Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Возможности сенсорного воспитания в коррекции речи детей младшего дошкольного возраста с ЗПР - файл 1.doc


Возможности сенсорного воспитания в коррекции речи детей младшего дошкольного возраста с ЗПР
скачать (421.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc422kb.16.11.2011 16:16скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Министерство образования науки и молодежной политики

Забайкальского края

Государственное образовательное учреждение дополнительного образования «Забайкальский краевой институт повышения квалификации и

профессиональной переподготовки работников образования»

Факультет коррекционной педагогики и практической психологии.


Возможности сенсорного воспитания

в коррекции речи у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития


Подготовила:

Беломестнова Валентина Махмутовна,

учитель – дефектолог

первой квалификационной категории

Центра лечебной педагогики и

дифференцированного обучения

Муниципального района

«Город Краснокаменск

и Краснокаменский район»

Чита, 2010

Содержание

Введение____________________________________________________________3

Глава 1. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (теоретические аспекты проблемы)

1.1. Общая характеристика детей дошкольного возраста с ЗПР________________6

1.2. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста_______________________8

1.3. Особенности сенсорного развития детей с ЗПР_________________________11

1.4. Особенности речевого развития детей с ЗПР___________________________13

^ Глава 2. Возможности сенсорного воспитания в коррекции речи у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития

2.1. Роль сенсорного воспитания в коррекции речи детей младшего дошкольного возраста с ЗПР___________________________________16

2.2. Организация обследования уровня развития сенсорно – перцептивной сферы младших дошкольников с ЗПР____________________________19

2.3. Организация сенсорного воспитания младших дошкольников с ЗПР_________________________________________________________22

2.4. Оценка влияния сенсорного воспитания на речевое развитие детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития__24

Заключение _________________________________________________26

Список литературы___________________________________________28

Приложение_________________________________________________30


Введение

По данным НИИ гигиены и охраны здоровья детей и подростков Науч­ного центра здоровья детей РАМН за последнее время число здоровых дошкольников уменьшилось в 5 раз и составляет лишь около 10% среди контингента детей, поступающих в школу. Распространенность функциональных отклонений достигает более 70%, хронических заболеваний - 50%, физиологической незрелости - 60%, более 20% детей имеют дефи­цит массы тела.

Количество детей, у которых уже в дошкольном возрасте обнаруживаются отклонения в развитии, весьма значительно. Соответственно, велик риск школьной дезадаптации, неуспеваемости, социокриминальных по­следствий в будущем.

Особую тревогу вызывает рост количества детей с задержкой психического развития (ЗПР). Дети с ЗПР — многочисленная категория, разнородная по своему со­ставу. Значительное место в структуре дефекта у детей с задержкой психического занимает недоразвитие речи.

Речевые нарушения вызываю снижение уровня общения, способствуют возникновению замкнутости, робости, нерешительности; приводят к снижению психической активности (Ю.Ф. Гаркуша, Е.М. Мастюкова, С.А. Миронова и др.). Л.С. Выготский, отмечал, что «если ребенок до трех лет по каким-либо причинам не усвоил речи и начал ей обучаться с трехлетнего возраста, то на самом деле окажется, что трехлетнему ребенку гораздо труднее обучаться речи, чем полуторагодовалому ребенку».

В связи с этим проблема раннего опознавания и коррекции отклонений в речевом развитии у трехлетних детей приобретает особое значение для их дальнейшего полноценного развития и обучения (Л.С. Выготский, Е.И. Винарская, Е.М. Мастюкова и др.).

На современном этапе развития системы образования на первый план выдвигаются задачи создания условий для становления личности каждо­го ребенка в соответствии с особенностями его психического и физичес­кого развития, возможностями и способностями.

Своевременная организация коррекционного воздействия является основным фактором, обусловливающим успешную социальную адаптацию и реабилитацию ребенка с ЗПР. На сегодняшний день в научных исследованиях содержатся убедительные данные, подтвержденные прак­тикой, о том, что наибольшие педагогические возможности для преодоле­ния недостатков в развитии ребёнка имеются в период раннего и дош­кольного детства, так как в этот период психика ребёнка наиболее пластична.

Организуя коррекционную работу с детьми важно учитывать своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции при ЗПР. У дошкольников ярко выражена слабость словесной регуляции действий (В.И. Лубовский). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования – использование реальных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции действий. Важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог – давать словесный отчет, а позже – составлять инструкции для себя и для других, т. е. владеть действиями планирования.

Детям с ЗПР свойственна пониженная обучаемость, однако они способны использовать помощь взрослого, переносить усвоенные навыки умственной деятельности в другие ситуации. Для закрепления полученных детьми представлений, необходимы постоянные упражнения, среди которых - игры по формированию сенсорно-перцептивной деятельности – как средства по обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие комплекса различных свойств и сторон жизни, природы, мира вещей и, как фундамент общего умственного развития ребенка.

В данной работе речь пойдет о сенсорном развитии младших дошкольников, что обусловлено большим значением сенсорной сферы в формировании познавательной и речевой деятельности детей.

^ Цель работы: изучить и оценить влияние сенсорного воспитания на речевое развитие детей младшего дошкольного возраста с ЗПР в процессе коррекционной работы.

Цель конкретизируется в следующих задачах:

  1. На основе анализа психолого-педагогической литературы раскрыть значение сенсорного развития и возможность его влияния на коррекцию речи детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

  2. Определить этапы и содержание педагогической работы по сенсорному воспитанию детей 3-4 лет с задержкой психического развития.

  3. Проанализировать эффективность коррекционной работы по развитию речи детей с задержкой психического развития в процессе сенсорного воспитания.

Для реализации поставленных использовались следующие методы:

  • Теоретического уровня: анализ психолого-педагогической литературы;

  • Эмпирического уровня: диагностирование, качественный и количественный анализ полученных результатов, исследование констатирующего, формирующего характера.

Работа по реализации цели и задач строилась поэтапно:

  1. Изучение и анализ психолого-педагогической литературы по теме, определение методологических и теоретических основ, формулировка цели и задач.

  2. Практическая реализация цели и задач данной работы.

  3. Анализ и оценка эффективности проведённой работы, обобщение результатов.

^ Новизна и практическая значимость работы заключается в обобщении и систематизации теоретических и практических положений по проблеме влияния сенсорного воспитания на коррекцию речевого развития младших дошкольников с задержкой психического развития.


Глава 1. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста с задержкой психического развития (теоретические аспекты проблемы).


1.1. Общая характеристика детей дошкольного возраста с ЗПР.

Основной причиной неуспеваемости в школе является недостаточная готовность детей к обучению, их незрелость.

Психологическая готовность ребёнка к школе предполагает сформированность: мотивации, познавательных процессов, произвольной сферы, развитие мелкой ручной моторики.

Умственное развитие ребенка должно являться основой для успешного овладения школьными знаниями, умениями и навыками, а также для поддержания оптимального темпа интеллектуальной деятельности, чтобы ребёнок успевал работать вместе с классом.

Осуществляя сложную и ответственную задачу всестороннего развития духовных и физических способностей и дарований каждого ребёнка, в процессе его воспитания и обучения педагоги нередко сталкиваются с детьми, у которых обнаруживаются трудности в обучении и поведении, вызванные особым по сравнению с нормой состоянием психического развития личности, которое в дефектологии получило название «задержка психического развития». Именно она является причиной затруднений в овладении детьми программами массовых дошкольных учреждений, а в дальнейшем неуспеваемости в школе.

Задержка психического развития характеризуется неравномерным формированием процессов познавательной деятельности, обусловленное недоразвитием речи и мышления, а также присутствием расстройств в эмоционально-волевой сфере. Таким образом, задержка психического развития проявляется как в эмоционально-волевой незрелости, так и в интеллектуальной недостаточности. Возникновение задержек развития связано с действием, как разнообразных неблагоприятных факторов социальной среды, так и с различными наследственными влияниями. (Приложение 1)

В зависимости от причины возникновения ЗПР, сама группа детей крайне неоднородна. У одних из них на первый план выступает замедленность становления эмоционального развития и произвольной регуляции поведения, нарушения же в интеллектуальной сфере выражены не резко. При других формах задержки психического развития преобладает недоразвитие различных сторон познавательной деятельности.
От того, что лежит в её основе, зависит и стойкость ЗПР.

Одним из определяющих симптомов у детей с задержкой психического развития является недоразвитие эмоционально - волевой сферы по типу инфантилизма.

Психический инфантилизм (эмоционально незрелые дети), астенические состояния (длительно текущие) представляют наиболее легкие формы. Дети с ЗПР этих форм могут иметь первичное нарушение, прежде всего темпа формирования эмоционально - волевой регуляции, а на этой основе - малую работоспособность, быструю истощаемость, аритмию памяти, внимания. Эти особенности в свою очередь негативным образом влияют на обучаемость детей.

ЗПР, характеризующаяся первичным нарушением познавательной деятельности, связанным с дефицитностью отдельных корковых функций (дефектная первооснова для развития и интеллектуальной и эмоционально-волевой сферы, а также для нейрофизиологического и часто соматического развития) представляет наиболее тяжёлую её форму.

По данным медиков и психологов, детей с ЗПР достаточно большое количество. Так У. В. Ульенковой обследовано 3000 воспитанников подготовительной группы детского сада и установлено, что 20% из них отстают в усвоении программы дошкольных учреждений. Клинико-психологическое обследование этих детей выявило у 50 % из них задержку психического развития.

Психическое развитие ребенка подчиняется закону гетерохронии, т. е. психические функции формируются в определенной последовательности, и для развития каждой из них существуют оптимальные сроки, каждая имеет свой цикл развития.

В связи с разными формами и степенью тяжести органического поражения ЦНС или с замедленным темпом ее морфофункционального созревания изменяется темп и сроки формирования психических функций, сдвигаются сензитивные периоды.

Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольшую эффективность в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова).

В специальной психологии в настоящее время изучением проблем, посвящённых специфическим особенностям отдельных психических процессов и личности в целом детей с ЗПР, занимались:
Н. Ю. Борякова 1989 г; Н. В. Елфимова 1973 г; Е. К. Иванова 1979 г; Л. В. Кузнецова 1981 г; Е. С. Слепович 1983, 1985 г; У. В. Ульянова 1984 г. и другие.


^ 1.2. Сенсорное развитие детей дошкольного возраста.

Сенсорное развитие ребенка – это развитие его восприятия и формирование представлений о внешних свойствах предметов: их форме, цвете, величине, положении в пространстве, а также запахе, вкусе и т.п. Значение сенсорного развития в раннем и дошкольном детстве трудно переоценить. Именно этот возраст наиболее благоприятен для совершенствования деятельности органов чувств, накопления представлений об окружающем мире. Выдающиеся зарубежные ученые в области дошкольной педагогики (Ф. Фребель, М. Монтессори, О. Декроли), а также известные представители отечественной дошкольной педагогики и психологии (Е. И. Тихеева, А. В. Запорожец, А. П. Усова, Н.П. Сакулина и др.) справедливо считали, что сенсорное воспитание, направленное на обеспечение полноценного сенсорного развития, является одной из основных сторон дошкольного воспитания.

Сенсорное развитие, с одной стороны, составляет фундамент общего умственного развития ребенка, с другой стороны, имеет самостоятельное значение, так как полноценное восприятие необходимо и для успешного обучения ребенка в детском саду, в школе, и для многих видов труда.

С восприятия предметов и явлений окружающего мира начинается познание. Все другие формы познания – запоминание, мышление, воображение – строятся на основе образов восприятия, является результатом его переработки. Поэтому нормальное умственное развитие невозможно без опоры на полноценное восприятие.

В рамках современного подхода к пониманию восприятия как особой деятельности, экспериментальные исследования Б.Г. Ананыва, З.М. Богуславской, Л. А. Венгера, Т.О. Гиневской, Т.Е. Ендовицкой, А.В. Запорожца, А.Р. Лурия, М. И. Лисиной и др. выявили закономерности развития восприятия в онтогенезе. Было установлено, что развитие восприятия идет путем формирование перцептивных действий – структурных единиц процесса восприятия у человека (Запорожец А.В., 1941). Перцептивное действие обеспечивает сознательное выделение каких-либо свойств чувственно заданной ситуации и преобразование сенсорной информации, приводящее к созданию образа, адекватного предметному миру и соответствующего задачам деятельности. Перцептивное действие тесно связано с практическим (движение руки, ощупывающей предмет, движение гортани, воспроизводящей слышимый звук). В ходе выполнения этих действий осуществляется «уподобление» движений органов чувств особенностям воспринимаемого предмета (А.М. Леонтьев). Это приводит к снятию «слепка», «копии» этого объекта, созданию своеобразной модели через непрерывное сравнение восприятия с оригиналом, проверку и коррекцию образа.

Развитие перцептивных действий сопровождается значительным сокращением моторных компонентов, в результате чего процесс восприятия внешне приобретает форму ознакомительного акта «усмотрения». В развитии восприятия перцептивные действия являются действиями обследования и сопоставления объектов с общественно выработанными мерками – сенсорными эталонами (системы, закономерно построенные ряды форм, величины, цвета и т.д., получившие определенные речевые обозначения).

В онтогенетическом развитии происходит овладение обследованием предмета, способами ориентирования, выделения определенных свойств, а также усвоение систем сенсорных эталонов, через которые индивид усваивает общественный сенсорный опыт. (А.В. Запорожец)

Впоследствии внешние действия сокращаются, автоматизируются и интериоризируются. Внешние действия переходят в умственный план, а эталоны – в содержание памяти. Ориентировка становится операцией в структуре целостного действия. В результате ориентировки превращаются в один из психических процессов: если они направлены на признаки внешних объектов – в восприятие, а если на существующие связи между предметами – в мышление.

Таким образом, становится ясно, что необходимым условием психического развития ребенка является созревание его организма, нервной системы. Для развития восприятия особо важное значение имеет созревание анализаторов (прежде всего зрительного, слухового). Однако органические предпосылки еще не являются самодостаточными для первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Необходимо приспособить деятельность анализаторов к особенностям окружающего ребенка мира.

Развитие приспособительных механизмов сенсорно–перцептивной сферы ребенка на первом году жизни достаточно хорошо изучены Н.Л. Фигуриной, М.П. Денисовой, В.М. Бехтеревым, Н.М. Щеловановым. Велико значение первых месяцев жизни для сенсорного развития ребенка, которое заключается в подготовке анализаторов к предметному восприятию внешнего мира, в приспособлении их работы к особенностям внешних воздействий.

Исследования детей второго-третьего года жизни показывают, что развитие сенсорных функций в этом возрасте определяются предметной деятельностью (Ш.А. Абдуллаева, С.Л. Новоселова, Н.М. Щелованов и др.). Основная линия сенсорного развития - формирование восприятия отношений между предметами по их внешним свойствам в ходе практической деятельности. Однако установлено, что этих предпосылок недостаточно для самостоятельного первоначального освоения ребенком человеческого опыта. Кроме приспособления деятельности анализаторов к особенностям окружающего мира, необходимо специальное обучение - целенаправленный процесс сенсорного воспитания.


^ 1.3. Особенности сенсорного развития детей с задержкой психического развития.

Проблемами сенсорного развития детей с задержкой психического развития занимались такие учёные, как Л.С. Венгер, А.В. Запорожец, А.А.Катаева, Н.Н. Поддьяков, А.П.Усова.

Формирование целостного образа предметов – результат сложного взаимодействия ощущений и уже имеющихся в коре головного мозга следов восприятий. Именно это взаимодействие и оказывается нарушенным. У детей затруднен процесс восприятия: снижен его темп, сужен объем, недостаточна точность восприятия (зрительного, слухового, тактильно двигательного). В исследовании П.Б. Шошина и Л.И. Переслени (1986) выявлено, что дети с ЗПР в единицу времени воспринимают меньший объем информации, т. е. снижена скорость выполнения перцептивных операций. Затруднена ориентировочно исследовательская деятельность, направленная на исследование свойств и качеств предметов. Таким детям нужно больше времени для приёма и переработки зрительного, слухового и прочих впечатлений. Особенно ярко это проявляется в сложных условиях. Одной из особенностей детей является то, что сходные качества предметов воспринимается ими как одинаковые (овал, к примеру, воспринимается как круг). Отклонения в развитии сенсорных эталонов связаны, как правило, с тем, что эти эталоны являются предметными, а не обобщёнными, а также потому, что у детей с задержкой психического развития не сформированы такие понятия, как форма, цвет, размер, которая в норме появляется в 3-4 года. Несформированность эталонов мешает и развитию действий соотношения предметов с эталоном, так как дети не видят разницы между мячиком и воздушным шариком, не различают близкие по цвету предметы, не могут расставить фигурки по размеру. Поэтому такое действие, как моделирование (т.е. разложение предмета на эталоны, из которых он состоит) может у таких детей не сформироваться и к концу дошкольного возраста, хотя в норме должны появиться уже к пяти годам.

Требуется большее количество практических проб и примериваний при решении наглядно практических задач (доска Сегена, коробка форм и т. п.), дети затрудняются в обследовании предмета. В то же время дети с ЗПР могут практически соотносить предметы по цвету, форме, величине. Основная проблема в том, что их сенсорный опыт долго не обобщается и не закрепляется в слове, отмечаются ошибки при назывании признаков цвета, формы, параметров величина. Таким образом, эталонные представления не формируются своевременно. Ребенок, называя основные цвета, затрудняется в названиях промежуточных, светлых оттенков, пользуется недифференцированным обозначением параметров величины «большой – маленький», а не называет признаки длины, ширины, высоты, толщины.

Таким образом, задержка психического развития ребёнка характеризуется недостаточностью и фрагментарностью представлений об окружающем мире, основными причинами которых являются нарушение таких свойств восприятия, как предметность и структурность. А также наличием неполноценности тонких форм зрительного и слухового восприятия, пространственных и временных нарушений, недостаточностью планирования и выполнения сложных двигательных программ.

Недостатки в сенсорном развитии ребёнка дошкольного возраста трудно, а иногда и невозможно компенсировать в более позднем возрасте. Это говорит о необходимости организации процесса сенсорного воспитания детей с задержкой психического развития как можно раньше.


^ 1.4. Особенности речевого развития детей с ЗПР.

Нарушения речи при ЗПР чаще всего носят системный характер и входят в структуру дефекта.

На уровне импрессивной речи отмечаются трудности в понимании сложных, многоступенчатых инструкций, логико грамматических конструкций типа «Коля старше Миши», «Береза растет на краю поля», дети плохо понимают содержание рассказа со скрытой моралью, затруднен процесс декодирования текстов, т. е. затруднен процесс восприятия и осмысления содержания рассказов, сказок, текстов для пересказа.
Дети рассматриваемой группы имеют ограниченный словарный запас. В их речи редко встречаются прилагательные, наречия, сужен глагольный словарь. Недостатки предикативной стороны речи обусловливают трудности морфолого синтаксического оформления предложений (Н.Ю. Борякова, ТА. Матросова). Затруднены словообразовательные процессы позже, чем в норме, возникает период детского словотворчества и продолжается до 7–8 лет.

Грамматический строй речи также отличается рядом особенностей. Ряд грамматических категорий дети практически не используют в речи, однако если сравнивать количество ошибок в употреблении грамматических форм слова и в употреблении грамматических конструкций, то явно преобладают ошибки второго типа. Ребенку трудно воплотить мысль в развернутое речевое сообщение, хотя ему и понятно смысловое содержание изображенной на картинке ситуации или прочитанного рассказа и на вопросы педагога он отвечает правильно.

Незрелость внутриречевых механизмов приводит не только к трудностям в грамматическом оформлении предложений. Основные проблемы касаются формирования связной речи. Дети не могут пересказать небольшой текст, составить рассказ по серии сюжетных картин, описать наглядную ситуацию, им недоступно творческое рассказывание.

Следует отметить, что характер речевых нарушений может быть самым разным, так же как может быть разным соотношение нарушений отдельных компонентов языковой системы.

Среди детей младшего дошкольного возраста с ЗПР обычно выделяют 2 уровня речевого развития.

Первый уровень речевого развития характеризуется полным или почти полным отсутствием общеупотребительной речи. Импрессивная речь относительна сохранена. Экспрессивная речь представлена в виде лепетных слов с недостаточно четким значением. Фонетическая система практически не сформирована. При переходе на вторичный уровень речевого развития речевая активность возрастает. В импрессивной речи появляется возможность ориентироваться на морфологические элементы. В экспрессивной речи возрастает объем словаря, дети овладевают фразовой речью, но отмечается грубые ошибки в использовании грамматических конструкций. Фонетическая сторона речи характеризуется многочисленными искажениями звукослоговой структуры. Развитие фонетической системы существенно отстает от возрастной нормы.

Наличие в структуре дефекта при ЗПР недоразвития речи обусловливает необходимость специальной коррекционной помощи. В плане организации коррекционной работы с детьми младшего возраста дефектологу важно учитывать своеобразие формирования функций речи, особенно ее планирующей, регулирующей функции. При ЗПР отмечается слабость словесной регуляции действий (В.И. Лубовский). Методический подход предполагает развитие всех форм опосредования – использование реальных предметов и предметов заместителей, наглядных моделей, а также развитие словесной регуляции действий. В этом плане важно учить детей сопровождать речью свои действия, подводить итог – давать словесный отчет, а на более поздних этапах работы – составлять инструкции для себя и для других, т. е. обучать действиям планирования (Приложение 2).

Из вышеизложенного становится, очевидно, что недостатки сенсорного развития у младших дошкольников с ЗПР тесно связаны с речью, потому как речевое недоразвитие затрудняет закрепить сенсорный опыт. И одной из основных целей учителя – дефектолога будет являться создание оптимальных условий, необходимых для коррекционной работы по сенсорному воспитанию и развитию речи детей младшего дошкольного возраста, имеющих задержку психического развития.


Глава 2. Возможности сенсорного воспитания в коррекции речи у детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.


^ 2.1.Роль сенсорного воспитания в коррекции речи детей младшего дошкольного возраста с ЗПР.

Развитие речи ребенка тесно связано с одной стороны, с развитием всех его компонентов: фонетико-фонематического и грамматического строя речи, а с другой стороны, с развитием мышления и других психических процессов.

С помощью речи, слов ребенок обозначает лишь то, что доступно его пониманию. В связи с этим в словаре ребенка рано появляются слова конкретного значения, позднее – слова обобщающего характера.

Развитие лексики обусловлено развитием представлений об окружающей действительности. По мере того как ребенок знакомится с новыми предметами, признаками предметов и действий, обогащается его словарь. Освоение окружающего мира ребенком происходит в процессе неречевой и речевой деятельности при непосредственном взаимодействии с реальными объектами и явлениями, а также через общение со взрослыми.

Л.С. Выготский отмечал, что первоначальной функцией речи ребенка является установление контакта с окружающим миром, функция сообщения.

Формирование лексики у ребенка тесно связано с процессом словообразования, так как по мере развития словообразования словарь ребенка быстро обогащается за счет производных слов. Лексический уровень языка представляет собой совокупность лексических единиц, которые являются результатом действия и механизмов словообразования.

В этом возрасте предусматривается работа по формированию у детей представлений о цвете, форме и величине предметов как в предэталонном, так в нормативном назывании. Детей учат определять цвет, размер, форму предметов путем зрительного, осязательного, двигательного обследования, сравнения. Учат понимать и использовать слово – названия сенсорных эталонов, описывать реальный предмет по результатам обследования.

Таким образом, учитывая, что одной из предпосылок развития речи детей младшего возраста является предметная неречевая деятельность самого ребенка, когда расширяются связи с окружающим миром через чувствительное восприятие его, мы решили использовать воспитание сенсорной сферы ребенка для обогащения и активации его словаря.

После определения задач развития сенсорно – перцептивной сферы дошкольников 3 - 4 лет с задержкой психического развития, стала возможной реализация следующих задач по коррекции речевого развития:


Задачи развития сенсорно – перцептивной сферы.

Задачи развития импрессивной и экспрессивной речи

- Совершенствовать чувственный опыт детей, формировать перцептивную деятельность.


- Формировать точные и координированные движения, учитывая форму и величину предметов, при их захвате.


- Знакомить с разными способами обследования предметов и объектов (примеривание, прикладывание, наложение).


- Учить сравнивать и различать контрастные по величине (большой - маленький), форме (круглый – квадратный), цвету (красный – желтый – зеленый – синий) предметы.


- Учить навыкам обследования реальных предметов: различать их по внешним признакам при выполнении предметных действий, находить предметы с заданным признаком среди нескольких, выстраивать сериационный ряд (по величине) из 3-4 предметов.


- Учить группировать предметы по цвету (красный – желтый – зеленый – синий), форме (круг, квадрат, треугольник, овал) и величине.


- Обучать умениям при рисовании выполнять формообразующие движения.


- Стимулировать речевое сопровождение собственных предметных действий.


- Расширять понимание речи. Накапливать пассивный словарь. Закреплять понимание слов, обозначающих названия предметов, простейшие игровые и бытовые действия, признаки предметов.

- Обучать пониманию обобщающих слов цвет, форма,величина.

- Развивать понимание грамматических форм речи.

- Обучать выполнению одно- и двухступенчатых инструкций.

- Активизировать в речи слова, обозначающие названия предметов (круг, квадрат, треугольник, овал, цвет, форма).

- Пополнять словарь за счет прилагательных, обозначающих цвет, величину, форму предметов (круглый – квадратный, большой - маленький, синий, желтый, зеленый, красный).

- Активизировать в речи указательные наречия (вот, здесь, тут, там), наречия, обозначающие сравнение (больше, меньше) и количества (много - мало).

- Учить образовывать и использовать в речи форм единственного и множественного числа имен существительных (круг – круги, квадрат – квадраты).

- Формировать умения согласовывать прилагательные и числительные один, два, три с существительными в роде и числе в именительном падеже: один круг, два квадрата, три круга, синий квадрат, красный мяч, маленькая груша.

- Учить образованию и использованию существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами (квадратик, кружочек, кубик, шарик).

- Учить отвечать на поставленные вопросы по простым сюжетным картинкам (Что это? Он какой?).

- Учить составлять предложения по небольшой сюжетной картинке с одним действующим лицом. (Дети играют. Коля взял кубик.)




^ 2.2. Организация обследования уровня развития сенсорно – перцептивной сферы младших дошкольников с ЗПР.

В начале учебного года было проведено комплексное психолого – педагогическое исследование 12 детей группы, которое подтвердило наличие у всех воспитанников парциального недоразвития познавательной деятельности. Речевой уровень колебался от ОНР-1 (8 детей) до ОНР -2 (4 ребенка).

Для нашей работы необходимо было подробно изучить особенности сенсорно – перцептивной сферы детей. При изучении данных особенностей мы провели психолого-педагогический эксперимент, представляющий адаптированный вариант методики Е.А.Стребелевой, А.А.Катаевой. Выбор данной методики обусловлен целями, совпадающими с основной целью нашей работы (влияние сенсорного воспитания на коррекцию речевого развития младших дошкольников с задержкой психического развития).

^ Цели методики:

- изучение особенностей восприятия цвета, формы, величины младшими дошкольниками с задержкой психического развития;

- выявление понимания слов – названий эталонов и возможности словесного обозначения цвета, формы, величины детьми 3 - 4 лет с ЗПР.

Дети шли на контакт, доброжелательно относились к процедуре исследования. Добровольно выполняли задания, проявляли к ним интерес. Некоторые дети проявляли желание ещё раз «позаниматься».

Эксперимент состоял из нескольких серий заданий.

^ Первая серия направлена на изучение восприятия цвета. (Состоит из двух заданий.)

Методика «Цвета».

Цель: выявление особенностей восприятия цвета в процессе предметной деятельности и элементарного конструирования; выявление понимания слов-названий сенсорных эталонов цвета и возможности самостоятельного словесного обозначения цвета детьми.

^ Вторая серия направлена на изучение восприятия формы предметов.

Методика «Формы».

Цель: выявление знания эталонов основных геометрических форм, а также знание их названий.

^ Третья серия направлена на выявление сформированности представлений детей о величине предметов.(Состоит из двух заданий)

«Матрешки»

Цель: выявление способов выполнения действий, использования помощи, сформированности понятия величины.

«Пирамидка»

Цель: выявление сформированности восприятия величины, цвета; установление характера деятельности, обучаемость.

Совокупность заданий позволила получить необходимые сведения как об условиях, в которых формируется сенсорная сфера детей младшего дошкольного возраста с ЗПР, так и о возможностях усвоения ими сенсорных эталонов. Также было выявлено понимание детьми данной категории слов-названий сенсорных эталонов цвета, формы и величины и возможности самостоятельного словесного обозначения.

При обработке результатов выполнения заданий руководствовались универсальной системой оценок (Приложение 3).

Общая сумма баллов за все задания позволила выделить у детей этапы развития восприятия (Приложение 4).

Результаты обследования фиксировались в Протоколе (Приложение 5).

Сравнительный результат исследований показал, что из 12 детей группы у 5 дошкольников, набравших от 6 до 15 баллов, можно выделить подготовительный этап в развитии восприятия. Детям доступно лишь зрительное соотношение цвета, формы или величины предметов при жестком контроле со стороны педагога, либо они не справляются с этим. Инструкцию либо плохо понимают, либо действуют до ее предъявления, необходимо не только повторное ее предъявление, но и показ способа действия. При выполнении заданий внешние признаки предметов не учитываются, однако детям доступно выполнение заданий по подражанию.

У 7 дошкольников (от 18 до 30 баллов) развитие восприятия определилось на I уровне. Дети не только зрительно соотносят признаки предметов, но и в ряде случаев могут выделить его по слову. Для понимания инструкций требуется ее повтор или подкрепление показом. Задания выполняются по подражанию, реже – по образцу.

Усвоение всех сенсорных эталонов детьми младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития имеет свои особенности, которые были подтверждены экспериментом. Дошкольники с ЗПР практически не пользуются данными знаниями в повседневной жизни. Дети не анализируют предметы с помощью сенсорных эталонов, не выделяют признаки предметов, что необходимо для дальнейшей учебной деятельности. В активной речи не используют знания о предметах и его свойствах, низкий уровень сформированности словообразования.

Данное исследование позволило определить зоны актуального и ближайшего развития сенсорного воспитания, что помогло при планировании работы по знакомству детей с цветом, формой, величиной (Приложение 7), а также выбору лексического материала по данной теме (Приложение 6).


^ 2.3. Организация сенсорного воспитания детей младших дошкольников с задержкой психического развития.

При выборе содержания обучения необходимо было основываться на следующих принципах:

  • доступности обучения,

  • связи его с жизнью,

  • последовательности,

  • систематичности,

  • научности,

  • учета индивидуальных и возрастных возможностей ребенка, а также на принятом в настоящее время подходе, в рамках которого восприятие рассматривается как деятельность. В ее структуре мотивационные и операционные компоненты должны быть взаимосвязаны.

В рамках формирования мотивационной стороны деятельности выдвинуты были следующие задачи: развитие эмоционального контакта ребенка с взрослым, интереса к различным видам деятельности (предметной, игровой, элементарной, продуктивной). В ходе этой работы обогащается восприятие детей, осваиваются чувственные качества и признаки предметов.

Развитие операционной стороны включало в себя обучение обследовательским действиям с игрушками, предметами сначала на занятиях, затем в ходе режимных моментов. Важно было формировать у детей представление о цвете, форме и величине предметов, обучать действиям обследования этих признаков (обведению, приложению, наложению и пр.), формировать понимание слов-названий сенсорных эталонов и самостоятельное их называние. Основная форма организации обучения детей – занятие (Приложение 8), при этом - индивидуальная (на начальном этапе) и подгрупповая. Это наиболее действенно и эффективно, так как создается возможность установления наиболее тесного эмоционального контакта между ребенком и педагогом - дефектологом, а также имеется возможность отрабатывать под контролем взрослого определенный навык.

Помимо специальных занятий проводились дидактические игры и упражнения по развитию восприятия (Приложение 9). Эти игры и упражнения включались в занятия по другим разделам программы (развитие речи, математика, изобразительная деятельность, конструирование и пр.). Кроме того, их проводят во вторую половину дня воспитатели в качестве особой формы работы по заданию учителя - дефектолога.

Новым стало использование в работе учителя - дефектолога компьютерных презентаций. Их также использовали как самостоятельную игру, либо как часть занятия (Приложение 10).

Сенсорное воспитание осуществлялось в условиях повседневной жизни детей в процессе игр и труда, что способствовало обогащению чувственного опыта ребенка через восприятие всего комплекса различных свойств и сторон явлений общественной жизни, природы, мира вещей. Родители и воспитатели получили консультации по развитию восприятия и речи детей. (Приложение 11)

Таким образом, формирование сенсорно-перцептивной деятельности детей младшего дошкольного возраста осуществлялось в процессе работы по всем разделам программы. Отбор методов обучения и соответствующих им средств проводился на основе принципов наглядности обучения, сознательности и активности детей при ведущей роли педагога.

Задачи и содержание данного этапа работы обеспечивали единство обучения, а форма его организации определило устойчивость процесса обучения, ведущая роль в котором принадлежит учителю - дефектологу. Обучение является организационным процессом взаимодействия и общения взрослого с детьми, а также детей между собой, в ходе которого и происходит их сенсорно-перцептивное и речевое развитие.


^ 2.4. Оценка влияния сенсорного воспитания на речевое развитие детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития.

На данном этапе работы были проведены контрольные исследования с целью определения эффективности проведенных мероприятий направленных на развитие речи детей младшего дошкольного возраста с задержкой психического развития в процессе сенсорного воспитания. Использовались те же методы и приемы сбора и обработки информации.

Результаты повторного обследования детей в конце учебного года были следующими:

Уровень развития восприятия: Подготовительный этап – 0

Первый этап – 6 детей (от 20-32 б)

Второй этап – 5 ребенка (от 33-38 б)

Третий этап – 1 ребенок – 53б.

Положительная динамика в формировании восприятия цвета, формы и величины предметов была очевидной (Приложение 12).

Уровень развития восприятия цвета, формы и величины детьми группы № 14


Мы зафиксировали это в следующей таблице.

Этапы развития

восприятия

Начало года

Конец года

Подготовительный

(0-16 баллов)

Первый этап (16-32 б)

Второй этап (33-52 б)

Третий этап (53-74 б)

6-15 баллов (5 детей)


18-30 баллов (7 детей)

_

_

_


20-32 баллов (6 детей)

33-38 баллов (5 ребенка)

53 баллов(1 ребенок)


В результате качественной диагностики и правильно спланированной работы дети исследуемой группы научились обследовать предметы и объекты разными способами, большинство способны выбрать необходимый признак по слову, немногие еще по образцу.

При формировании сенсорных эталонов цвета, формы и величины значительно обогатился и активировался словарь детей младшего дошкольного возраста с ЗПР существительными, прилагательными, наречиями. Многие дети способны образовывать некоторые формы словоизменений и словообразований (единственное и множественное число или существительных, образование существительных с уменьшительно-ласкательными суффиксами, согласование числительных и местоимений существительными).

Уровень развития речи к концу года: ОНР-1, переход ко 2 уровню (1 ребенок); ОНР-2(8 детей); ОНР-2, переход к 3 уровню (2 ребенка); ОНР-3 (1 ребенок) (Приложение 12).




Таким образом, воспитание сенсорной сферы способствует развитию и совершенствованию речи младших дошкольников с ЗПР.


Заключение.


Практика доказывает, что раннее выявление отклонений и квалифицированная помощь ребенку в раннем возрасте обеспечивают наибольшую эффективность в преодолении имеющихся нарушений и предупреждении отклонений в развитии (Н.Ю. Борякова). Если раньше, в большинстве случаев практическое выявление детей с ЗПР начиналось с 5 лет или на первой ступени обучения в школе, то в настоящее время и ученые   дефектологи, и педагоги   практики, и врачи понимают значимость ранней коррекционно педагогической работы с детьми, имеющими отклонения в развитии. И реальных шагов в этом направлении сделано немало.

Работая с детьми 3-4 летнего возраста с ЗПР, мы установили связь между воспитанием сенсорной культуры и развитием речи детей.

Констатирующий этап показал, что большинству детей группы доступно лишь зрительное соотношение цвета, формы или величины предметов при контроле со стороны педагога, инструкцию воспринимают плохо, требуется ее повтор или подкрепление показом, большинство заданий выполняют по подражанию. У детей обнаружилась недостаточность знаний и представлений об окружающем мире, ограниченность словарного запаса, несформированость грамматических форм словообразования.

Это подтвердило необходимость осуществления целенаправленной коррекционно – развивающей работы по организации системы занятий по развитию сенсорной сферы детей, одновременно направленную на развитие речи детей. Повторное обследование выявило значительные результаты в пополнении и активизации словаря детей существительными, прилагательными, наречиями, местоимениями при формировании представлений о цвете, форме, величине предметов, а также за счет образования производных слов.

Таким образом, предположение о том, что сенсорное развитие детей младшего дошкольного возраста с ЗПР оказывает большое коррекционное влияние на развитие речи детей обосновано, если соблюдать следующие условия:

- создание единого коррекционно – развивающего пространства для детей с ЗПР (Приложение 13);

- формирование функциональной зоны (в групповом помещении и в помещении Центра), в которой находятся объекты развития того или иного вида восприятия у ребенка (Приложение 14);

- личностно – ориентированный подход в обучении ребенка, с учетом индивидуальных и возрастных особенностей;

- создание специально подобранной системы игр и упражнений по сенсорному развитию (Приложение 9);

- последовательность и систематичность требований взрослого;

- осуществление сенсорного воспитания в условиях повседневной жизни.

Общеизвестно, что речь, как и всякая деятельность, несет на себе отпечаток личности, потому вопрос взаимосвязи между устной речью и познавательной сферой детей, имеющих различные отклонения в развитии, всегда будет актуален и интересен специалистам коррекционной педагогики.


Список литературы.

  1. Башаева Т.В. Развитие восприятия у детей. Форма, цвет, звук. Популярное пособия для родителей и педагогов – Ярославль: Академия развития, 1998.

  2. Борякова Н.Ю. Педагогическая система обучения и воспитания детей с отклонениями в развитии: Учебное пособие для студентов педвузов – СПб: Асрель,2003.

  3. Венгер Л.А. и др. Воспитание сенсорной культуры ребенка от рождения до 6 лет. – М: Просвещение, 1988.

  4. Войлокова Е.Ф., Андрухович Ю.В., Ковалева Л.Ю. Сенсорное воспитание дошкольников с интеллектуальной недостаточностью: Учебно-методическое пособие – СПб: КАРО, 2005.

  5. Жукова Н.С. и др. Логопедия. Преодоление общего недоразвития речи у дошкольников: Кн. для логопеда – Екатеринбург: Издательство ЛИТУР, 2003.

  6. Коненкова И.Д. Обследование речи дошкольников с задержкой психического развития. – М: Издательство ГНОМ и Д, 2005.

  7. Лалаева Р.И., Серебрякова Н.В. Коррекция общего недоразвития речи у дошкольников (формирования лексики и грамматического строя). – СПб: СОЮЗ, 1999.

  8. Метиева Л.А., Удалова Э.Я. Сенсорное воспитание детей с отклонениями в развитии: Сборник игр и игровых упражнений.-М. Издательство «Книголюб», 2007.

  9. Ванюхина Г.А., Найданова И.А. Аспекты полисенсорного режима диагностики отклонений в развитии младших дошкольников // Логопед, 2006, №5, с.31.

  10. Егорова А.В. Нарушение актуализации словаря дошкольников с интеллектуальной недостаточностью. // Логопед в детском саду, 2007, №3, с.17.

  11. Еливанова М.А. Когнитивное и речевое развитие в освоении пространственных отношений детьми раннего возраста // Логопед в детском саду, 2006, №3, с.28.

  12. Иванова А.И. Становление функций речи в онтогенезе // Логопед, 2006, №3, с.15.

  13. Корена И.В., Кулакова Т.В. Коррекционный уголок группы как часть предметно-развивающей среды. // 2006, №2, с.7.

  14. Ромусик М.Н. Формирование речи у детей младшего дошкольного возраста // Логопед в детском саду, 2007, 33, с.34.



Приложение.



  1. Таблица «Классификация ЗПР».

  2. Таблица «Нарушения речи у детей с ЗПР».

  3. Методики обследования детей.

  4. Таблица «Этапы развития восприятия».

  5. Протокол обследования состояния сенсорной сферы младших дошкольников с ЗПР.

  6. Лексический материал по теме «Цвет. Форма. Величина».

  7. Перспективное планирование работы учителя – дефектолога.

  8. Конспекты занятий по сенсорному воспитанию.

  9. Дидактические игры по сенсорному воспитанию младших дошкольников.

  10. Презентации для работы с детьми.

  11. Консультации.

  12. Диаграммы.

  13. Таблица – схема «Единое коррекционное пространство»

  14. Таблица – схема «Функциональные зоны».



Скачать файл (421.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru