначала синтагматические отношения, а впоследствии от применения речевого материала в естественных условиях общения подниматься до уровня его осознания, для чего вести языковые наблюдения и обобщения.

Именно в этом и реализуются основные принципы действующей сурдопедагогической системы: генетический (с учётом данных онтогенеза), деятельностный (с учётом специфики каждого вида речевой деятельности), структурно-семантический (с учётом составных частей системы и их смысла: этапы, направления, компоненты и связь между ними).
Раздел 2. Работа по развитию речи дошкольников с нарушениями слуха.

Тема 4. Условия, содержание и методические приемы формирования речи в детском саду.
С самого начала обучения детей с нарушенным слухом речи в детском саду создаются специальные условия. Дети должны постоянно находиться в слухо-речевой среде. Это означает, что окружающие их взрослые постоянно мотивированно общаются с каждым из детей речью, побуждают детей к повторению и самостоятельному высказыванию. Создаются специальные ситуации, в которых у детей возникает потребность в речевом общении. Создание таких ситуаций для речевого общения детей со взрослыми и между собой должно осуществляться в ежедневной бытовой деятельности, во время игр, прогулок, на специально организованных занятиях. Создание слухоречевой чреды, в свою очередь, предполагает постоянное использование звукоусиливающей аппаратуры.

Важным условием развития речи неслышащих детей является также постоянный контроль за речью детей с соблюдением единства требований к ней со стороны всех взрослых. Речь самих взрослых должна соответствовать нормам литературного языка, иметь нормальные громкость и темп, выразительную интонацию.

^ Специальные занятия по развитию речи – важнейшее условие речевого развития детей со сниженным слухом. Здесь сурдопедагог закрепляет и систематизирует материал, сообщавшийся детям ранее на занятиях воспитателей, во время музыкальных занятий, прогулок, режимных моментов и т. д. Он проводит специальную работу по углублению, уточнению, расширению значений слов, формирует разные виды речевой деятельности, развивает связную речь детей и т. д.

Содержание работы по развитию речи глухих и слабослышащих детей в специальном дошкольном образовательном учреждении определяется необходимостью тесной связи всей жизнедеятельности с задачами формирования речи. В процессе всех режимных моментов – одевания, умывания, приема пищи и т.д. – постоянно проводится работа не только по овладению бытовыми действиями, но и по ознакомлению со значением соответствующего речевого материала. Многократное использование слов и фраз способствует его запоминанию и усвоению в ситуативном плане. На занятиях по ознакомлению с окружающим, изодеятельности, развитию движений и др. также систематически проводится работа над формированием речи. Но особую роль играют специальные занятия сурдопедагога по развитию речи. Именно на них учитель-дефектолог закрепляет и систематизирует материал, сообщавшийся детям ранее на занятиях воспитателей и других педагогов, во время режимных моментов и т. д. Он проводит специальную работу над значением слов, формирует разные виды речевой деятельности, развивает связную речь детей, отрабатывает содержание ключевых тем.

Содержание работы над речью отражено в Программе воспитания и обучения глухих детей дошкольного возраста (1991 г.) и Программе воспитания и обучения слабослышащих детей дошкольного возраста (1991 г.) под редакцией Л. П. Носковой. Учебный материал программ сгруппирован в разных разделах по темам, являющимся базовыми и «сквозными» для отработки в разные годы обучения на соответствующем возрасту детей и их речевому развитию уровне. Постепенное усложнение намеченных тем определяется объемом словаря, отражающего их содержание: первый год обучения – 50 – 200 слов, второй год обучения – 230 – 400 слов, за пять лет обучения – 2000 – 2300 слов. Предусмотренные программами слова даются преимущественно во фразовом материале и сопоставляются по смыслу в при различной их группировке по мере введения в речь новых слов.

Помимо фраз разговорного типа отрабатываются специально подобранные высказывания с типовыми синтаксическими структурами, что позволяет детям практически овладевать грамматическим строем языка. Так, в программе для глухих детей, начиная со второго года обучения, представлено 10 типовых структур предложений с их усложняющимися вариантами.

Эффективность работы по развитию речи в значительной степени зависит от используемых методов, их многообразия, соответствия возрасту и особенностям психофизиче­ского развития детей. На начальном этапе развития речи применяются приемы, направленные на формирование ре­чевой активности детей, обучение подражанию предмет­ным и речевым действиям взрослого, усвоение предметной отнесенности слов и выражений, развитие разговорной речи. К наиболее часто используемым приемам относятся наблю­дение, демонстрация предметов, картинок, слайдов, выпол­нение действий по подражанию педагогу, дидактические игры и упражнения, речевые упражнения и др.

На начальном этапе развития речи прово­дятся разнообразные наблюдения. Этот методический при­ем позволяет устанавливать тесную связь между познанием действительности и усвоением соответствующего речевого материала. Проведение наблюдений позволяет обеспечить содержательную сторону речи, денотативный план, опре­деляющий предметную отнесенность слов. Дети наблюда­ют за действиями взрослого с предметами, игрушками, его речевыми действиями, подражают им. Наблюдения за пред­метами и явлениями проводятся в ходе организации заня­тий по различным темам, в ходе раскрытия значений но­вых слов, обозначающих свойства, качества, функции пред­метов, способы их использования. Например, в ходе занятия по теме «Фрукты» дети наблюдают за действиями педагога с фруктами (моет, режет, кормит и т.п.), уточняют значения слов, обознача­ющих форму, цвет. Наблюдения могут быть связаны с проведением экскурсий. В процессе наблюдений внима­ние детей фиксируется на важных признаках, кото­рые фиксируются в речи. По мере развития речи детей педагог может организовывать повторные наблю­дения за предметами и явлениями. В процессе последующих наблюдений проводится сравнение предметов и действий, выделение сходств и различий, работа по формированию обобщений.

Широко используются на занятиях по развитию речи при­емы не только рассматривания, но и обследования предметов. Ознаком­ление с предметами позволяет уточнить значения слов, обо­значающих его назначение, свойства и качества, внешний вид, детали предмета. Обследование происходит в ходе ощу­пывания, обведения предмета с привлечением тактильно-двигательных ощущений, в некоторых случаях обоняния, осязания, вибрационных ощущений.

В обучении речи широко используются демонстрация действий, элементы инсценирования. Например, раскры­вая детям значение глагола сидит, педагог демонстрирует действие, привлекает детей к его повторению. Уточняя зна­чение слова, демонстрирует сам разные ситуации, которые можно прокомментировать глаголом «сидит». Педагог также предлагает детям продемонстрировать, как можно по-разному сидеть – на стуле, на полу, в разных позах и т.п. Используются картинки с соответствующими дей­ствиями – разными персонажами и разными способами.

^ Игровые приемы связаны с ис­пользованием разнообразных игрушек, чаще всего образных. Предполагается сюрпризностъ появления игрушек и пред­метов, действия, «выполняемые» игрушками, их неожидан­ные исчезновения и появления, одобрение или порицание действий детей и др. На начальном этапе обучения преобла­дают занятия с куклой. Кукла является участником заня­тий по разной тематике: куклу купают, одевают и собирают на прогулку, укладывают спать, отмечают день рождения и др. Эмоциональный характер этих игровых действий позво­ляет детям лучше усвоить названия частей тела, предметов одежды, уточнить названия выполняемых действий. Игруш­ки могут не только выполнять какие-либо действия, но и «разговаривать» с детьми: здороваться, прощаться, задавать вопросы или отвечать на вопросы детей, говоря голосом педагога и предъявляя таблички. Образные игрушки (кук­ла, зайка, лиса) одобряют и хвалят или, наоборот, не со­глашаются с действиями детей. Игровые действия сопро­вождают деятельность педагога, привлекают внимание детей к ней.

Игровые приемы создают положительный эмоциональ­ный фон, способствуют формированию мотивации речи, вли­яют на активность детей, тем самым повышая результатив­ность занятий. Игровые приемы соответствуют возрастным интересам детей и поэтому находят широкое применение на занятиях.

На начальном этапе обучения дошкольников с наруше­ниями слуха широко используются такие игры, как «Чу­десный мешочек», «Дорожки», «Что пропало?» «Кому что нужно?», «Лото», «Парные картинки», «Сложи картинку», «Домино», «Магазин» и др. Планируя проведение дидакти­ческих игр, педагог в процессе подбора игр определяет, ка­кие речевые умения и навыки будут закрепляться в игре, какое оборудование необходимо использовать, уточняет пос­ледовательность игровых действий. Речевой материал, ко­торый дети должны усвоить в процессе игры, фиксируется на табличках.

Один из наиболее распростра­ненных методических приемов развития речи – дидактические игры. Они исполь­зуются при проведении занятий по различной тематике, обеспечивая интерес детей к теме, способствуя усвоению и запоминанию речевого материала. Подбор дидактических игр определяется целями и задачами занятия. Особенно ши­роко используются дидактические игры при проведении сло­варной работы, формировании навыков слухо-зрительного и слухового восприятия, глобального чтения; обучении по­ниманию значений слов и целых высказываний (поручений, просьб, вопросов, сообщений, отрицаний). В качестве ма­териала дидактических игр используются игрушки, кар­тинки, реальные предметы. Некоторые игры предполагают использование атрибутов костюмов представителей профес­сий (врача, почтальона, повара). Занимательная игровая за­дача обеспечивает стабильный интерес к содержанию пред­ложенного материала, игровые действия предполагают ак­тивизацию знакомых детям слов и фраз.

Практическая деятельность — рисование, лепка, ап­пликация, изготовление поделок способствуют закреплению и уточнению слов и выражений. Так, например, в процессе обучения пониманию и выполне­нию инструкций педагог предлагает детям поручения: на­рисуй дом, слепи мяч. В связи с тем, что каждое занятие той или иной детской деятельностью предполагает знакомство и закрепление конкретного речевого материала в соответствии с программными требованиями, практическая деятельность детей широко привлекается для формирования речи.


^ Тема 5. Основные направления работы по РР.

Основные направления по развитию речи определяются целью работы по развитию речи - формированием речи в качестве средства общения. Цель предполагает решение таких задач как усвоение значения и накопление слов, обучение пониманию и использованию различных конструкций фраз, овладение разными формами речи, развитие связной речью. Задачи непосредственно связаны с работой по разным направлениям. Эти направления отражают также психолингвистическую модель описания языка. Основными компонентами модели являются: языковая способность, речевая деятельность и речевая система. Каждое из направлений является существенным для речевого развития глухих и слабослышащих детей. Так, развитие языковой способности помогает формировать речевое мышление, эффективнее овладевать языком.

Основными направлениями в развитии речи неслышащих дошкольников являются:

А). ^ Развитие языковой способности. Данное направление связано прежде всего с формированием особого типа активности, готовности и умения воспринимать речь, подражать чужой речи, усваивать новые слова и выражения и применять их. Формируются речевые умения, которые непосредственно связаны с речевой активностью ребенка.

Для развития языковой способности важное значение имеет формирование всех видов восприятия – слухового, слухо-зрительного, тактильно-вибрационного. Используются специальные игры, направленные на развитие зрительного и слухового внимания. Также важное значение отводится и формированию подражания. Именно подражание служит на первоначальном этапе основой для развития речи. Проводится целенаправленное формирование слухо-зрительного восприятия речи, подражания речевым действиям. На первоначальном этапе педагог специально учит детей подражать артикуляции, произносить по подражанию лепетные и полные слова. Большое значение имеет также формирование навыков отраженного и сопряжено-отраженного говорения как основы самостоятельного говорения в дальнейшем.
В процессе обучения речи используются различные виды символизации. Подкрепляющие и расширяющие значения слов. Это картинки, пиктограммы, схемы, стрелки, планы и т.п. очень важны такие приемы символизации как использование воображаемых ситуаций, действий с воображаемыми предметами, применение предметов-заместителей. Эти средства помогают абстрагироваться от предметной отнесенности слова, сделать его более обобщающим.

Б). ^ Формирование различных форм речи на каждом этапе обучения. На каждом этапе формирование речи происходит в соответствии с психологическими особенностями детей каждой возрастной группы, состоянием их слухового и речевого развития.

В течение первоначального этапа, примерно в возрасте от 2 до 4-х лет в основном используется устная речь. Ребенок воспринимает речь слухо-зрительно, у него активно формируется такой вид речевой деятельности как ее слушание. Письменная форма речи на табличках воспринимается детьми глобально. Эта форма речи является вспомогательной и готовит детей к анализу слов на следующем этапе. Сам ребенок произносит речевой материал устно приближенно (голосовые реакции, лепет, усеченные и искаженные слова).

В дальнейшем - с четырех лет - как вспомогательное средство вводится также дактилирование. Дактилология используется для анализа письменного слова, запоминания его структуры. Эта форма речи помогает достаточно быстро, примерно за квартал, овладеть аналитическим чтением. По мере овладения ею дактилология начинает выступать как самостоятельная форма речи. Она неразрывно связана с устной и письменной речью. Посредством чтения и дактилирования у детей развивается умение точно воспринимать фразу или слово и более точно воспроизводить их структуру.

Как правило, дактильная форма речи используется в работе с детьми со сложными недостатками развития или теми детьми, кто длительное время не овладевает аналитическим чтением, не запоминает состав слова. После формирования техники чтения с использованием дактилологии детей переводят на устное чтение. В общении со слабослышащими детьми устно-дактильная речь не используется.

В старшей и подготовительной группах вновь повышается роль устной речи. Она выступает как основное средство общения. Письменная речь используется для аналитического чтения и самостоятельного письма детей печатными буквами.

В обучении слабослышащих детей, в отличие от глухих, на всех этапах обучения устная форма речи является ведущей и является главгым средством обучения на всех этапах.

В). ^ Работа над значением слов. Слова, предъявляемые детям, не используются изолированно, а в различных связях. Это расширяет и углубляет представления детей о значении слов. Для этого используются специально подобранные игровые упражнения, создаются те или иные ситуации.

Программа по развитию речи предлагает 25 различных тем. В совокупности они охватывают все основные сферы деятельности дошкольника. Тематическая организация материала позволяет усваивать каждую речевую единицу в единстве содержания и формы путем включения ее в разные виды речевой деятельности: говорение, слухо-зрительное восприятие, глобальное и аналитическое чтение.

Слова включаются в разные типы фраз. Использование слов в разных контекстах позволяет расширить сферу его употребления, способствует усвоению детьми междусловных, синтагматических связей. Для отработки смысловых, парадигматических связей на занятиях по развитию речи используются игры и различные упражнения, где значения слова рассматриваются с целью уточнения родо-видовых отношений, противопоставления (антонимы), близости (синонимы). Уточнение и систематизация словарного материала связаны с использованием таких методических приемов, как описание предметов и картинок, составление рассказов из жизни детей, по сериям картинок, рассказывание о прочитанном, беседы на разные темы.

Г). ^ Специальные языковые наблюдения. Специальные языковые наблюдения проводятся с целью уточнения значений слов, овладения звуко-буквенной структурой, грамматическими формами слов в составе целых предложений. Детей учат замечать аналогии в образовании вопросов, побуждений, сообщений. Накапливается запас устойчивых словосочетаний. Ведутся наблюдения за изменением слов в единственном и множественном числе и т. д. Формирование грамматических обобщений не выделяется в программах для детей дошкольного возраста как самостоятельное направление в работе. Однако детей постоянно учат замечать сходство в различных грамматических формах, накапливать запас устойчивых словосочетаний, уточнять значения однокоренных слов.

Различные направления работы по развитию речи реализуются параллельно, в русле единой тематики, в соответствии с возрастом детей и уровнем их речевого и общего развития.

Работа по развитию речи разделяется на этапы: первый – от начала обучения до 4 – 4,5 лет. Второй – от 4 – 4,5 до 6 лет. Третий – от 6 до 7 лет. Формирование различных форм речи и отработка всех видов речевой деятельности проводятся на всех этапах.

Речевой материал, постепенно вводимый во все виды бытовой деятельности, в игры, в музыкальные занятия, в занятия по физическому воспитанию, по ознакомлению с окружающим миром, охватывает названия всех предме­тов, действий, качеств, состояний, которые свойственны той или иной практической деятельности. Это требует от педагогов и воспитателей четкого анализа всего программного речевого материала, обеспечения частотнос­ти его употребления в реальных коммуникативных усло­виях. Поэтому вся работа по развитию разных видов деятельности строится по типу организованных занятий. Внешне обучение дошкольника проводится «по программе ребенка», а по существу в условиях направленного коррекционного воздействия оно идет только «по программе педа­гога». В этом тоже отражается специфика обучения детей с дефектами слуха.
^ Тема 6. Взаимосвязь различных форм речи в процессе работы над ее развитием на первом и последующих этапах.

На начальном этапе обучения дети глобально воспринимают речевые единицы как в устном так и в письменном виде. Основными видами речевой деятельности в это время являются: слушание, слухо-зрительное восприятие речи + приближенное проговаривание, глобальное чтение с табличек + письмо отдельных слов по образцу и с помощью. С четырех до пяти лет это слушание, слухо-зрительное восприятие + говорение с уточнением, аналитическое чтение с табличек, дактилирование, письмо знакомых слов с опорой на дактилирование, табличку. От пяти до семи лет это слушание, слухо-зрительное восприятие, восприятие с руки + говорение с использованием всех отработанных фонетических элементов, самостоятельное письмо с дактильным контролем, дактилирование трудных слов.

Соотношение устной и письменной форм словесной речи в действующей педагогической системе определено исходи из психологического, лингвистического анализа этих форм, с учетом речевого развития детей в онтогенезе и возможностей овладения словесной речью, которые выявлены у детей с нарушениями слуха.

Дактилъная форма словесной речи — специфическое вспомогательное средство, используемое в процессе обучения языку детей с недостатками слуха. Дактилъная (пальцевая) азбука, соответствующая буквам алфавита.

По структуре дактилъная форма речи совпадает с письмом, а по функции она приближается к устной речи.

Одни специалисты отмечали абсолютную полезность дактилологии, другие, наоборот, указывали на ее отрицательную роль в овладении детьми произношением и словесной речью.

Л. П. Носкова отмечает, что как устная форма речи дактилология может быть использована в любой ситуации общения — это её плюс. Положительная роль её выражается и в точности воспроизведения буквенного состава слова. Она ускоряет процесс аналитического чтения (способствует достаточно быстрому усвоению графической системы — запоминанию изображений букв). Ручные кинестезии влияют на речевые кинестезии и тем помогают устной речи. Не случайно в работе «Ребенок учится говорить» М. Кольцова отмечает положительную роль пальцевых движений для овладения речью в норме, ссылаясь на дактилологию, применяемую по отношению к неслышащим детям. Положительное влияние дактилологии отмечают сурдопедагоги при формировании у неслышащих школьников грамматического строя языка. Это происходит за счёт того, что при восприятии речевого потока могут чётко выделяться окончания связанных слов в предложении, что при восприятии речи только в устной форме бывает мало заметным.

Введение дактилологии в обучение речи глухих дошкольников, предпринятое Б.Д. Корсунской в целях усиления коммуникативной направленности процесса речевого развития, сопровождалось более высокими показателями общего развития детей и качеством подготовки их к обучению школе. Известны также примеры из опыта воспитания детей в семье. Как правило, эта польза ощущалась иа определенном возрастном этапе (после 4-5 лет) и касалась детей с глубоким нарушением слуха. Дети, испытывающие трудности в овладении аналитическим чтением и потому смешивающие слова с близким звуковым составом, достаточно быстро могли различать их при овладении дактилологией. Все вышесказанное говорит о том, что внимание специалистов к дактильной форме словесной речи не является случайным.

В то же время Л. П. Носкова отмечает, что важно знать и отрицательные стороны дактильной формы речи и осознанно решать вопрос о времени, месте, объеме, способах применения дактилологии, о ее соотношении с другими формами речи.

В исследованиях Н.А. Моревой изучалось усвоение речевого материала в дактильной форме неслышащими детьми 2-4-летного возраста. Было убедительно доказано, что в указанных возрастных пределах качество овладения улучшалось по возрастающей возрастной шкале, т. е. наилучший результат был получен у детей четырехлетнего возраста. При этом важно отметить, что эти дети относились к первому году обучения в детском саду.

Из этого следует, что дактилология не может быть полезна на всех возрастных этапах. Она не может быть так же абсолютно полезна для всех сторон и компонентов речи. Дактилология не проявляет своей положительной роли при ее использовании на первоначальном этапе речевого развития (до 3,5-4 лет). Но это уместно уже на продвинутых этапах обучения, когда в устной форме речи, подкреплённой печатными табличками, будет достаточно закреплен необходимый объем языкового материала (около 200 слов).

Поскольку дактильная форма речи по структуре сходна с письменной формой, её характеризуют также иная мотивированность (надо точно воспроизвести слово), большая произвольность и осознанность, чем в устной речи. Дактильное слово не может быть неточным по звуко-буквенной структуре. Дактилировать невозможно без обдумывания последовательности каждого знака, воспроизводить состав слова непроизвольно, как в устной речи. Поэтому дактилологии более своевременна, когда дети психологически созреют, т. е., у них уже будет на нужном уровне аналитико-синтетитеская деятельность, которая вызреет внутри присущего раннему возрасту синкретизма, и начнут формироваться процессы произвольности, осознанности речевых действий.

Введение дактильнои формы словесной речи на втором этапе обучения (примерно с 4 лет) оказывается вполне своевременным. Это и отражено в действующей системе обучения детей с нарушениями слуха.

Помимо приведенных доводов в пользу более отсроченного введения дактилологии в процесс речевого развития важно иметь в виду и тот факт, что ручная моторика у маленьких детей не позволяет даже замедленно воспроизводить состав слова в дактильнои форме.

Обобщая сказанное, можно утверждать, что дактилология недостаточно полезна на ранних этапах речевого развития.

Нередко отмечается, что при использовании дактилологии может быть нарушена ритмическая структура слот, произношение становится замедленным, послоговым, поскольку темп дактилирования отстает от темпа произношения. Поэтому дактилология более своевременна, когда дети психологически созреют, т. е. у них уже начнут формироваться процессы произвольности, осознанности речевых действий.

Как только все дактилемы будут точно соотнесены с буквами, дактилология должна быть специально оторвана от проговаривания часто употребительных, легко воспринимаемых слухо-зрительно и слитно произносимых слов. Она будет обязательным сопровождением фразового материала и вновь вводимых слов, сложных по структуре. Окончания слов, предлоги (в, на, с, к), нечётко произнесённые, но сформированные в устной речи фонемы, пропущенные в слове звуки подкрепляются через печатную табличку или дактилологией.

Речевой материал (сообщения, вопросы, инструкции) предъявляется в устной форме, затем прочитывается по табличке (устно), после этого проговаривается устно-дактильно, и наконец опять произносится в естественном темпе устно с соблюдением правил орфоэпии.

Такое разведение и сочетание разных форм речи позволяет постепенно часть речевого материала переводить из пассивного словаря в словарь активный. В случаях затруднения в проговаривании слова или забывания его звукового состава дети обращаются за помощью к табличке или пытаются припомнить, опираясь на дактилирование.

В существующей системе обучения дактилирование ребенком усваивается по подражанию педагогу. Не рекомендуется заставлять заучивать дактилемы в отрыве от речевого материала по таблице с дактильно-буквенным алфавитом. В этом у ребенка нет должной мотивации, хотя по принуждению взрослого дошкольники и могут запомнить дактилемы. Однако этот путь не может быть признан плодотворным и естественным.

Чтобы у ребёнка была сформирована плавная, чёткая, правильная дактильная речь, он должен иметь хорошие образцы дактилирования взрослого. Дактилирование по темпу несколько отстает от устного проговаривания, но оно должно быть тоже ритмичным (не побуквенным), с чётким положением руки (на уровне груди), правильной комбинацией пальцев (каждой дактилемы), не слишком удалённым от глаз собеседника (около 2-2,5 м). Смазанная дактилология, быстрый темп, дополнительные движения руки по вертикали и горизонтали, дактилирование при ходьбе — всё это мешает правильному восприятию и усвоению речевого материала в этой форме.

Дактилирование, как показывает опыт обучения детей с нарушениями слуха, особенно полезным оказывается неслышащим детям из семей глухих. Оно позволяет реализовать их готовность и потребность говорить руками (жестовой речью), переведя эти установки на язык слов в дактильной форме (пальцевой речью). Сформированная жестовая речь у детей из семей неслышащих, как показывает практика, нередко помогает им в развитии словесной речи. Так, усвоив на жестовом языке, например, структуру трехсловных фраз, но не имея в активном словаре словесной речи достаточного количества глаголов, эти дети при описании картинок нередко прибегают к «комбинированной» речи. Они произносят существительное, затем – жест, обозначающий действие, а затем – опять существительное. Так, предложение «Мальчик ловит рыбу» передается следующим образом: МАЛЬЧИК (устно) + ЛОВИТ (жест РЖЯ) + РЫБУ (устно). Это свидетельствует о том, что жестовая речь детей из семей неслышащих способствует формированию парадигматические связей и в устной речи. Ребенок, не владеющий жестовой речью, в случае незнания глагола в описанной ситуации, как правило, ограничивается называнием одних только существительных. Он скажет, например: МАЛЬЧИК + РЫБА.

Слышащие родители, имеющие детей с нарушениями слуха, иногда резко отрицательно относятся к дактилологии, путая её с мимико-жестикуляторной речью. Задачей сурдопедагога является проведение серьёзной разъяснительной работы в этом плане.

Жестовый язык в дошкольных учреждениях и в школе не подлежит строгому запрету, но он и не внедряется педагогами и воспитателями, поскольку не совпадает с языком слов по значениям (многозначность, изменчивость, перенос значения и др.).

Отдельные жесты в виде имитации действий или передающие внешний вид какого-либо предмета (изображения) могут в редких случаях использоваться при разъяснении определённых ситуаций. Однако важнее заранее предусматривать такие случаи и готовить дополнительный дидактический материал (реальные предметы или их изображения); отбирать соответствующий речевой материал, использовать демонстрацию действий и т. п. Необходимо помнить, что программа обучения глухих дошкольников речи не ставит задач обучения жестовому языку ни в какой степени.
^ Тема 7. Работа воспитателя по РР.

В работе воспитателя важное место занимает работа по развитию речи дошкольников с нарушениями слуха. Речевое развитие детей происходит в процессе игры, изодеятельности, конструирования, во время режимных моментов, в свободной деятельности и т.п. Во время всех этих занятий и вне их воспитатель постоянно поддерживает слухоречевую среду, использует все возможности для развития детской речевой деятельности. Основными условиями создания воспитателями слухоречевой среды является следующее:

- мотивированное речевое общение с детьми в процессе практической деятельности;

- формирование у детей потребности в речевом общении;

- поддержание всех проявлений речи ребенка несмотря на уровень его речевых возможностей;

- использование остаточного слуха как необходимого условия формирования устной речи и общения;

- контроль за речью;

- соблюдение единых требований.

Особенно важное место в работе по развитию речи отводится занятиям воспитателя по ознакомлению с окружающим миром. Именно здесь впервые воспитатель знакомит детей с речевым материалом, который впоследствии отрабатывается на специальных занятиях сурдопедагога. Здесь формируется предметная отнесенность слов, создаются конкретные условия для развития обобщающей функции слова. Важно предъявление слова в единстве с демонстрацией функций и свойств предмета. Так, демонстрируя лейку, воспитатель показывает, как правильно ее брать, пользоваться. При этом он использует предусмотренный в связи с этим словом на данном этапе программный речевой материал.

Дети овладевают на занятиях воспитателя речевым материалом, связанным с данным видом деятельности, с тематикой игр, рисования и т.п., с организацией детей и оценкой их деятельности.

Реализация программных требований по развитию речи осуществляется воспитателем и на прогулках, экскурсиях, общих мероприятиях.

В свободной деятельности воспитатель обсуждает с детьми замысел рисунков и поделок, тематику игр, подбор игрушек и атрибутов. Педагог побуждает детей к речевому общению, в том числе – между собой.

Ведущая роль учителя-дефектолога в методическом обеспечении всех организованных занятий с детьми предполагает его помощь и взаимодействие с воспитателями группы. Обсуждаются особенности усвоения тем или иным ребенком программного речевого материала, взаимно увязываются планы занятий.
^ Тема 8. Задачи и содержание работы по РР на занятиях сурдопедагога.
Общие задачи работы сурдопедагога по развитию речи крайне важны: это координация всей работы по формированию у детей словесной речи, систематизация всех усваиваемых средств общения, планомерное развитие значений слов и высказываний, установление соотношения форм речи на разных этапах РР, отработка речевых действий, развитие разных форм речевой деятельности.

Работа сурдопедагога на специальных занятиях по РР включает развитие языковой способности, отработку речевого материала в соответствии с содержанием ключевых тем, организацию языковых наблюдений, отработку разных моделей предложений и т.д.

На занятиях по развитию речи подвергается специаль­ной отработке языковой материал, уже предварительно вве­денный в практику общения на многих других занятиях по разным видам деятельности. Происходят его систематиза­ция, перенос в новые условия и уточнение значений за счет включения речевых единиц в разные контексты.

Предметом и мотивом речевой деятельности является мысль, потребность передать или получить информацию, овладеть определенным содержанием. Мотив деятель­ности ребенка, его цель часто не находятся в сфере усвое­ния языка. Но чем разнообразнее методы работы над ре­чью (различные наблюдения, предметные действия, игро­вые приемы, дидактические игры, элементарные тренировочные упражнения), тем более устойчив интерес к занятиям, мотив постепенно переносится и на материю самого языка (звуковую, графическую, двигательную). В старшем дошкольном возрасте мотивом речевой деятель­ности может стать и сама речь (стремление говорить пра­вильно, грамотно, четко произнося слова, и т. д.). У детей появляются инициативная речь и правильная оценка рече­вых действий, своих и чужих. По мере речевого развития обогащается словарный запас, что способствует увеличе­нию вариативных высказываний применительно к конк­ретным ситуациям (эталон речевого развития «Хочу сказать по-другому»).

Развитие словесной речи в устной форме при использовании вспомогательной формы охватывает все разделы программы коррекционного обучения.
^ Тема 9. Работа по речевому развитию ребенка в семье.

Участие родителей в работе по формированию речи детей с нарушенным слухом крайне важно. Объединенные усилия педагогов и родителей в значительной мере определяют уровень общего и речевого развития детей, достигнутого к концу дошкольного возраста. Эта работа требует от педагогического коллектива дошкольного учреждения профессионализма, тактичного подхода, учета психологического состояния родителей неслышащих малышей.

Работа с родителями предполагает решение следующих задач:

  • формировать у родителей понимания целей и содержания работы по развитию речи ребенка с нарушенным слухом;

  • привлекать родителей к постоянному участию во всестороннем развитии ребенка совместно с педагогическим коллективом дошкольного учреждения;

  • обучать родителей методам коррекционной работы в домашних условиях;

  • помогать изучать положительный опыт семейного воспитания и развития речи на конкретных примерах.

Педагог должен иметь достаточно полную информацию об условиях семейного воспитания каждого ребенка. Это, прежде всего, сведения о составе семьи, работе родителей, наличии других детей, условиях проживания, общем уровне культуры, санитарно-гигиенических условиях. Кроме этого, важно знать, как общаются с ребенком в семье, какое внимание уделяют занятиям и играм с ребенком, как прививают бытовые навыки. То, какие трудности испытывают родители в воспитании ребенка, каков характер их отношений с малышом, также должно определять тактику и содержание работы педагога с близкими взрослыми глухого или слабослышащего ребенка. На основе полученных данных оцениваются потенциальные возможности родительского участия в коррекционном процессе, подбираются адекватные ситуации средства привлечения родителей к работе.

Родителей необходимо держать в курсе детской деятельности их ребенка, рассказывать об успехах в продвижении не только в развитии речи, но и по другим разделам программы.

Большое значение в работе с родителями имеют индивидуальные беседы, консультации. Особенно нуждаются в индивидуальном общении родители детей, только что поступивших в образовательное учреждение. От педагога требуется не только профессиональный совет, но и сочувствие, такт.

Как правило, в конце недели педагог готовит задания на выходные дни, рекомендации по разным разделам программы. Родители получают разъяснения по вопросам методики проведения занятий, о способах использования и закрепления имеющихся и появившихся знаний и речевых умений в домашней жизни ребенка.

Особая часть работы – посещение семьи ребенка. Оно не должно иметь характер «инспекции». Напротив, можно приурочить его к какому-то событию из жизни ребенка – дню рождения, пропуску детского сада по болезни и т. п. Организовать обсуждение актуальных проблем семьи в воспитании неслышащего малыша, познакомиться с домашней детской библиотечкой, наличием письменных пособий в виде табличек, стендов и т. п., обратить внимание на соблюдение родителями и другими близкими ребенка требований к созданию слухоречевой среды – все это должно войти в задачи ознакомления педагога с семейными условиями воспитания и обучения посещаемого ребенка. Именно в связи с посещением ребенка в домашних условиях педагог может точнее учесть все обстоятельства, способствующие или мешающие эффективной работе по развитию речи и наметить адекватные для конкретной ситуации меры по преодолению трудностей и максимальному использованию преимуществ семейного воспитания ребенка.

Родительские собрания могут быть частично посвящены проблеме развития речи детей. Особенно интересным для родителей может быть положительный опыт работы в каких-либо семьях по данному направлению работы. Педагог может предложить успешно занимающимся родителям рассказать о своих занятиях, продемонстрировать пособия, книжки-самоделки, возможно, видеокадры. Организация взаимопосещений родителями домашних занятий, родительские конференции, обмен видеоматериалами, отражающими работу в семьях по речевому развитию малышей – все это также может войти в арсенал педагогической деятельности.

Сурдопедагог может также проводить занятия с родителями по обучению методическим приемам коррекционной работы с детьми. Здесь на конкретных примерах педагог обучает методике работы, проводит деловые игры, тренинги по использованию методических приемов. Повысить эффективность домашней работы по развитию речи помогают дидактические пособия, рабочие тетради, альбомы с заданиями, предоставляемые родителям. Важно также учить их адаптировать детские книги и настольные игры для достижения поставленных задач в речевом развитии ребенка. Педагогический контроль за соблюдением единых требований в формировании речи ребенка, обучение родителей использованию слуховых индивидуальных аппаратов в формировании речи – также должны занимать существенное место в работе с родителями по развитию речи неслышащих детей.
^ Тема 10. Планирование работы по РР.

Планирование материала по развитию речи осуществляется сурдопедагогом на основе содержания программы, исходя из особенностей состава группы, достигнутого уровня общего и речевого развития. Учитываются реальные сроки дошкольного воспитания, намеченный на год объем речевых средств и требований к его усвоению.

Педагог составляет два плана – перспективный и рабочий. Перспективный план отражает распределение материала на квартал (что обычно предпочтительнее по данному разделу программы) или на месяц. Перспективный план отражает программу в конкретном воплощении. В нем 7 разделов. Первый раздел отражает количество тем. На первоначальном этапе темы планируются в основном раздельно. В старших группах темы могут соединяться, укрупняться и т. д. Второй раздел перспективного плана отражает конкретную тематику. В третьем подробно описываются программные требования к программному материалу. При этом к одним темам могут быть отнесены све требования, к другим – лишь их часть. В четвертом разделе описывается методика занятий. Пятый раздел описывает объем речевого материала. Учитываются речевые средства, формы подачи и воспроизведения их, содержание детской деятельности, речевого материала и распределение разных видов речевой деятельности. В шестом разделе указывается количество занятий по каждой теме. Планирование количества занятий отражает знание сурдопедагогом качества усвоения детьми материала, прогнозирование его усвоения в дальнейшем. В седьмом разделе указываются календарные сроки намеченной работы. В случае переноса занятий, которые санкционируются руководителем ДОУ, сурдопедагог указывает, на какие сроки изучение материала передвинуто и причины отступления от программы. При составлении плана для подгрупп детей в нем отражается осуществление диференцированного подхода.

Перспективный план проверяется и визируется методистом учреждения. По окончании учебного года перспективные планы сдаются в методический кабинет. На каждую группу детей, прошедшую курс дошкольной подготовки в данном учреждении, должны быть сохранены планы на все годы обучения.

Окончательная методическая и содержательная конкретизация работы по программе развития речи отражается в рабочем плане занятий на каждый день. Схема рабочего плана такова.

  1. Дата проведения занятия.

  2. Название раздела работы в полном соответствии с его наименованием в учебном плане и программе.

  3. Тема занятия (исходя из количества запланированных в перспективном плане тем).

  4. Цель занятия.

  5. Оборудование (перечисляется только то, что специфично для данной темы, а то, что используется постоянно, указывается в плане один раз, в начале года – например, касса букв, доска и т.п.).

  6. План проведения занятия (указываются основные этапы).

  7. Ход занятия (кратко раскрывается каждый пункт плана, при этом акцент делается на способах предъявления материаладетям и количестве предъявлений).

Рабочие планы должны быть составлены таким образом, что постепенно должно прослеживаться усложнение, вариативность и в то же время повторяемость речевых средств, усиление внимания к речи в устной форме. В планах должен быть ясно обрисован педагогический замысел каждого занятия, конкретизированы задачи, определено использование методических приемов.
Реклама:





Скачать файл (158.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru