Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти - файл 1.doc


Карамушка Л.М. Психологія управління закладами середньої освіти
скачать (1108.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc1109kb.16.12.2011 06:51скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Частина 1. ПСИХОЛОГIЧНИЙ АНАЛIЗ УПРАВЛIННЯ ОСВІТНІМИ ОРГАНІЗАЦІЯМИ


Розгляд психологічних основ управління освітніми організаціями передбачає передовсім здiйснення психологiчного аналiзу процесу управлiння, тобто розкриття його змiсту, структури і психологiчних компонентiв. Саме ці групи питання і розглядатимуться в першій частині посібника. Нагадаємо, що оскільки предметом нашого аналізу виступають освітні організації, які функціонують в системі середньої освіти, то основну увагу в цій частині підручника і всіх наступних буде приділено висвітленню особливостей управління саме цими організаціями, а також обгрунтуванню специфіки управління в системі середньої освіти, порівняно з управлінням в інших соціальних сферах.

Розділ 1. ЗМIСТ, СТРУКТУРА І ПСИХОЛОГIЧНI

^ КОМПОНЕНТИ УПРАВЛIННЯ ОСВІТНІМИ ОРГАНІЗАЦІЯМИ
1.1. Зміст процесу управління
Приступаючи безпосередньо до аналізу психологічних основ управління в системі середньої освіти, слід насамперед визначити, що являють собою заклади середньої освіти (як освітні організації), та які їхні основні характеристики.

^ Заклади середньої освіти - це цілісні соціальні утворення, які мають спеціальну структуру і які виконують специфічні функції в суспільстві (навчання, виховання та розвитку підростаючої особистості). На основі сучасних підходів щодо розуміння сутності організацій [6; 15], до основних характеристик закладів середньої освіти як освітніх організацій, котрі повинні враховуватися в процесі професійного управління, слід віднести, на наш погляд, такі:

а) заклади середньої освіти повинні бути відкритими системами, які мають постійно враховувати зміни, що відбуваються в соціальному середовищі;

б) такі заклади мають швидко адаптуватися до нових підходів у суспільному розвитку та трансформувати їх у новий зміст навчання, нові освітні та інформаційні технології, нові стратегії взаємодії між учасниками управлінського та навчально-виховного процесу, нові психологічні характеристики учасників такої взаємодії;

в) щоб розвиватися у відповідності до соціальних змін, освітні заклади повинні постійно навчатися, тобто характеризуватися: стратегічним мисленням та баченням майбутнього; сильною корпоративною культурою; командним принципом роботи та вільним обміном інформації;

г) враховуючи специфіку діяльності (навчання, виховання та розвитку підростаючої особистості), освітні заклади повинні функціонувати на засадах гуманістичного менеджменту.

Якщо перші три ознаки повинні бути притаманні практично всім типам організацій, то четверта ознака є особливо суттєвою саме для освітніх організацій, про що мова піде в наступних підрозділах.

Визначення психологічних особливостей менеджменту освітніх організацій передбачає, насамперед, розкриття змісту, структури та психологічних складових процесу управління. Суттєвим моментом при цьому є обгрунтування найбільш актуальних психологічних аспектів його дослідження. Висвітленню цього питання і присвячений даний підрозділ.

Аналіз літературних джерел (див. частину 1-3) доводить, що у сучасній вітчизняній та зарубіжній літературі з питань менеджменту організацій існує багато різних підходів і точок зору щодо дослідження змісту управління. За аналогією з визначенням менеджментом організацій (див. частину 1.) менеджмент освітніх організацій в найбільш загальному вигляді можна як спеціальний діяльності в освітніх організаціях, який безпосередньо несе відповідальність за досягнення поставлених перед організаціями цілей шляхом ефективного та продуктивного використання ресурсів.

Щодо безпосередньо змісту управління, то одним із найбільш продуктивним у контексті змісту нашої роботи є, на наш погляд, процесуальний підхід, основи якого закладені французьким дослідником А. Файолем [30]. Згідно з цим підходом, управління розглядається як процес, як серія безперервних взаємопов`язаних дій, які забезпечують успіх функціонування певної організації. Сукупність цих дій, які називаються управлінськими функціями, і які самі по собі теж є окремими процесами, і складає сутність процесу управління.

А.Файоль вважає, що існує п`ять вихідних управлінських функцій. За його словами, “управляти це означає планувати, організовувати, розпоряджатись, координувати і контролювати" [30]. Інші автори дають інший перелік управлінських функцій, які виділяються за найрізноманітнішими критеріями. Не ставлячи за мету робити огляд цих підходів, зазначимо, що це досить детально зроблено в роботах С.Г. Москвічова [16], А.Л.Свенцицького [21], В.В.Третьяченко [24].

Аналіз літературних джерел [1; 4; 6; 7; 8; 14; 15; 16; 18; 19; 21; 22; 23; 25; 28] дає можливість виділити такі управлінські функції:

  • прогнозування;

  • планування;

  • керівництво;

  • організація;

  • координація;

  • контроль;

  • прийняття рішень;

  • підбір персоналу;

  • навчання персоналу;

  • забезпечення професійної кар'єри працівників;

  • забезпечення психічного здоров'я працівників;

  • профілактика та подолання стресів в організації;

  • об'єднання людей;

  • формування у працівників відданості організації;

  • створення сприятливого психологічного клімату в організації;

  • мотивація;

  • оцінка;

  • комунікація,

  • вирішення фінансових питань;

  • представництво,

  • ведення переговорів,

  • підписання договорів та ін.

Фактично в кожній публікації з управління розглядається певний перелік управлінських функцій, які за деякими показниками відрізняються від аналогічних переліків інших авторів.

Значна кількість управлінських функцій свідчить про складність процесу управління і про необхідність спеціальної підготовки до нього людей, які його здійснюють (керівників, менеджерів). Така підготовка передбачає оволодіння управлінським персоналом усім "набором" зазначених управлiнських функцій, що, як свідчить досвід, досить таки непросто.

Одним із можливих підходів до розв’язання цієї проблеми є, на наш погляд, підхід, який полягає у виділенні основних функцій управління та об’єднанні їх у певні смислові блоки. Це дає можливість здійснення структурно-смислового аналізу управлінського процесу та більш продуктивного оволодіння “потенційними” та “реальними” керівниками змістом та прийомами здійснення управлінського процесу.

Продуктивним у плані систематизації різноманітних функцій управління є, на нашу думку, підхід американських вчених ^ М.Х.Мескова, М.Альберта, Ф.Хедоурі, авторів одного з популярних на Заході підручників з менеджменту [15]. Цей підхід полягає в об`єднанні найбільш суттєвих управлінських функцій у невелику кількість функцій, які сьогодні реалізуються практично в усіх типах організацій. До них належать чотири первинні функції управління:

  • планування (визначення того, якими повинні бути цілі організації і що повинні робити члени організації, щоб досягти цих цілей);

  • організація (створення певної структури, яка дає можливість людям ефективно працювати для досягнення певних цілей);

  • мотивація (спонукання членів організації до діяльності для досягнення їх особистих цілей і цілей організації);

  • контроль (забезпечення досягнення організацією своїх цілей).

Первинні функції управління, на думку вказаних авторів, об'єднуються між собою двома процесами, які притаманні кожній із первинних функцій: комунікацією (обмін інформацією) і прийняттям рішень (вибір альтернатив при здійсненні управлінських функцій). При цьому керівництво (лідерство) виступає як самостійна діяльність, яка передбачає можливість впливати на окремих працівників і групи працівників таким чином, щоб вони працювали в напрямку досягнення цілей, що дуже важливо для успіху організації.

Застосування нами зазначеного підходу до визначення суті управління в системі середньої освіти, доповнення його системно-структурним аналiзом та внесення певних уточнень щодо структури управлiння, дало можливість розглянути управління в системі середньої освіти як процес, який має, зовнішню і внутрішню структуру [10; 11].

^

1.2.Внутрішня структура управлiння в системі середньої освіти



Розгляд внутрішньої (організаційно-технологічної) структури (див.рис.1.1) управління в системі середньої освіти передбачає висвітлення цієї структури з погляду її природи, внутрішнього смислу, аналізу "клітинних" елементів, з яких вона складається. У рамках внутрішньої структури слід розглядати два рівні аналізу управління:

  • перший  базовий, безпосередньо управлінський рівень, який передбачає розгляд особливостей планування, організації та контролю освітніх організацій;

  • другий  більш глибокий, власне психологічний рівень, що полягає у вивченні процесів, які є необхідними для планування, організації та контролю діяльності освітніх організацій, повсякчас супроводжують їх і ніби надбудовуються над ними, займають вищий рівень в ієрархії сутнісних управлінських процесів. До процесів другого рівня належать: прийняття управлінського рішення; комунiкацiя; керівництво (як здiйснення впливу на людей) та мотивація.

Кожен зі структурних елементів управлінських процесів першого та другого рівнів має свій зміст і призначення.

Так, планування роботи освітніх організацій передбачає, на наш погляд, визначення стратегічних і тактичних цілей їх діяльності, основних та допоміжних завдань.

Стосовно стратегічного планування, то, як показує аналіз літератури та реальної діяльності освітніх організацій в сучасних умовах, на рівні навчальних закладів мова йде, як уже зазначалось вище, про визначення місії навчального закладу та розробку концепції його діяльності, обгрунтування моделей та програм розвитку, визначення основних інноваційних ідей та підходів, створення позитивного iмiджу навчального закладу [10; 11;13; 26].

На рiвнi районних (міських), обласних відділів (управлінь) освіти стратегічне планування передбачає визначення основних завдань розвитку середньої освіти в певному адміністративно-територіальному районі: врахування соціальних, політичних, національних, економічних особливостей розвитку району при визначенні цілей та змісту освіти; обгрунтування кількості навчальних закладів; визначення необхідності в певній профілізації шкіл (гімназій, ліцеїв) тощо.

Стратегічне планування на державному рівні (здійснюється Міністерством освіти та науки України), полягає, зокрема, в розробці державних програм розвитку освіти, таких, наприклад, як Державна національна програма "Освіта" ("Україна ХХI століття"), спрямованих на визначення кардинальних підходів до розвитку національної освіти, її інтеграції в світові освітні системи.

Потрiбно зазначити, що завдання стратегiчного планування дiяльностi закладів середньої освіти, до яких належать першочергові завдання, пов'язанi з прогнозуванням їх дiяльностi, складають змiст спецiального роздiлу менеджменту - стратегiчного менеджменту, який щодо освiтнiх організацій сьогоднi лише починає розроблятися в Українi.

^ Тактичне планування забезпечується в результаті складання річних, місячних, тижневих, денних планів, які визначають спрямованість та зміст діяльності освітнiх організацій на певний період. При цьому однією із суттєвих проблем залишається оволодіння керівниками прийомами самоорганізації управлінської діяльності, що є предметом аналізу окремого розділу теорії менеджменту (самоменеджменту), який стосовно діяльності закладів середньої освіти України теж лише починає розвиватися.

Організація як складова частина управлінського процесу, означає створення певної структури, яка дає можливість членам педагогічних колективів ефективно працювати для досягнення стратегічних і тактичних цілей, поставлених перед ними, та забезпечує чiтку взаємодiю мiж її основними пiдроздiлами та працiвниками.

Аналіз літератури та реального управлінського досвіду доводить, що організація (як елемент управлінського процесу) передбачає вирішення сьогодні керівниками освітніх закладів таких актуальних завдань:

  • підбір педагогічних кадрів та працівників апарату районних (міських), обласних відділень (управлінь) освіти у відповідності до основних функцій та напрямків діяльності, які визначаються на етапі планування ;

  • розстановку кадрів (розподіл погодинного навантаження серед вчителів у школі, створення певних управлінь, відділів, робочих груп у райво (міськво), облуправліннях, Міністерстві освіти та науки);

  • виділення рівнів управління (наприклад, у школі - таких, як "директор", "заступники директора", "керівники методоб'єднань"; в районному відділі - "завідуючий відділом", "заступники завідуючого відділом", "інспектори" тощо), визначення рівня складності завдань, які вирішуються на кожному рівні та функціональних обов'язків членів управлінського апарату ;

  • формування "управлінської команди" як "ядра" закладів середньої освіти, їх "мозкового центру";

  • добір учнівського контингенту, комплектування шкіл (гімназій, ліцеїв);

  • створення матеріально-технічної бази для успішного функціонування освітянських структур та розв'язання економічних проблем в умовах становлення ринкової економіки ;

  • науково-методичне забезпечення навчально-виховного процесу (визначення філософсько-методологічних підходів, розробка освітніх технологій, комп'ютерних методик тощо) ;

  • створення спецiальних служб та пiдроздiлiв у закладах середньої освiти (психологiчних, соцiологiчних, соцiальних педагогiв тощо) [10; 11;13; 26].

I заключною функцією власне управлінського блоку є функція контролю - визначення того, наскільки реалiзуються цiлi, поставленi перед освiтнiм закладом на етапi планування, i що треба зробити для того, щоб вони були досягнутi в повному обсязі.

Реалізація цієї функції здійснюється за допомогою різних організаційних форм [9; 10; 11; 13; 26; 29]. Так, наприклад, на рівні навчального закладу відомі такі форми контролю процесу навчання і виховання: відвідування уроків; контроль перевірки зошитів; контроль ведення класних журналів; контроль календарного планування; контроль знань з окремих предметів; чергування адміністрації та вчителів у школі; контроль чергування і самообслуговування учнів.

Контроль результативності навчально-виховного процесу здійснюється за допомогою: аналізу успішності за результатами чверті (семестру); проведення підсумкових заліків, контрольних зрізів знань, умінь і навичок; контролю техніки і швидкості читання при переведенні учнів із початкової школи тощо. Крім того, важливим є індивідуальний контроль молодих спеціалістів, вчителів, які проходять атестацію .

На рівні районних (міських), обласних відділів (управлінь) освіти, Міністерства освіти і науки контроль здійснюється за допомогою фронтальних перевірок, звітності керівників освітніх органiзацiй на засіданнях колегіальних органів управління, атестації керівників тощо.

Необхiдно пiдкреслити, що однiєю iз важливих умов реалiзацiї функцiї контролю є орiєнтацiя керiвника однаково як на результат дiяльностi, так i на людей [4; 15]. Зміщення акцентів в той чи iнший бік призводить до зниження ефективностi управлiння. Сьогодні в розв’язанні цього питання, як показує досвід, є дуже багато проблем, обумовлених не лише стилем керівництва. Зокрема, вони проявляються в тому, що, з одного боку, керівники освітніх організацій при здійсненні контролю досить часто орієнтуються на інтереси організації і не завжди враховують інтереси працівників. З іншого боку, самі працівники не завжди розуміють завдання організації і не завжди готові працювати таким чином, щоб відстоювати не лише свої власні інтереси, але й дбати про інтереси своєї організації. Пошуки гармонійного поєднання інтересів зазначених двох типів є однією із актуальних проблем психології управління освітніми організаціями.

Інша проблема, яка виникає при здійсненні контролю в закладах середньої освіти - це проблема “жорсткого” формального контролю з боку багатьох керівників, без надання відповідної організаційно-методичної допомоги і без бажання зрозуміти конкретну ситуацію, в якій знаходиться той, кого “контролюють”. І чим вище рівень управління, який займає той, хто перевіряє, тим така тенденція, на нашу думку, посилюється. Це часто призводить до формування негативної установки у багатьох працівників закладів середньої освіти щодо контролю як такого, і обумовлює виникнення тези про те, що контроль як складова управління в сьогоднішніх умовах демократизації управління взагалі не потрібен.

Разом з тим, аналіз літератури та досвіду діяльності кращих освітніх організацій та організацій, які функціонують в інших соціальних сферах, доводить, що контроль є необхідною і обов’язковою умовою ефективного управління. Інша справа, яким чином буде визначатись його мета і в яких організаційних формах він буде здійснюватися.

Чiтка визначенiсть, взаємодiя та взаємодоповнюванiсть зазначених управлiнських функцiй (планування, органiзацiя та контроль) i забезпечує ефективнiсть власне управлiння освітніми організаціями.

Окрiм застосування першого, базового, безпосередньо управлiнського рiвня, аналiз "внутрiшньої" структури управлiння передбачає використання вторинного, бiльш глибокого, власне психологічного, рівня аналiзу ( рис. 1.1).

Застосування цього рiвня аналiзу полягає, на наш погляд, у вивченнi процесiв, якi є необхідними умовами планування, організації та контролю діяльності освітніх організацій, повсякчас супроводжують їх і, відповідно, нiби "надбудовуються" над ними, посiдають вищий рівень в ієрархії сутнісних управлінських процесів. До основних процесів другого рівня, на нашу думку, можна віднести: прийняття управлiнського рiшення, спiлкування, керiвництво та мотивацiя [10; 11]. Фактично мова йде про те, що кожна із вище описаних базових функцій управління (планування, організація, контроль) супроводжується власне психологiчними функцiями, які забезпечують успішність реалізації функцій першого рівня. Слід при цьому особливо підкреслити, що ці функції носять виражену соціально-психологічну спрямованість, оскільки пов’язані з організацією ефективної взаємодії людей у групах.

Так, одним із механізмів здійснення планування, організації та контролю є прийняття управлінського рішення, тобто вибiр керiвником найбiльш оптимального, адекватного данiй конкретнiй ситуацiї способу розв'язання управлiнської проблеми.

Аналіз літературних джерел [5; 10; 13; 21; 24; 29] та управлінського досвіду показав, що до факторів, якi впливають на прийняття керiвниками закладiв освітніх організацій управлiнських рiшень, можна віднести, по-перше, об'єктивнi фактори - фактори, якi пов'язанi з реальною управлiнською ситуацiєю. Окрiм об'єктивних факторiв, важливу роль у процесi прийняття керiвниками освiтнiх закладiв управлiнських рiшень вiдiграють суб'єктивнi фактори, якi пов'язанi з iндивiдуально-психологiчними характеристиками самого керiвника, особливостями його взаємодії з педагогічним колективом. Аналiз цієї групи факторів показує, наскiльки “психологічним”, особливо "соціально-психологiчним", за своєю сутнiстю є процес прийняття управлiнських рiшень. Поєднання зовнішніх і внутрішніх факторів визначає індивідуальний стиль прийняття керівником управлінських рішень.

Реалізація базових функцій управління передбачає також урахування в процесi управлiння такого важливого психологiчного феномену, як керiвництво - здійснення впливу на людей та налагодження з ними міжособистісних стосунків [10; 13; 21; 24]. Це значною мірою залежить від стилю керівництва (авторитарного, демократичного, ліберального) й індивідуально-психологічних особливостей керівника. Щодо засобів впливу, то вони (залежно від управлінської ситуації) можуть бути найрізноманітнішими переконання, особистий приклад, наказ, розпорядження тощо.

Необхідною умовою здійснення планування, організації та контролю є також функція комунікації - обміну інформацією між членами освітянських організацій. За даними вiдомих спецiалiстiв у галузi менеджменту [15], 90 вiдсоткiв успiху дiяльностi керiвника залежить вiд успiшностi здійснення ним різного роду комунікацій.

За різними критеріями можна виділити значну кількість видів управлінських комунікацій. За спрямованістю управлінські комунікації можуть забезпечувати взаємодію школи (райво, облуправління) з соціальним середовищем (представниками держадміністрації, спонсорами, громадськістю), а також допомагати реалізувати завдання всередині колективу. За змістом управлінські комунікації можуть бути формальними (вертикальними і горизонтальними) та неформальними. За засобами, які забезпечують спілкування, комунікації бувають опосередкованими (за допомогою наказів, телефонних дзвінків, факсових матеріалів тощо) і безпосередніми ("віч-на-віч" ) [10]. Кожний із названих видів комунікації має свою специфіку [3; 8; 13; 14; 17; 19; 27], яку варто враховувати в процесі управління.

Врахування змiсту та специфiки рiзних видiв управлiнського спiлкування, прогнозування можливостей виникнення комунiкативних бар'єрiв та їх профiлактика є однiєю з умов ефективного управлiння, яка сьогодні, як показує досвід, враховується незначною кількістю керівників закладів середньої освіти.

Успішність виконання функцій першого рівня може бути забезпечена лише за умови, щоб поряд із задоволенням інтересів, реалізації цілей освітянських організацій у процесі управління враховувалися б потреби, інтереси, ціннісні орієнтації, життєві плани кожного з членів педагогічних колективів, створювалися б умови для найкращого їх задоволення. Відтак важливого значення набуває ще один психолого-управлінський феномен, яким є мотивація [2; 3; 15; 16].

У реальному управлінському бутті процеси першого та другого рівнів управління нерозривно пов'язані, переплетені між собою. Але з метою глибокого наукового вивчення цих управлінських феноменів, виявлення їх специфічних особливостей означені процеси варто "розмежовувати", розглядати окремо. Процесами першого рівня здебільшого займається теорія менеджменту організацій, другого – психологія менеджменту організацій. Тісна ж взаємодія цих наук дає можливість глибоко розкрити внутрішню структуру управління. Конкретний зміст зазначених вище психологічних складових управління освітніми організаціями буде представлений в частинах 5-7.

^ 1.3. Зовнішня структура управління в системі середньої освіти



Аналіз зовнішньої структури управлiння у системі середньої освіти (див. рис. 1.2.) передбачає розгляд того, в яких векторах, напрямах, рівнях розгортатиметься у просторі внутрішня структура управління. Зовнішня структура управління має досить об'ємний характер і може бути диференційована за такими критерiями:

  • рівень управління у системі середньої освіти загалом [Міністерство освіти  обласні управління  міські (районнi) відділи (управління) освіти  навчальні заклади];

  • рівень управління в конкретній освітній організації (наприклад, на рівні школи: директор, заступники директора, вчителі, учні та їхні батьки; на рівні районного відділу освіти: завідувач відділу освіти, заступники завiдувача відділу освіти, інспектори, працівники методичного кабінету тощо);

  • певний напрям управлінської діяльності в конкретній освітній органiзацiї (наприклад, у школі: добір учителів, організація навчально-виховного процесу, контроль знань; у районному відділі освіти: розроблення навчальних програм, обмін педагогічним досвідом, підвищення кваліфікації педкадрів, проведення атестації вчителів тощо).

Якщо йдеться про рiзнi рiвнi управлiння в конкретному навчальному закладi (школi, лiцеї, гiмназiї), то доречно, на наш погляд, розглядати, насамперед, поняття “управлiння” у вузькому розумінні, яке стосується взаємодiї директора школи зi своїми заступниками, окремими вчителями та педагогiчним колективом у цiлому, тобто мова йде про взаємодiю мiж собою найвищих рiвнiв управлiння (директор - заступники директора - вчителi). I саме на цих рiвнях можна говорити про власне управлiнську дiяльнiсть директора навчального закладу.

Разом з тим, необхiдно говорити і про поняття “управлiння” в широкому розумінні, яке стосується не лише взаємодiї директора школи з його заступниками, вчителями, а й взаємодiї директора навчального закладу (заступникiв директора), а також педагогiчного колективу (окремих вчителiв) з учнями та їх батьками, тобто в даному випадку мова йде про взаємодiю мiж собою представникiв усiх рiвнiв управлiння, якi iснують у навчальному закладi (директор - заступники директора - вчителi - учнi та їх батьки). I тодi говорять про органiзацiю не лише власне управлiнської, а й навчально-виховної дiяльностi. Часом, коли йдеться про планування, органiзацiю та контроль у сферi навчально-виховної дiяльностi, використовується також термiн "педагогiчне управлiння" (в системi "педагог - учень"). У вiтчизнянiй та зарубiжнiй лiтературi iснує навiть спецiальний напрямок менеджменту освітніх організацій - управлiння роботою з класом (аудиторією), або педагогічний менеджмент.

Необхiдно також пiдкреслити, що розгортання управління в системі середньої освіти на зазначених управлінських рівнях та напрямках управлінської діяльності передбачає, як правило, реалізацію "внутрішньої" структури, тобто "зовнішня" і "внутрішня" структури управлінського процесу нерозривно пов’язані і тісно взаємодіють між собою. У нашій роботі основна увага буде надаватися розгляду власне управлiнської дiяльностi, тобто аналiзу управлiння у вузькому розумінні слова, а також висвiтленню саме "психологiчного зрiзу" управлінського процесу, проте, будуть розглядатися й iншi аспекти управлiння.
^ 1.4. Підготовка менеджерів освіти як професійних керівників
Аналізуючи зміст процесу управління в освітянських організаціях, необхідно також з'ясувати, наскільки український термін "управління" і відповідно, процес, який відображається з його допомогою, відповідає англійському терміну "менеджмент", що нині дуже популярний в Україні. Як справедливо зазначає професор Л.І.Євенко, ректор Вищої школи міжнародного бізнесу при Академії народного господарства, у передмові до посібника "Основи менеджменту" [15], при розгляді цього питання варто враховувати такі аспекти. У найзагальнішому розумінні, то ці два терміни справді тотожні. Коли ж аналізувати їх більш глибоко, не слід забувати про дві суттєві відмінності.

По-перше, коли американці кажуть "менеджмент", вони завжди мають на увазі особу менеджера  суб'єкта управління в будь-якій організації. У більш загальному розумінні користуються термінами "адміністрація", "адміністрування", які краще відображують неіндивідуалізовану систему управління.

По-друге, коли говорять "менеджер", мають на увазі професiйного керівника, котрий пройшов спеціальну підготовку й усвідомлює, що він є представником окремої професії, а не просто інженером, економістом, педагогом, який здійснює управлінську діяльність.

Отже, у процесі аналізу психологічних основ освітніми організаціями треба виходити з тотожності термінів (і відповідно процесів) "управління" і "менеджмент" і використовувати їх як синоніми. Але при цьому слід ураховувати, що сьогодні в Україні лише формується система підготовки професiйних керiвникiв. Професійних керуючих і менеджерів у всіх сферах народного господарства, в тому числі i в системі середньої освіти, практично немає. Відтак поняття "керівник" і "менеджер" в нинішній ситуації можуть бути синонімічними лише умовно.

При цьому слід звернути увагу на те, що професійні менеджери  це люди, які є першокласними фахівцями як у сфері безпосередньо управління, так і у сфері цієї конкретної галузі, якою вони керують. Адже управлінська діяльність, за влучним визначенням Є.О.Клімова [12], має “подвійний” предмет праці: керівник мусить бути і хорошим організатором, і хорошим спеціалістом. Це особливо важливо для управління середньою освітою, коли директору школи або завідувачу районного відділу освіти треба бути водночас і прекрасним організатором, і прекрасним вчителем-педагогом (знати свій предмет, уміти здійснювати консультативно-методичну роботу з учителями, любити дітей, вміти встановлювати контакт з ними тощо).

Необхідність спеціально наголошувати на значущості подвійного "навантаження" в управлінській діяльності, як керівників середньої освіти, так і керівників інших галузей, зумовлена тим, що сьогодні певна група вчених і практиків сповідує інші погляди, згідно з якими менеджерська діяльність (за аналогією з діяльністю деяких вітчизняних низькопробних комерційних структур) зводиться лише до координації праці інших і не потребує особливих знань щодо змісту цієї праці.

Отже, ми з’ясували можливість і доцільність використання в педагогічній практиці поняття "менеджер освіти" щодо працiвникiв освiтнiх освітніх організацій, якi успішно здійснюють як управлінську, так і педагогічну діяльність.

Резюме

1. Управління слід розглядати як процес (серію) неперервних, взаємозв'язаних дій, що забезпечують успіх функціонування будь-якої організації. Сукупність цих дій називають управлінськими функціями.

2. Управління в системі середньої освіти має внутрішню та зовнішню структури, які нерозривно зв'язані між собою.

3. Аналіз внутрішньої структури передбачає висвітлення процесу управління з погляду його природи, внутрішнього смислу. Його доцільно здійснювати на двох рівнях  управлінському та психологічному.

4. До процесів першого (безпосередньо управлінського) рівня аналізу належать планування, організація та контроль діяльності установ середньої освіти. Здебільшого їх досліджує теорія управління.

5. Планування як складова частина управлінського процесу передбачає визначення стратегічних і тактичних цілей діяльності установ середньої освіти, основних і допоміжних завдань. Планування має свою специфіку залежно від рівня управління та напряму управлінської діяльності.

6. Організація як елемент управління означає створення певної структури, яка дає змогу працівникам освітянських закладів ефективно працювати для досягнення стратегічних і тактичних цілей. Організація включає визначення основних напрямків діяльності освiтньої установи: виокремлення рівнів управління цією установою; добір та розстановку кадрів відповідно до визначення напрямів діяльності та рівнів управління; створення матеріально-технічної та науково-методичної бази для функціонування освiтньої органiзацiї тощо.

7. Роль контролю як складового елемента управління полягає в забезпеченні досягнення освітянськими організаціями своїх цілей. Управлінський персонал середньої освіти використовує різноманітні форми контролю, які диференціюються згідно із напрямами управлінської та педагогічної діяльності (контроль календарного планування; контроль ведення класних журналів; контроль знань з окремих предметiв тощо).

8. Другий (власне психологічний) рівень аналізу внутрішньої структури управління передбачає вивчення таких феноменів: прийняття управлінського рішення; органiзацiю комунiкацiї; здійснення впливів на працівників (керівництво); врахування потреб та мотивiв працiвникiв. Процеси другого рівня, без яких фактично неможливе здійснення планування, організації та контролю діяльності установ середньої освіти, досліджує психологія управління.

9. ^ Прийняття управлінського рішення - це вибір керівником найдоцільнішого способу розв'язання управлінської проблеми з кількох можливих варіантів. Ефективність прийняття управлінських рішень залежить як від об'єктивних факторів (зв'язаних з управлінською ситуацією), так і від факторів суб'єктивних (зумовлених індивідуально-психологічними особливостями керівника).

10. Комунікація - обмін інформацією між членами освітянських установ. Управлінські комунікації можуть поділятися за кількома критеріями: а) за спрямованістю  на внутрішні та зовнішні; б) за управлінським статусом  на горизонтальні та вертикальні; в) за змістом  на формальні та неформальні; г) за засобами спілкування  на безпосередні та опосередковані.

11. Керівництво  це здійснення впливу на людей та налагодження з ними міжособистісних стосунків. Його ефективність значною мірою залежить від стилю діяльності самого управлінця (авторитарного, демократичного, ліберального) та його індивідуально-психологічних особливостей. Засобами впливу є переконання, особистий приклад, наказ, розпорядження тощо.

12. Забезпечення мотивації поведінки і діяльності працiвникiв освiтянських органiзацiй передбачає поряд з досягненням загальних цілей, якi стоять перед установами середньої освiти, врахування потреб, iнтересiв, життєвих планів конкретних працівників та створення умов для їх реалiзацiї.

13. Зовнішня структура управління у системі середньої освіти передбачає розгляд того, на яких рiвнях управлiння та в яких напрямах дiяльностi розгортається в просторі внутрішня структура. Зовнішня структура управління може бути диференційована за такими основними критеріями, як рівень управління (в цілому в системі освіти чи в конкретній освітянській структурі) і конкретний напрям управлінської діяльності.

14. ^ Менеджер освіти  це професійний керівник освіти, який здобув спеціальну підготовку. Враховуючи особливості управлінської діяльності (її “подвійний” предмет), він має здійснювати успішно як організаторську, так і педагогічну діяльність.

^ Словник основних термінів

Керівництво — здійснення впливу на людей та налагодження з ними міжособистісних стосунків з метою виконання завдань, які стоять перед організацією.

Контроль — перевірка того, в якій мірі виконуються завдання, поставлені на етапі планування.

Менеджер освіти — професійний керівник освіти, який прой­шов спеціальну підготовку з проблем управління.

Мотивація — процес спонукання себе та інших до діяльності для досягнення особистих цілей або цілей організації.

Організація — створення певної структури, яка дає можливість членам колективу ефективно працювати для досягнення цілей, що стоять перед ним.

Планування — визначення стратегічних і тактичних цілей ді­яльності організації, її основних та допоміжних завдань.

^ Прийняття управлінського рішення — вибір керівником найдо­цільнішого способу розв'язання управлінської проблеми з кількох можливих варіантів.

Психологія управління середньою освітою — галузь психології управління, яка вивчає психологічні фактори та умови підвищен­ня ефективності управління закладами середньої освіти.

Управління — забезпечення ефективного функціонування та розвитку організації.
Питання для повторення й самоперевірки

  1. Що таке управлiння?

  2. Які iснують базовi функцiї управлiння?

  3. Що таке внутрішня структура управління в системі середньої освіти?

  4. Які рівні аналізу управлiння доцiльно використовувати при розгляді внутрішньої структури управління?

  5. Що досягається в результаті планування діяльності освітніх організацій?

  6. Які завдання вирішуються в процесі організації діяльності освітніх організацій?

  7. Що означає вираз “здійснювати контроль діяльності установ освіти”?

  8. Чим характеризується процес прийняття рішення керівниками освітніх організацій?

  9. Яка роль комунікації у процесі управління середньою освітою?

  10. Як співвідносяться між собою поняття "керівництво" й "управління" освітніми закладами?

  11. Що значить враховувати мотивацію діяльності та поведінки працівників освітніх організацій?

  12. Що таке зовнішня структура управління в системі середньої освіти?

  13. За якими основними критеріями може бути диференційована зовнішня структура управління?

  14. Які рівні управління у системі середньої освіти в цілому можна виокремити?

  15. Які рівні управління існують в конкретній освітній організації (облво, міськво, райво, школа, гiмназiя, лiцей)?

  16. Як взаємодіють внутрішня та зовнішня структури управління.?

  17. Чому управлінська діяльність у системі середньої освіти має “подвійний” предмет праці?

  18. Чим відрізняються між собою поняття "управління" вузькому та широкому розумінні?

  19. Що таке педагогічний менеджмент?

Список використаної та рекомендованої літератури

  1. Бандурка А.М., Бочарова С.П., Землянская Е.В. Психология управления.-Харьков: Фортуна-пресс, 1998.- 464 с.

  2. Винославська О.В., Карамушка Л.М. Психологічні особливості мотивації управлінської діяльності керівників традиційних і нових типів навчальних закладів //Актуальні проблеми психології: традиції і сучасність. - Т.1. - К.: Інст.психології, 1993. - С.135-141.

  3. Винославська О.В., Малигіна М.П. Людські стосунки: Навчальний посібник.-К.:КВІЦ.2001.- 2001.-83 с.

  4. Вудкок К., Френсис Д. Раскрепощенный менеджер . - М.: Дело, 1991. - 320 с.

  5. Гершунский Б.С. Прогностика управленческих решений в образовании //Сов.педагогика, 1988. - N 1.

  6. Дафт Р.Л.Менеджмент: Пер. с англ.- СПб: Питер, 2000.- 832 с.

  7. Забродин Ю.М. Управление человеческими ресурсами как психологическая проблема // Прикладная психология. - 1997- ПВ.- С. 3-9.

  8. Казмиренко В.П.Социальная психология организаций.- К.: МЗУУП, 1993.-384 с.

  9. Канаржевский Ю.А. Анализ итогов учебного года: Учебн.пособие. - Челябинск: ЧТПИ, 1985. - 96 с.

  10. Карамушка Л.М. Психологічні основи управління в системі середньої освіті: Навч. посібник.-К.: ІЗМН, 1997.-180 с.

  11. Карамушка Л.М.Психологія управління закладами середньої освіти.- К.:Ніка-центр, 2000.-332 с.

  12. Климов Е.А. Как выбирать профессию. - М.: Просвещениe, 1984. - 160 c.

  13. Коломінський Н.Л. Психологія менеджменту в освіті(соціально-психологічний аспект):Монографія.- К.: МАУП, 2000.-286 с.

  14. Кузьмин И. Психотехнологии и эффективный менеджмент.-М.: Технологическая школа бизнеса, 1994.- 192 с.

  15. Мескон М.Х., Альберт М., Хедоури Ф. Основы менеджмента: Пер.с англ. - М.: Дело, 1992. - 702 с.

  16. Москвичов С.Г. О личности руководителя и мотивации его деятельности. К.: Рег.инт-т подг.менеджеров, 1991. - 96 с.

  17. Организационная психология: Хрестоматия/Сост. и общая ред. Л.В.Винокурова, И.М.Скришюка.- СПб:Питер, 2000.- 512 с.

  18. Орбан-Лембрик Л.Е. Психологія управління: Навчальний посібник. - Івано-Франківськ: "Плай", 2001.-695 с.

  19. Практикум по психологии менеджмента и профессиональной деятельности /Под ред Г.С.Никифорова, М.А.Дмитриевой, В.М.Снеткова.- СПб: Речь, 2001.- 448 с.

  20. Психология работы с персоналом в трудах отечественных специалистов: Хрестоматия/Сост и общ. ред. Л.В.Винокурова.-СПб: Питер, 2001.- 512 с.

  21. Свенцицкий А.Л. Социальная психология управления.- Л.: Изд-во Ленингр. ун-та, 1986.- С.120-128.

  22. Терещенко В.І. Організація і управління: Досвід США. - К.: Знання, 1990. - 48 с.

  23. Трейси Д. Менеджмент с точки зрения здравого смысла. - М.: "Автор", 1993.-160 с.

  24. Третьяченко В.В. Колективні суб'єкти управління: формування, розвиток та психологічна підготовка.- К.: Стилос, 1997.-585 с.

  25. Уотермен Р. Фактор обновления: Как сохраняют конкурентноспособность лучшие компании. - М.: Прогресс, 1988. - 364 с.

  26. Управлiння закладами середньої освiти: психологiчнi аспекти: Наук.-метод. посiбник /За ред. Л.М.Карамушки. - К.Інститут психології іи.Г.С.Костюка АПН України, 2001.-202 с.

  27. Фишер Р., Юри У. Путь к согласию, или переговоры без поражения: Пер.с англ. - М.: Наука, 1992. - 158 с.

  28. Швалб Ю.М., Данчева О.В. Практична психологія в економіці та бізнесі.- К.: Лібра, 1998. - 270 с.

  29. Шакуров Р.Х. Социально-психологические проблемы руководства педагогическим коллективом. - М.: Педагогика,1982.- 208с.

  30. Fayol H. General and industrial management. London: Pitman, 1949.


Розділ 2.ПСИХОЛОГIЧНI ОСОБЛИВОСТI УПРАВЛIННЯ ОСВІТНІМИ ОРГАНІЗАЦІЯМИ ПОРІВНЯНО З УУПРАВЛІННЯМ ОРГАНІЗАЦІЯМИ В ІНШИХ СОЦІАЛЬНИХ СФЕРАХ
^ 2.1. Головна мета діяльності освітніх організацій
Психологiчний аналіз управлінського процесу в системі середньої освіти передбачає (поряд з характеристикою загальних особливостей управління) виокремлення специфічних його рис, властивих лише системі середньої освіти. З’ясування цих особливостей стає можливим в результаті знаходження відповідей на такі питання:

1) Яка основна мета освітніх організацій порівняно з організаціями, що діють в інших соцiальних сферах (бізнес, виробництво, тощо)?

2) Які теоретичні підходи є найбільш доцільними і виправданими для осмислення представниками освітніх структур цієї мети?

3) Якими мають бути основні характеристики педагогічної діяльності для досягнення цієї мети освітніми організаціями?

4) Яким має бути управління освітніми організаціями для успішного здійснення педагогічної діяльності, спрямованої на реалізацію поставленої мети?

^ Головна мета (місія) освітньої організації, незалежно від рівня управління, на якому вона функціонує, полягає в забезпеченні навчання, виховання і розвитку особистості, тобто кінцевим "продуктом" функціонування освітянської організації, що на нього мають працювати всі рівні управління (від Міністерства освіти і науки до навчального закладу), є "живий" об'єкт, особистість  соціальна істота, яка включена в суспільні відносини і є суб'єктом цих відносин. Це істотно відрізняється від основної місії, наприклад, виробничих або комерцiйних організацій, яка полягає у створенні матеріальних цінностей, забезпеченні споживачів товарами і наданні їм послуг (і на основі цього  отримання певного прибутку), а отже, кінцевим результатом функціонування таких організацій є "неживий", хоч, можливо, і досить складний за своїми параметрами продукт.

Таким чином, освітні організації відрізняються від інших унікальністю, неповторністю і водночас величезною складністю своєї місії, яка полягає в забезпеченні розвитку особистості.
^



2.2. Гуманістична психологія як основа ефективного функціонування освітніх організацій




Аналіз різних підходів до розуміння сутності особистості в контексті сучасних освітніх систем свідчить, що одним із найбільших значущих є підхід гуманістичної психології. Цей підхід, який розробили в США ще в 60-ті роки Р. Мей, А. Маслоу і К. Роджерс, в наші знову відродився у вітчизняній психології, у зв'язку з кардинальними соціально-політичними, економічними і культурно-освітніми змінами.

^ Представники гуманістичної психології називають такі основні аспекти розуміння сутності особистості:

  • людина – це найвища світова цінність;

  • кожна людина – унікальна, неповторна, своєрідна, тому необхідно визнавати “автономію” кожної людини, її право на власний шлях;

  • найціннішою властивістю психологічної організації людини є її намагання розвивати свої потенційні творчі можливості, вдосконалювати себе, керувати власним розвитком;

  • вільний вибір – основа розвитку особистості, позитивних особистісних змін;

  • необхідними і достатніми умовами гуманізації будь-яких міжособистісних стосунків, які забезпечують реальні особистісні зміни є : безоцінне позитивне сприйняття іншої людини, вміння її вислухати і співпереживати їй, конгруентне (тобто адекватне, справжнє і щире) самовираження себе у спілкуванні з нею;

  • зовні людину не можна гуманізувати, будь-яка гуманізація – це передовсім гуманізація (і гармонізація) стосунків особистості зі своїм внутрішнім "Я". [1; 2; 3; 4; 8; 9; 13].



^

2.3. Організація педагогічної діяльності на гуманістичних засадах




Педагогічна діяльність освітянських організацій, спрямована на забезпечення навчання, виховання і розвитку особистості з гуманістичних позицій, характеризується такими основними особливостями [10; 11; 14].

По-перше, гуманістичне навчання - це не лише метод, а сукупність цінностей, особлива педагогічна філософія, нерозривно зв'язана з особистісним способом існування людини. У таку систему цінностей входять: переконання в особистій гідності кожної людини; у значущості для кожної людини можливості вільного вибору і відповідальності за його наслідки; задоволення навчанням як творчістю.

По-друге, треба робити наголос не стільки на навчанні, скільки на учінні; викладання слід організувати не як трансляцію інформації, а як фасілітацію (від англ. facilitate - полегшувати, допомагати, сприяти) осмисленого учіння.

По-третє, реформа навчання потребує перебудови певних особистісних настановлень учителя, які реалізуються в процесі його взаємодії з учнями. Основними принципами вчителя-фасілітатора мають стати:

  • "істинність" і "відкритість" - відкритість учителя своїм власним думкам і переживанням, здатність вільно висловлювати й транслювати їх учням;

  • "сприйняття" та "довіра" – особиста впевненість учителя в можливостях і здібностях учнів;

  • "емпатичне розуміння" - бачення вчителем внутрішнього світу і поведінки кожного учня ніби очима самого учня.

По-четверте, кожен учитель, виходячи з цих настанов, виробляє власний інструментарій навчання, на базі загальних методичних прийомів, а саме:

  • використання різноманітних "ресурсів навчання" (засобів навчання) і створення умов, які забезпечують їх фізичну та психологічну доступність учням;

  • організацію в процесі навчання різних "зворотних зв'язків" між учителем і учнями (опитування, бесіди, групові форми спілкування тощо);

  • укладання індивідуальних або групових "контрактів" з учнями, в яких після спільного з учнями обговорення фіксується чітке співвідношення обсягів навчальної роботи та її оцінок;

  • організація навчання в різновікових навчальних діадах, в яких один учень виконує функції вчителя;

  • організація груп вільного спілкування ( учнів, учителів і змішаних) з метою формування гуманістичних особистісних установок тощо.



^

2.4. Принцип гуманізації управління освітніми організаціями




Виходячи із завдання переорієнтації сучасних навчальних закладів на ідеї гуманізації навчання і виховання підростаючої особистості, організації гуманістичної за змістом педагогічної діяльності, управління в системі середньої освіти також повинно здійснюватися на гуманістичних засадах. Адже успішна діяльність будь-якої системи (у даному випадку системи гуманістичного виховання і виховання підростаючої особистості) неможлива за наявності в ній "чужорідних", а тим більше надто централізованих механізмів функціонування. Іншими словами, не може бути "гуманним" той учитель, який постійно відчуває на собі "негуманність" управлінських впливів свого директора. У свою чергу, важко чекати виявів "гуманності" до вчителів з боку директора школи, коли він постійно відчуває на собі "негуманне" ставлення завідувача районного (міського) відділу (управління) освіти. І цей ланцюг можна продовжувати нескінченно.

^ Основні характеристики гуманістичного підходу до управління освітою виявляються в таких положеннях [5 – 6] :

  • необхідність побудови управлінських стосунків між керівником та підлеглим на основі партнерства;

  • доцільність тісної співпраці керівника і членів педколективу в процесі управління освітянськими організаціями;

  • важливість розуміння та врахування індивідуально-психологічних особливостей підлеглих в управлінській взаємодії;

  • необхідність створення умов для реалізації творчого потенціалу підлеглих та здійснення ними самоуправління свою професійною діяльністю та особистісним розвитком;

  • важливість перенесення гуманістичних стосунків із самого педагогічного колективу на процес педагогічної взаємодії з учнями та їхніми батьками;

  • необхідність певного рівня особистісного розвитку керівника тощо.

^ Конкретні положення гуманістичного підходу до управління середньою освітою можна сформулювати так:

  • конструктивна взаємодія керівника установи освіти з членами свого колективу можлива тоді, коли з ними встановлюються людські (а не суто формальні) управлінські стосунки;

  • ці стосунки виявляються в рівності партнерів по спілкуванню, емоційній відкритості та довірі один до одного, прийнятті іншої людини у свій внутрішній світ як незаперечної цінності;

  • управління освітянською організацією (опрацювання управлінської концепції, визначення змісту і структури навчально-виховного процесу, впровадження нових технологій навчання тощо) повинно здійснюватися в процесі співпраці керівника і членів педагогічного колективу, в ході якої всі вони реалізують себе як творчі індивідуальності;

  • кожен член педагогічного колективу (апарату райво, міськво, облво) – це не схожа на інших, унікальна особистість, тому керівник освітянської організації повинен створювати умови для виявлення і реалізації неповторної індивідуальності кожного;

  • ефективно здійснювати педагогічну взаємодію, забезпечувати розвиток учнів як суб'єктів творчої праці, пізнання і спілкування може лише той працівник освітянської організації, який досягнув певного рівня особистісного розвитку, а тому створення умов для цього – важливе завдання керівника середньої освіти;

  • у процесі управління освітянською організацією керівник школи (райво, міськво, облво) не просто "керує" членами свого колективу, координує їхні дії, а створює умови для розвитку у них здатності до самоуправлiння (самоаналізу), самоорганізації (саморегуляції), враховуючи при цьому їхні індивідуально-психологічні особливості;

  • створення керівником освітянської організації атмосфери гуманістичних стосунків і дружньої співпраці у педагогічному колективі нерозривно зв'язано з реалізацією такої самої атмосфери у процесі взаємодії з учнями, оскільки управлінська діяльність має “подвійний” предмет праці, а це означає, що керівник установи освіти має бути і прекрасним управлінцем, і прекрасним фахівцем, тобто водночас і керівником педколективу, і вчителем, який сам безпосередньо впроваджує гуманістичні підходи у навчально-виховний процес;

  • реалізувати гуманістичні ідеї й цінності у процесі взаємодії з учнями та їхніми батьками може лише той педагогічний колектив (колектив Міністерства, райво, міськво, облво), який у своєму "внутрішньому" житті керується гуманістичними ідеалами і нормами;

  • управління освітянською організацію на гуманістичних засадах може здійснюватися такими керівниками, які самі позитивно сприймають ідеї гуманістичної психології; орієнтуються на подальший професійний розвиток, самовдосконалення і самотворення; розвивають психологічну готовність до управлінської діяльності на гуманістичних засадах тощо).

^ Аналізуючи труднощі, на які натрапило впровадження гуманістичних інноваційних програм у різних школах, коледжах й університетах США в 60 – 70-ті роки, представники гуманістичної психології визначили такі основні причини цього явища:

  • справжні демократичні починання становлять загрозу сучасному способу буття суспільства;

  • дефіцит людей, що не просто вірять у гуманістичні принципи, не тільки організують своє життя згідно з ними, а й мають практичний досвід гуманістичного співжиття;

  • у діяльності кожної організації існують тенденції до рутинних способів функціонування і така "повзуча бюрократія" є внутрішнім гальмом гуманізації навчальних закладів;

  • у суспільстві практично відсутній досвід функціонування автономних гуманістичних організацій;

  • адміністрація більшості навчальних закладів уважає владу над підлеглими (вчителями, учнями) цінністю, яка переважає за значущістю цінності гуманістичного учіння й розвитку [10].

Крім названих причин, які певною мірою є спільними для різних соціальних систем, можна додатково виокремити ще три групи бар'єрів, які стоять на шляху гуманізації управління середньою освітою в нашій країні. До них належать:

  • соціально-економічні бар'єри (великий "досвід" авторитарного стилю керівництва в усіх сферах суспільства; крах багатьох соціальних і духовних цінностей; хаос в економіці; реальне зубожіння значної кількості населення тощо);

  • бар'єри, безпосередньо зв’язані із системою середньої освіти (низький соціальний статус освіти в суспільстві; залишковий принцип фінансування освіти; перехід першокласних фахівців-предметників в сферу бізнесу в зв'язку з необхідністю "виживання" в умовах економічної нестабільності в країні; традиційний консерватизм системи середньої освіти тощо);

  • психологічні бар'єри (низький рівень психологічної культури педагогів і управлінців; відсутність розгалуженої мережі психологічних служб як у системі середньої освіти, так і в інших галузях; недостатня орієнтація суспільної свідомості в цілому на необхідність психологічного забезпечення життєдіяльності людей та психологічного захисту особистості тощо).

Завдання психологічної науки i, зокрема, психології управління середньою освітою, саме і полягає у подоланні психологічних бар'єрiв, які заважають керівникам освіти виявляти гуманність в управлінні, а також у тім, щоб завдяки підвищенню рівня "психологізації" суспільної свідомості загалом, опосередковано впливати і на соціально-економічні та власне освітянські бар'єри.

За всієї складності завдання гуманізації навчання й виховання підростаючої особистості, а тим більше гуманізації управління системою середньої освіти необхідно все ж підкреслити два важливих моменти. По-перше, варто акцентувати увагу на значущості проблеми переорієнтації навчання за традиційною схемою на навчання, побудоване на гуманістичних принципах, оскільки лише воно забезпечує вільний розвиток, самоактуалізацію і самотворення особистості, і поступово впроваджувати таке навчання, хоча б в окремих, уже готових до цього типах навчальних закладів. По-друге, необхідно чітко усвідомлювати, що реалізація системи гуманістичного навчання неможлива без упровадження гуманістичної системи управління освітянськими закладами, оскільки функціонування іншого (не орієнтованого на людину) управління, лише дискредитуватиме саму ідею гуманізації навчально-виховного процесу.

Принцип гуманізації управління системою середньої освіти тісно зв'язаний з принципом демократизації управління. Взаємодоповнюючи один одного і тісно взаємодіючи між собою, ці принципи мають свою специфіку і самостійне значення.

^ Принцип демократизації управління системою середньої освіти зорієнтований на залучення всіх організаторів і учасників педагогічного процесу до активної постановки і розв'язування актуальних завдань навчання та виховання, забезпечення умов для широкого обміну думок між педагогами й учнями, вільного внесення пропозицій, формування новаторських ідей, інноваційних підходів та шляхів їх реалізації тощо.

^ Принцип гуманізації управління системою середньої освіти передбачає врахування індивідуально-психологічних особливостей, сприйняття унікальної неповторності кожного учасника навчально-виховного й управлінського процесу, створення умов для максимального вияву його творчих потенцій, вільного розвитку, самореалізації і самотворчості у процесі здійснення навчальної й педагогічної діяльності.

Таким чином, можна стверджувати, що принцип демократизації управління системою середньої освіти створює основу для вияву унікальної неповторності, для вільного розвитку кожного учасника навчально-виховного процесу, тобто забезпечує базу для реалізації гуманізації управління. Водночас гуманізація управління збагачує саму суть, внутрішній зміст демократизації навчання та виховання особистості: управління системою середньої освіти підносить її на значно вищий рівень.

Обґрунтовуючи важливість і необхідність гуманізації управління як одну із істотних особливостей управлінського процесу в середній освіті, зауважимо, що гуманізм в управлінні може бути притаманний організаційним структурам, які функціонують і в інших сферах життєдіяльності людей (бізнес, виробництво тощо) , але, виходячи із основної місії цих структур (отримання зиску) і більш низького статусу інших цілей в ієрархії управлінського комплексу, можна стверджувати, що гуманізація управління в цих галузях займає незначне місце, і наявна лише в тих структурах, керівники яких усвідомлюють значущість і цінність кожної конкретної особистості в діяльності фірм (підприємств, установ).
Резюме

  1. ^ Головною метою діяльності освітніх організацій є забезпечення виховання, навчання і розвитку особистості. Це істотно відрізняється від мети діяльності організацій, які функціонують в інших соцiальних сферах (виробництво, бізнес тощо), яка полягає передовсім в отриманні певного прибутку( створенням матеріальних цінностей та їх реалізацією, укладанням торгових угод, здійсненням фінансових операцій тощо).

  2. Підходом, який дає змогу найглибше зрозуміти сутність особистості та умови її розвитку, є підхід, що його реалізує гуманістична психологія. Представники гуманістичної психології розглядають людину як найвищу світову цінність, визнають її неповторність, унікальність, своєрідність доводять, що необхідною умовою розвитку особистості є її самоактуалізація, реалізація внутрішньої суті і творчих потенцій.

3. ^ Гуманізація навчання і виховання є необхідною умовою забезпечення розвитку підростаючої особистості в сучасній школі. Вона реалізується в таких основних положеннях: визнання та сприйняття можливостей та здібностей учнів; урахування їхніх потреб, інтересів, ціннісних орієнтацій; наголошування не на навчанні, а на учінні; забезпечення фасілітації (полегшенні, сприянні) осмисленого учіння; організація спільної діяльності вчителя й учнів на засадах партнерства; створення в процесі учіння можливостей для творчості учнів, реалізації ними вільного вибору тощо.

4. Гуманізація навчання та виховання учнів неможлива без забезпечення гуманізації управління освітянськими закладами, оскільки ефективне функціонування будь-якої структури неможливе за наявності в ній чужорідних елементів, а тим більше надто великої централізації управлінських механізмів. Гуманізація управління середньою освітою передбачає побудову управлінських стосунків між керівником та підлеглим на основах партнерства; врахування індивідуально-психологічних особливостей підлеглих в управлінській взаємодії; створення умов для реалізації творчого потенціалу підлеглих та здійснення ними самоуправління своєю професійною діяльністю та особистим розвитком; перенесення гуманістичних стосунків з самого педагогічного колективу на процес педагогічної взаємодії з учнями та їхніми батьками тощо.

5. Реалізації гуманістичного підходу до управління в системі середньої освіти в сучасних умовах перешкоджають три групи бар'єрів: соціально-економічні, власне освітянські (зумовлені особливостями функціонування системи середньої освіти), психологічні.

До соціально-економічних бар'єрів належать традиції авторитарного стилю керівництва в усіх сферах нашого суспільства; крах старих соціальних і духовних цінностей; хаос в економіці; реальне зубожіння значної кількості населення тощо. Групу бар'єрів, зв'язаних безпосередньо з системою середньої освіти, становлять такі: низький соціальний статус освіти в суспільстві; залишковий принцип її фінансування; перехід першокласних фахівців у сферу бізнесу у зв'язку з економічною кризою; консерватизм системи середньої освіти тощо. До психологічних бар'єрів належать: низький рівень психологічної культури педагогів і управлінців; відсутність розгалуженої системи шкільних психологічних служб; недостатня орієнтація суспільної свiдомості в цілому на необхідність психологічного забезпечення життєдіяльності людей тощо.

6. ^ Подолання психологічних бар'єрів, які заважають гуманізації управління середньою освітою, можливе в результаті, з одного боку, спеціальної підготовки управлінського персоналу для розв'язання психологічних проблем, а з іншого – надання шкільними психологами конкретної допомоги керівникам освітянських установ у вирішенні управлінських проблем.

7.^ Принцип гуманізації управління середньою освітою нерозривно зв'язаний з демократизацією управління, яка полягає у залученні всіх учасників і організаторів педагогічного процесу до активної постановки та розв'язування актуальних завдань навчання й виховання. Забезпечуючи врахування індивідуально-психологічних особливостей, сприйняття унікальної неповторності кожного учасника навчально-виховного й управлінського процесу, створення умов для максимального вияву його творчих потенцій, принцип гуманізації управління збагачує саму суть принципу демократизації управління.
^ Словник основних термінів
Бар'єри гуманізації управління — перепони, які заважають організації управлінського процесу на гуманістичних засадах і зумовлені 'соціально-економічними причинами та відсутністю достатньої психологічної культури керівників та працівників організацій.

^ Гуманізація управління—принцип управління, який полягає в організації спільної діяльності керівника та працівників на за­садах партнерства, врахування керівником індивідуально-психо­логічних особливостей працівників і створення умов для їхнього особистісного та професійного саморозвитку й самовдоскона­лення.

^ Демократизація управління — принцип управління, зорієнто­ваний на залучення всіх організаторів і учасників управлінського процесу до активної постановки й розв'язання актуальних проб­лем управління, внесення пропозицій, формування новаторських ідей, інноваційних підходів та способів їх реалізації тощо.
^ Питання для повторення й самоперевірки

  1. Яка головна мета діяльності освітніх організацій, чим вона відрізняється від мети організацій, що функціонують в інших соціальних сферах?

  2. Чому принципи та підходи гуманістичної психології є найбільш доцільнішими для організації навчально-виховного процесу в сучасній школі?

  3. Чим характеризується педагогічна діяльність, організована на гуманістичних засадах?

  4. У чому суть гуманістичного підходу до управління в системі середньої освіти?

  5. Чому саме гуманістичний підхід до організації управління школою необхідний в сучасних умовах?

  6. Які соціально-політичні бар'єри перешкоджають гуманізації управління освітянськими закладами?

  7. Які бар'єри, зв'язані безпосередньо з функціонуванням системи середньої освіти, заважають гуманізації управління цією галуззю?

  8. Які психологічні бар'єри постають на шляху гуманізації управління закладами середньої освіти?

  9. Які умови подолання психологічних бар'єрів гуманізації управління середньою освітою?

  10. Як співвідносяться між собою принципи гуманізації та демократизації управління середньою освітою?

  11. Чи виправдана гуманізація управління в інших соціальних сферах (бізнес, виробництво тощо)?


Список використаної та рекомендованої літератури


  1. Анцыферова Л.И. Психология самоактуализирующейся личности в работах А.Маслоу //Вопр.психологии. - 1973. - N 4. - С.173-180.

  2. Балл Г.А. Концепция самоактуализации личности в гуманистической психологии. Киев-Донецк: Ровесник, 1993.

  3. Гаврилова Т.П., Снегирева Т.В. К итогам работы в группах К.Роджерса и Р.Сэнфорд. Сообщение 1. Принципы гуманстического общения и опыт освоения их в групповом взаимодействии //Новые исследования в психологии и возрастной физиологии. - 1988. - N 4.

  4. Грининг Т. История и задачи гуманистической психологии //Вопр. психологии. - 1988. - N 4. - С.161-167.

  5. Карамушка Л.М. Психологічні аспекти гуманізації управління школою //Педагогічна спадщина В.О.Сухомлінського і розбудова національної освіти: Тези Міжнар.наук.-практ.конф-ції. Част.3. - Кіровоград, 1993. - С.66-68.

  6. Карамушка Л.М. Психологічні аспекти гуманізації управлінської взаємодії в системі освіти //Психолого-педагогічні проблеми гуманізації педагогічної взаємодії. - Київ-Дрогобич, 1993. - С.110-113.

  7. Климов Е.А. Путь в профессию. - Л.: Лениздат, 1974. - 190с.

  8. Крипнер С., де Карвало Р. Проблема метода в гуманистической психологии //Психол.журн. - 1993. - Т.14. - N 2. - С.113-126.

  9. Леонтьев Д.А. Развитие идеи самоактуализации в работах А.Маслоу // Вопр.психологии. - 1987. - N 3. - С. 150-158.

  10. Орлов А.Б. Перспективы гуманизации обучения //Вопр.психологии. - 1988. - N 6. - С.142-146.

  11. Орлов А.Б. Карл Роджерс и современный гууманизм //Вестник Московск.ун-та. Серия 14. Психология. - 1990. - N 2. - С.55-58.

  12. Роджерс К. Несколько важных открытий //Вестник Московск.ун-та. Серия 14. Психология. - 1990. - N 2. - С.58-65.

  13. Роджерс К. К науке о личности // История зарубежной психологии (30 - 60-е гг. ХХ в.): Тексты / Под ред. П.Я.Гальперина, А.Н.Ждан. М.: Изд-во Москов.ун-та, 1986.

  14. Шиянов Е.Н. Гуманизация профессионального становления педагога //Сов.педагогика. - 1991. - N 5-N 6. - С.117-119.


  1   2   3   4   5   6   7   8   9   10   11



Скачать файл (1108.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru