Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Лекції - Методика викладання української мови - файл 1.doc


Лекції - Методика викладання української мови
скачать (3203.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc3204kb.18.12.2011 02:44скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Методика викладання української мови в початкових класах
Розділ І Методика викладання української мови як педагогічна наука. Методика навчання грамоти.

Лекція 1 (2 години)

Предмет і завдання курсу методики викладання української мови в початкових класах. Методика навчання грамоти, завдання розділу.

План лекції.

  1. Предмет і завдання курсу.

  2. Зв'язок методики викладання української мови з іншими науками.

  3. Основні розділи курсу "методика викладання української мови в
    початковій школі.

  4. Лінгвістичні і психологічні основи методики навчання грамоти.

  5. Читання і письмо - вили мовленнєвої діяльності.

  6. Звукова система української мови у зв'язку з графічною.

  7. Сучасний звуковий аналітико-синтетичний метод навчання грамоти.


Рекомендована література


  1. Вашуленко М.С. Навчання грамоти у 1 класі. -К.: 1986.

  2. Вашуленко М.С. Удосконалення змісту і методики навчання української мови в 1-4 класах. Науково-теоретичні засади та методичні рекомендації. - К.: Рад. Школа, 1991.-11 Ос.

  3. Вашуленко М.С., Вашуленко В.Ф.Супутник Букваря. Навч. посібник для 1 класу. -К.: Освіта, 1997.-79с.

  4. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф. Буквар. -К.: Освіта, 1998.

  5. Вашуленко М.С., Скрипченко Н.Ф., Прищепа О.Ю. Навчання в 1класі чотирирічної початкової школи. Навчання грамоти. Навчання письма. Обучение русскому языку. Робота з дитячою книгою. Посібник для вчителя. - К.: Рад. школа, 1991. - 493.

  6. Каніщенко А.П. Розвиток зв'язного мовлення першокласників. Методичні рекомендації для учнів педучилищ та студентів педінститутів. — К.: МНО України, 1991.-59с.



Методика викладання української мови як науки
Щоб успішно навчати дітей, треба: 1) визначити зміст навчання, 2) мати матеріал для роботи з уч­нями, 3) розробити методи (тобто способи досягнення певних результатів у вивченні навчальної дисципліни) і прийоми викладання предмета.

У яких документах усе це втілюється і в межах якої науки вони опрацьовуються?

1. Зміст навчання дітей української мови у кожному з чотирьох класів визначає програма з української мови. У ній дано перелік того, чого слід навчати учнів 6—10-річного віку і якого результату треба досягти.

  1. Наповнення цього змісту конкретним навчальним матеріалом представлене в букварі, читанках, підручни­ках з української мови і в книгах для поза класного чи­тання.

  2. Рекомендації і вказівки, як працювати на уроках з цими матеріалами, які методи і прийоми раціонально ви­користовувати в навчальному процесі для досягнення ос­вітньої і виховної мети, викладаються у посібниках для вчи­телів.

Усе це: зміст навчання, втілення його у підручниках і форми організації навчального процесу в 1—4 класах опрацьовує методика викладання української мови у по­чаткових класах як одна із дисциплін.

Яке ж її місце серед інших наук?

Методика викладання мови — педагогічна наука. Пе­дагогічною вона вважається тому, що предметом її до­слідження є процес оволодіння українською мовою в умо­вах навчання дітей у школі. Це означає, що в центрі її уваги лежить навчання (процес оволодіння). А навчання разом з вихованням, як відомо, становить зміст педаго­гіки. Але оскільки йдеться про оволодіння українською мовою, то методика мови, будучи педагогічною наукою, розробляє теорію викладання саме української мови (тобто процес навчання української мови).

Теорія викладання мови формується на основі дослі­дження закономірностей навчального процесу: його місця у навчанні дітей, застосування організаційних форм (ме­тодів, прийомів) у викладанні рідної мови. Узагальнені дані про способи навчання дітей становлять теоретичну базу методики. Ґрунтуючись на теоретичних засадах, ме­тодика визначає вимоги до того, 1) чим повинен керуватися вчитель і 2} що йому брати з методичного арсеналу для практичного здійснення пізнавальної діяльності учнів і досягнення виховної мети навчання.

Отже, методика мови, як і методика будь-якої іншої дис­ципліни, складається з двох частин. Одна з них — теоретич­на, яка встановлює місце і завдання викладання мови в школі, формулює наукові основи методики, розглядає іс­торію виникнення і розвитку методів початкового навчан­ня, визначає структуру і форми організації навчального процесу за відповідною програмою, опрацьовує наукові вимоги до підручників і посібників з мови. Друга — прак­тична, яка пропонує конкретні методи, прийоми навчання і розкриває «механіку» впровадження їх у життя школи, тобто становить «технологію» учительської праці. Обидві ці частини складають єдине ціле. Вони невідривні одна від одної. В єдності вони представлені й у цьому посібнику.

Теоретичні засади методики і конкретні способи викла­дання формуються у шкільній практиці. На ній же вони перевіряються й апробуються, тобто схвалюються. Мето­дика спирається на вивірений досвід: бере на озброєння позитивне, зважає й на негативне, адже воно теж повчаль­не. Ясна річ, методика залучає до свого арсеналу лише найдоцільніші методи і прийоми навчання, за потреби вносячи корективи в свою теорію.

Отже, сказане можна узагальнити так: методика викла­дання української мови в початкових класах — це педаго­гічна наука, що визначає теоретичні засади навчання мови учнів І—4 класів і рекомендує найефективніші методи і прийоми удосконалення мовленнєвого розвитку молод­ших школярів, формування у них засобами мови і літера­тури наукового уявлення про мову як знакову систему.

У цьому посібнику йдеться про методику викладання української мови у школах з українською мовою на­вчання.

Методику рідної мови створюють не тільки науковці. Активними дослідниками незвіданих стежин, діяльними помічниками вчених у перевірці нових ідей виступають учителі, їх навчальна робота. Тепер стає зрозумілим, чому так настійно лунає заклик перетворювати школи в ла­бораторії наукових досліджень, а вчителів залучати до експериментальної роботи.

Утвердження добрих традицій школи і пошуки нових, досконаліших форм викладання в школі — це і є дослід­ницька діяльність, у якій виявляється творчість педагога. А у творчості — його зростання. Вчитель — активний бо­рець із застоєм і формалізмом, як і непримиренний супро­тивник безпідставних новацій. Бути таким має кожен су­часний класовод. І до цього необхідно готуватися випуск­никові педагогічного інституту, педагогічного училища.
^ Форма наукових досліджень і участь учителів у їх проведенні

Є кілька форм наукових досліджень, у яких участь учителів початкових класів не тільки можлива, а й необхідна, оскільки вияв­ляється корисною для них. Це 1) цілеспрямоване спостереження за процесом освоєння уч­нями програмового матеріалу, 2) вивчення позитивного досвіду колег-класоводів, 3) участь у проведенні експе­рименту.

1. Спостереження за тим, як учні оволодівають про­грамним матеріалом,— найпростіша форма досліджень, до­ступна і конче потрібна кожному вчителеві, який би клас він не вів. Йому не байдуже, як учні засвоюють вимоги на­вчальної програми, чи встигають вони набувати необхід­них умінь і навичок, інакше кажучи, наскільки успішно іде навчальний процес під його керівництвом. Дані таких спостережень дозволяють класоводові своєчасно усувати недоробки.

Мета спостережень може бути різною. В одних випад­ках доцільно поставити питання про ступінь засвоєння граматичних понять чи рівень орфографічної грамотності. В інших — виникає потреба виявити вміння дітей складати план і переказувати за ним зміст твору. Іноді з'являється необхідність проаналізувати, як дотримуються діти ор­фоепічних норм української мови в різних сферах мовлен­нєвої діяльності — в усному мовленні і при читанні.

З форм спостереження застосовуються фіксації відпо­відей учнів на запитання вчителя, аналіз учнівських ро­біт — класних, домашніх, контрольних та ін. Результати спостережень ретельно аналізуються, узагальнюються. На їх основі робляться висновки, які вкажуть на шляхи вдосконалення подальшої роботи вчителя.

2. Мета вивчення досвіду — виявити, оцінити, узагаль­нити і поширити те нове, ефективне, що спостерігається в практиці викладання рідної мови. Вивченню припустимо піддавати як досвід одного вчителя, так і практику навчаль­ної діяльності багатьох викладачів школи.

Об'єктом дослідження можуть бути або вся система ви­кладання рідної мови, або окремі її компоненти, наприклад: організація уроків читання чи письма, вивчення граматики чи проведення уроків з розвитку мовлення, робота з пер­шокласниками чи четвертокласниками.

Як правило, вивчення досвіду складається з трьох етапів: 1) спостереження за роботою вчителя або групи вчи­телів; 2) узагальнення набутих спостережень; 3) поширення осмисленого досвіду, тобто впровадження його у практику діяльності вчителя або вчителів школи чи класоводів міста, району, області.

Спостереження здійснюється безпосередньо на уроках. Відомості для описування досвіду можна дістати з аналізу письмових робіт учнів. В осмисленні досліджуваної теми значну допомогу подасть сам учитель розповіддю про те, як він здійснює навчання.

Здобуті матеріали обговорюються на засіданнях методоб'єднань і рекомендуються для використання іншими класоводами.

Вивчення досвіду, обмін досвідом не завадять ніякому вчителеві, який би педагогічний стаж він не мав. Особливу зацікавленість в ознайомленні з позитивним досвідом вияв­ляють молоді вчителі.

3. Участь учителів у проведенні науковцями експеримен­ту — корисна форма підвищення їхньої кваліфікації.

Експеримент присвячується або пошукам нових методів навчання, або відбору матеріалу для вивчення, або змінам у його змісті чи розташуванні.

Експеримент програмується: висувається гіпотеза (на­укове припущення) ефективного навчання школярів, го­туються необхідний дидактичний матеріал і програма його впровадження в навчальний процес. Для проведення експе­рименту виділяється експериментальний клас, у якому й здійснюється спостереження.

Безпосередня участь учителя в експерименті збагачує його теоретично і практично, зосереджує увагу вчителя-практика на тонкощах учительської майстерності, робить його чутливим до раціональних і ефективних методів і прийомів навчання, нарешті, вчить бути самокритичним.

Курс методики викладання української мови, який ви­вчається в педучилищах і педінститутах, передбачає залу­чення майбутніх учителів до науково-дослідної роботи, її проводять у процесі оволодіння навчальним предметом ме­тодики. Результати оголошуються на практичних заняттях. Наукова робота може в успіхом здійснюватися також і в наукових гуртках навчального закладу.

^ Мета,особливості і структура курсу методики мови

Мета курсу методики викладання української мови у початкових класах — озброїти майбутнього вчителя не тільки теорією цієї на­уки, а й найефективнішими формами організації навчаль­ного процесу, найдоцільнішими методами і прийомами на­вчання молодших школярів на сучасному етапі розвитку школи;

Особливість цього курсу полягає в тому, що його пред­метом є методика початкового навчання. Як зазначено в «Пояснювальній записці» до шкільної програми з українсь­кої мови, предмет «українська мова» у 1—4 класах є почат­ковою ланкою у вивченні рідної мови. Його роль полягає у розв'язанні тих завдань, які перед ним стоять. Програма визначає їх так: сформувати у молодших школярів уміння осмислено читати, говорити й писати, збагачувати мовлення учнів, дати початкові відомості з мови і літератури, розви­вати увагу й інтерес до мовлення (свого й чужого), читання книжок, розширювати уявлення дітей про навколишню дійс­ність, сприяти їхньому загальному розвитку і вихованню.

Ці завдання виконуються протягом чотирьох років, як це передбачено «Основними напрямами реформи загально­освітньої і професійної школи». Здійснюються вони з ураху­ванням вікових особливостей дітей, їхнього життєвого дос­віду, набутих умінь і навичок. У процесі їх втілення фор­муються і розвиваються всі види мовленнєвої діяльності школярів: слухання, говоріння, читання, письмо, від ус­пішного освоєння яких залежить усе подальше навчання дітей у школі. Від педагога вимагається досягти на кінець чотирирічного вивчення цього предмета відносно однакового і стабільного рівня сформованості всіх видів мовленнєвої діяльності учнів.

Реалізацію завдань регламентує програма з українсь­кої мови, яка містить три розділи: перший — навчання грамоти, у процесі освоєння якої першокласники працюють над розвитком мовлення, набувають умінь читати і писати, навичок роботи з дитячою книжкою; другий — читання і розвиток мовлення: для учнів початкових класів читання, як зазначено в програмі, є основним предметом і ефективним засобом навчання, виховання і розвитку; т р е т і й — мо­ва, мовлення, правопис і розвиток мовлення, відповідно до змісту якого учні одержують елементарні відомості з мови на різних рівнях — фонетико-графічному, граматичному, орфоепічному, орфографічному, на рівні тексту, на яких ґрунтується й удосконалюється розвиток учнівського мов­лення.

Учні початкових класів вперше знайомляться з такими поняттями, як звук, буква, слово, речення, текст, іменник, дієслово, підмет, присудок та ін. Переважної більшості понять молодші школярі не знають. Це повинен постійно пам'ятати класовод. Тому він має пильнувати за тим, які слова уживає в розмові з учнями (чи відомі вони дітям?), піклуватися про те, щоб кожен термін був пояснений; упевнитися в тому, що викладене на уроці діти зрозуміли.

Перший розділ програми припадає на перший рік на­вчання — першокласники оволодівають грамотою. Другий і третій розділи наскрізні — діти працюють над читанкою і підручниками з української мови до завершення почат­кової школи.

Специфіка будови програми для 1—4 класів у тому, що в її основі лежить принцип концентризму — педагогіч­ний принцип шкільного навчання, за яким передбачається повертатися до раніше вивченого матеріалу для збагачення його новими науковими даними. Освоєння програми пев­ного концентру дає учням молодших класів необхідний мінімум знань, умінь і навичок, що відповідають їхнім, віковим особливостям, рівню підготовки і життєвому до­свіду, а значить, забезпечують їм порозуміння в колективі одноліток.

Принцип концентричності взаємодіє з іншими принци­пами, які визначають будову програми як документа, що спрямовує навчальний процес на досягнення освітньої і виховної мети навчання. У розташуванні матеріалу програ­ма керується принципом послідовності і наступності, у вимогах до його змісту — принципом науковості і посильності, що враховує вікові особливості молодших школярів.

Своєрідність методики початкового навчання полягає ще й в тому, що її предметом є шкільний курс української мови, який має суто практичний характер. Увесь навчаль­ний процес спрямовано на практичне оволодіння мовою. Не випадково провідним завданням цієї навчальної дис­ципліни є удосконалення усного і писемного мовлення. Тому-то у кожному розділі шкільної програми зазначено «розвиток мовлення», наприклад: «Навчання грамоти і розвиток мовлення», «Читання і розвиток мовлення», «Мова, мовлення, правопис і розвиток мовлення». Обов'я­зок учителя — будувати роботу так, щоб кожен урок, будь-яка тема становили грунт для розвитку мовленнєвої діяльності учнів, для здобуття навичок культури мовлення. Поринаючи в мовну стихію, учень повинен уміти добирати таке мовне оформлення думки, яке відповідає ситуації мов­лення і сприяє якнайкращому порозумінню мовців. Виро­бити у дітей таке мовлення — мета розвитку мовлення, за­проваджуваного в початкових класах.

Будова цього посібника не в усьому збігається з розділа­ми шкільної програми з української мови. Як і в програмі, на перше місце в ньому поставлено навчання грамоти. У розміщенні подальших розділів ураховано послідовність оволодіння учнями граматичних термінів і понять, вивчен­ня елементів лексики, граматики, фонетики й орфографії. Окремо розглянуто методику читання.

Самостійний розділ висвітлює завдання і форми роботи вчителя над розвитком учнівського мовлення. Зумовлено це методичними міркуваннями. Посібник викладає теоретичні основи методики і рекомендує доцільні прийоми навчання грамоти або читання, орфографії чи граматики, роботи над розвитком мовлення. У цьому й полягає сенс посібника з методики мови.

Перед тими, хто вивчає курс методики рідної мови, сто­ять завдання: 1) усвідомити вимоги шкільної програми; 2) зрозуміти структуру шкільних підручників; 3) засвоїти теоретичні основи методики в обсязі, викладеному в цьому посібнику; 4) ознайомитись з практикою роботи вчителів початкових класів, звернувши увагу на позитивний досвід учителів країни і республіки; 5) навчитись визначати конк­ретні методи, прийоми і навчальний матеріал з кожного розділу шкільного курсу мови.

^ НАУКОВІ ОСНОВИ МЕТОДИКИ ПОЧАТКОВОГО НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ

Методологічні основи методики викладання рідної мови

Кожна наука, в тому числі й методика мови, керується філософським, інакше кажучи, найбільш загальним, підходом до пізнання предмета дослідження. Такий підхід становить методологію науки, тобто філо­софську базу вивчення предмета науки. Методологічною основою процесу оволодіння мовою є; діалектико-матеріалістичне розуміння суб'єктно-об'єктних відношень, учен­ня про пізнаваність світу.

Спираючись на діалектичне тлумачення суб'єктно-об'­єктних відношень, методика мови рекомендує будувати весь навчальний процес на усвідомленій взаємодії об'єкта навчання — учня і суб'єкта навчання — вчителя. Вона націлює діяльність педагога на практичне здійснення тако­го взаємозв'язку — на сумісну дію вчителя й учня.

Будуючи свій науково-методичний апарат, методика мови враховує діалектико-матеріалістичне вчення про дві сторони пізнання — чуттєву і логічну. Це знаходить від­ображення в різноманітних способах спостережень над мовними одиницями, застосуванні аналізу і синтезу, ін­дукції й дедукції в освоєнні предмета науки.

Наукові засади процесу оволодіння мовою базуються на діалектичній теорії пізнання. Вона сформульована В. І. Леніним словами «Від живого споглядання до аб­страктного мислення і від нього до практики — такий є діалектичний шлях пізнання істини, пізнання об'єктивної реальності».

Увесь процес навчання мови йде саме таким шляхом. Від спостережень над мовними одиницями — словами і реченнями, їх будовою і значенням до узагальнень. Вони створюються на основі аналітико-синтетичних опера­цій у вигляді формулювання орфографічних, граматичних

та інших правил. Здобуті знання у вигляді формулювань і правил учні застосовують у практиці безпосереднього спілкування, яке кожного разу здійснюється на більш високому рівні, ніж до того, як вони почали освоювати пра­вила. І це зрозуміло, адже, вивчаючи відповідні правила, школярі починають контролювати своє мовлення, прагну­чи узгоджувати його з вимогами нормативної вимови, а також творення форм слів і синтаксичних конструкцій. Усвідомлення учнями правил будови мовних одиниць уможливлює користування мовою у різних сферах людсь­кої діяльності.

Мова служить засобом повідомлення (діти розповіда­ють про похід у поле, ліс, до лісопарку, музею), засобом навчання (вчитель пояснює правила написання слів, схе­му будови слова тощо). Читаючи художні твори, учні пе­реконуються в тому, що мова застосовується для худож­нього відтворення (словесного змалювання) дійсності. Учень, таким чином, іде від елементарної ситуативної практики використання мови до цілеспрямованого засто­сування її у різних умовах спілкування. Він починає сві­домо сприймати мову як засіб порозуміння, форму вира­ження думок, знаряддя впливу на інших, як елемент від­творення людських почуттів. У досягненні цього — одне із суттєвих завдань школи, зокрема уроків рідної мови.
^ Психолого-педагогічні основи початкового навчання рідної мови

У формуванні теоретичних основ методика мови спирається на психолого-педагогічні науки. Це закономірно, бо, запроваджуючи, наприклад, ті чи ті конкретні ме­тоди або прийоми, треба зважати на психологічну підго­товку до навчання дітей певного віку.

Загальновизнано, що всім дітям властиве абстрактне мислення. Однак психологічні спостереження доводять, що у дітей молодшого віку переважає конкретне мислення. Воно пояснюється обмеженим запасом уявлень, здобутих ними протягом 6—10 років життя. До того ж школярам різного віку властивий неоднаковий ступінь доступності навчального матеріалу. Це й диктує використання неоднотипних методів і прийомів у роботі з учнями відмінних вікових груп.

Відомо, що з першого дня перебування учня в школі слід розвинути у нього навчальний мотив, який би збу­джував його до освоєння даного предмета. Як же знайти і розвинути мотив навчання у першокласника? Психологіч­ні дослідження показують, що діти приходять до школи з ігровим мотивом, сформованим у них до початку на­вчання в школі. Дорослі засвідчують, що першокласники намагаються сумлінно грати роль учня, ретельно викону­вати завдання свого наставника. Психологія рекомендує спиратися на цей наявний мотив. Тому початковою фор­мою навчання мові школярів 6—7 років повинна стати гра з вивчення мови, гра з мовними і мовленнєвими оди­ницями. Ця рекомендація психологів загальновизнана і широко впроваджується в практику навчання дітей мо­лодшого шкільного віку. Так, у навчанні шестиліток практикуються різні педагогічні ситуації: навчання Бар­вінка, Незнайка, виправлення вчителя, який «помиляєть­ся», тощо. Психологи підкреслюють, що у грі діти усві­домлюють свої навчальні здобутки і їх суспільну вартість, адже, граючись, вони їх передають іншим. Так гра як од­на з форм шкільного навчання дітей формує навчальний мотив: необхідність засвоювати знання, виробляти уміння для передачі їх іншим. А відтак з'являється потреба у знаннях і уміннях. Це — перший етап розвитку мотиву навчання у процесі гри.

Слід дедалі більше залучати дітей до оцінки комуні­кативного уміння; створювати ситуації, у яких учні не ре­продукують розказане чи прочитане вчителем. Новим у цій роботі має стати те, що вчитель закликає дітей висловити своє судження, наприклад, з приводу того, чи зрозуміло роз­казав казку Миколка або про що Оля розповіла цікавіше, ніж інші. При цьому особливо важливо домогтися від уч­нів обґрунтування своєї оцінки. Так у молодших школярів виникає оціночне ставлення до свого мовлення, а значить, з'являється потяг до його удосконалення. А це — навчаль­ний мотив. Цим психологи доводять можливість успішно­го навчання учнів першого класу, вироблення своєрід­ного педагогічного підходу до вибору прийомів роботи з ними.

Пропонуючи все це, психологи націлюють учителя на те, щоб він спонукав (а не змушував!) учнів до роботи, зацікавлюючи їх активною діяльністю. Ці думки співзвуч­ні зі словами К. Д. Ушинського: «Навчання, позбавлене всякої цікавості і взяте тільки силою примусу..., вбиває в учня охоту вчитися, без якої він далеко не піде».

Дані психології важливі не тільки для уточнення зміс­ту і методів навчання мови. Знання цієї науки допоможуть учителеві і в індивідуальній роботі з наймолодшими школярами. Достатньо навести хоч би такі факти.

Окремі учні із значними труднощами засвоюють пись­мо. Вчителі нерідко пов'язують їх лише з низьким рівнем мовлення дітей. Але це не зовсім так. Як доводять психо­логи, процес письма багатоступеневий. Він включає слухо-моторні і зорово-моторні координації руки. У дитини якась із ланок цього процесу може бути не сформована. Через це виникають складності в набутті навичок письма. Якою ж повинна бути реакція вчителя? Насамперед — проаналізувати характер помилки, встановити, що саме не вдається збагнути учневі, тобто яка з ланок навчання (слухо-моторна чи зорово-моторна координація руки) про­пущена. А далі поясненням, вправами допомогти дитині подолати труднощі. У цьому виявляється диференційова­ний підхід до кожного учня як особистості.

У навчанні письма трапляється й інше. Іноді у першо­класників засвідчується так зване дзеркальне письмо. Про один з прикладів його вияву розповів письменник Є. Шварц в оповіданні «Першокласниця». Його героїня писала своє ім'я «Маруся» з буквою Я, повернутою хвостиком не наліво, а направо (R). Про інший випадок дзеркального письма згадує В. Карасьов в оповіданні «Оленка і я». Його героїня писала замість букви З велику літеру З.

Психологи запевняють, що шестилітки мають право на таку помилку, оскільки третичні зони кори тім'яно-по­тиличної частини мозку, що відповідають за просторові сприймання, формуються лише у віці 8—10 років. А ос­кільки де так, то й реакція вчителя на помилки подібного типу повинна бути свідомою: постійні вправи і час дадуть позитивні наслідки.

Таким чином, глибокий аналіз причин труднощів, які супроводжують навчання дітей, індивідуальний підхід до учнів, знання загальних закономірностей розвитку мозку дитини забезпечать застосування адекватних (відповід­них) прийомів навчання, сприятимуть подоланню складнос­тей у засвоєнні програмового матеріалу.

В останні роки методика мови взяла на озброєння про­відні положення молодої науки психолінгвістики, яка трак­тує мову як діяльність. З такого підходу до мови методисти зробили належні висновки, зокрема для роботи над роз­витком мовлення. Як відомо, дошкільники не усвідомлюють того, що мову, якою вони користуються в побуті, можна і слід вивчати. А в школі їхнє мовлення, як і мова в ціло­му, стає предметом освоєння. Поряд з тим, що розглядаються звуки і слова, набуваються навички правильної вимови звуків і розрізнення семантики слів, діти навчають­ся конструювати речення (граматично і за смислом пов'я­зані слова), а також формувати текст (послідовність речень, необхідних для передачі закінченої інформації, повідом­лення).

Такий підхід до розвитку мовлення викликав потребу ввести до сучасної програми з української мови поняття про текст. Раніше у програмах початкової школи цей термін не значився.

Розуміння мови як діяльності дало поштовх методиці передбачити розкриття учням мотивів, що викликають мовлення (відповіді на запитання, бажання розповісти, заклики до виконання дій тощо), а також указати на фак­тори, які визначають варіантність висловлювань. Завдяки цьому посилилось практичне спрямування курсу україн­ської мови — удосконалювати мовленнєвий розвиток шко­лярів. Увага до цього з'явилася під впливом даних і ре­комендацій психолінгвістики.

Як педагогічна наука методика мови керується наста­новами педагогіки, зокрема дидактики — розділу педаго­гіки, який визначає загальну теорію освіти і навчання, виховання в процесі навчання.

В основу методики мови покладені дидактичні принципи, без яких не уявляється навчальний процес. Це принципи виховуючого (на основі вивчення матеріалу у зв'язку з жит­тям) і розвиваючого навчання, науковості і доступності ви­учуваного матеріалу, систематичності і послідовності, ак­тивності пізнавальної діяльності і розвитку самостійності школярів, свідомості і міцності засвоєння знань, зв'язку теорії з практикою, наочності і зв'язку навчання з інтере­сами дітей. Вони знаходять конкретне застосування в про­цесі викладання мови. Наприклад, послідовність у навчан­ні особливо відчутно дає себе знати в період навчання гра­моти. Послідовність ознайомлення з буквами у «Букварі» здійснюється так, що у їх засвоєнні діти йдуть від най­більш часто вживаних букв до букв меншої частотності.

Своєрідно розглядається в методиці мови принцип на­очності, відомий з XIX ст. Наочність на уроках мови — це не тільки використання картин, портретів, таблиць, діа­фільмів, а й «мовна наочність». Справді, хіба слова і сло­восполучення, речення і тексти, які пропонуються дітям, для аналізу і спостережень, не становлять наочності того, як треба будувати фразу, правильно вживати слово? Ме­тодика викладання рідної мови ствердно відповідає на це запитання. Ясна річ, що в цьому випадку йдеться про використання високохудожніх мовних зразків, на яких діти можуть учитися і які їм треба брати за взірець.

Є тонкощі і в застосуванні принципу зв'язку теорії з практикою, здійснюваного на уроках рідної мови. Сферою запровадження теоретичних знань на практиці служить постійна мовленнєва діяльність дітей, у якій відбиваються і недосконалість дитячого мовлення, і успіхи навчання. Саме в ній учитель може, зокрема, побачити, що учні, во­лодіючи діалогічним мовленням, відчувають труднощі при монологічній передачі думок або виявляють бідність свого словникового запасу, невміння утворити відповідну форму слова. На мовленнєвій діяльності школярів перевіряються і результати навчання. Відповіді учнів покажуть, як ви­вчення теоретичних положень відбивається в їхній мов­леннєвій практиці.

Дотримання принципу зв'язку теорії з практикою зму­шує вчителів не випускати з поля зору і впливу діалект­ного оточення на мовлення школярів. А він, як підтвер­джують факти, надто міцний. Потрібні систематичні, про­думані і наполегливі зусилля, спрямовані на витіснення діалектизмів з мовлення учнів літературними відповідни­ками.

Користуючись дидактичними принципами, слід вихо­дити з того, що успіх у навчанні забезпечує не один якийсь з них, а розумне їх співвідношення, продиктоване і харак­тером матеріалу, і тим, наскільки успішно йде його засво­єння. Ретельний критичний розбір власної роботи — най­кращий порадник у доборі дидактичних принципів, на яких має будуватися навчальний процес.
^ Мовознавчі й літературознавчі дані в методиці викладання мови

Оскільки методика мови покликана забезпечити вивчення мови, стає зрозумілим ЇЇ

тісний зв’язок з мовознавством. Дані таких мо­вознавчих наук, як фонетика і фо­нологія, графіка і орфографія, орфоепія і лексикологія, морфологія і синтаксис, становлять опору викладання рідної мови. Справді, методика навчання грамоти буду­ється на наукових даних фонетики, фонології і графіки. Зокрема, врахування співвідношень звуків української мо­ви і букв українського алфавіту наштовхнуло на засто­сування найефективнішого методу навчання грамоти, при­йнятого сучасною методичною наукою. Він іменується зву­ковим аналітико-синтетичним методом. Його застосування забезпечує осмислене розуміння учнями різниці між звуком і буквою, чітке розпізнавання звукового значення букв. Усе це, як свідчить шкільна практика, полегшує нав­чання дітей грамоти.

Незаперечне, що успішному проведенню словникової роботи сприяють знання з лексикології. У роботі над зба­гаченням словника учнів методика рекомендує вправи на добір синонімів, антонімів, пропонує працювати над те­матичними групами слів, над багатством лексичного складу української мови. Тільки глибоке розуміння цих понять допоможе вчителеві знайти доцільні прийоми ознайомлен­ня учнів з лексичними одиницями.

Методика пропонує ґрунтувати розвиток мовлення, починаючи з першого класу, на даних синтаксису і морфо­логії. Уже на перших уроках діти здобувають уявлення про те, що наше мовлення передає повідомлення (це текст), яке формується із виразу закінчених думок — речень, що складаються із взаємопов'язаних слів. При цьому методич­на наука виходить з усвідомлення комунікативної ролі таких синтаксичних одиниць, як текст і речення. На них спирається порозуміння людей. З них і ведеться початок осмисленого вивчення мови.

Цих прикладів достатньо, щоб ще раз упевнитися, що методика викладання мови будується на об'єкті вивчення, тобто на мові. Це означає, що тільки знання її фонетичного і словникового складу, законів граматичної будови можуть забезпечити вчителеві успішне навчання школярів. Прак­тика доводить, що якщо вчитель знає предмет, то в цьому випадку ясно, чому він уміло викладає й ефективно навчає дітей. Тому й зрозуміло, звідки у нього беруться методи і де він знаходить вдалі прийоми. Л. М. Толстой писав, що чим більше вчитель знає і любить предмет, тим природніше, вільніше його викладає. Це зауваження без будь-яких застережень слід віднести і до навчання рідної мови.

Науковим ґрунтом для методики читання є літерату­рознавство. Хоч у початкових класах діти лише знайом­ляться з художніми творами, теоретичні основи літерату­рознавчої науки враховуються при вивченні змісту творів і в організації уроків читання. Розрізняють, зокрема, під­ходи до вивчення байки і казки, оповідання і вірша. З опо­рою на літературознавство вироблені настанови для з'я­сування ідейного задуму твору і його художніх особли­востей.

Отже, методика мови — не ізольована наука. У зв'яз­ках з іншими науками вона будує свою теорію, функціонує і розвивається.
^ Принципи, часткові методи і прийоми методики викладання рідної мови

Ураховуючи методологічні вимоги і спираючись на теоретичний грунт психолого-педагогічної науки, мовознавства і літературознавства, методика викладання мови формулює власні принципи навчання дітей рідної мови, тобто основні теоретичні поло­ження, які визначають відбір методів, прийомів навчання. Вони визначають головні напрями навчальної діяльності, у якій беруть участь учитель і учні. До них належать:

  1. Принцип уваги до матерії мови, до розвитку мовних органів. Справді, розвиток мовлення дітей залежить від натренованості мовного апарату дитини. Тому слід обирати такі прийоми навчання дітей, щоб вони стимулювали їхню
    активну мовленнєву діяльність, в результаті — виробля­лась артикуляція звуків літературного мовлення, правиль­не інтонування слів і фраз,

  2. Принцип розуміння мовних значень — лексичних і граматичних, ролі морфем (частин слів: кореня, префікса, суфікса, закінчення) і синтаксичних одиниць. Відомо, що, крім звука, всі елементи мови — морфеми, слова, словоспо­лучення, речення — значущі одиниці. Повнозначні слова мають лексичні значення, тобто співвідносяться з предме­тами, явищами, діями навколишньої дійсності. Дитина легко засвоює слово, якщо вона розуміє його значення. Тому смисл кожного нового слова має бути донесений до
    свідомості дітей одразу ж, як тільки вони його почули.

Втілення принципу розуміння мовних значень великою мірою базується на взаємозв'язку у викладанні елементів мови. Так, розуміння семантики (лексичного значення) слова полегшується усвідомленням його морфемної будови; значення пестливості, зменшеності у словах братик, лісок виражають суфікси -ик-, -ок-.

3 . Принцип оцінки виразності мовлення. В його основі лежить вимога прищепити учням відчуття в мові експресив­них засобів мови — пестливості, згрубілості, доброзичли­вості; уміння сприймати поетичні твори.

4. Принцип розвитку чуття мови. Вироблене у дошкіль­ний період мовлення — лише основа для подальшого ово­лодіння мовою. Школа відкриває можливість виявити закони мови, збагатити словник, навчитись користуватися нею у різних сферах людського життя. А вільне користування нею дає змогу говорити про розвинуте чуття мови у молодших школярів. Як визначається чуття мови? По-пер­ше, його встановлюють за тим, чи усвідомлює учень пра­вильність свого і чужого мовлення: безпомилковість у ви­мові, слововживанні, конструюванні речень, написанні слів. По-друге, воно дає себе знати в розумінні учнем ролі слова, форми слова, словосполучення в оформленні і пе­редачі думки. Слово ж може бути вжитим у прямому і пе­реносному значенні. Ним користуються для змалювання картини, характеристики образу. І водночас його вводять у текст лише для називання предмета, явища, особи. Якщо учень розмежовує таку багатоплановість слова, значить, чуття мови йому властиве. По-третє, воно помітне і в умін­ні виділити логічний наголос, варіювати ритмомелодику читання тексту: уповільнювати чи пришвидшувати читан­ня, підвищувати чи понижувати його тональність. Нарешті по-четверте, воно повною мірою розкривається в умінні чи невмінні усно і письмово висловлювати свої думки: перека­зувати зміст твору, відповідати на запитання, складати план. Взагалі, чуття мови виявляє себе в культурі усного і писемного мовлення учня.

5. Принцип координації усного і писемного мовлення, за яким навчання дітей організується так, що спочатку йде освоєння усного мовлення, а потім — писемного.

6. Принцип пришвидшення темпу навчання. Його важ­ливість зумовлюється тим, що чим раніше учні засвоять мову, тим швидше піде освоєння інших шкільних предме­тів. Адже від розвитку мовлення дитини, тобто від ступеня володіння мовою, залежить успіх у засвоєнні нової мовлен­нєвої інформації будь-якої науки. Звідси й необхідність дбати про розвиток учнівського мовлення.

Ці принципи, як і принципи дидактики, враховуються, при доборі часткових методів і прийомів викладання ук­раїнської мови в початкових класах.

Під методами ми розуміємо способи, завдяки яким досягають певних результатів у пізнанні предмета науки і прак­тиці його освоєння. У педагогічних науках вони становлять відповідні способи взаємодії вчителя й учнів, спрямовані на досягнення цілей навчання. Так, для навчання дітей грамоти в нашій школі застосовується, як зазначалося, звуковий аналітико-синтетичний метод. У досягненні ос­вітньо-виховних завдань уроків читання найбільшу ефек­тивність дає застосування методу читання, перечитування і бесіди за змістом тексту для поглибленого розуміння про­читаного. У викладанні фонетики, граматики й правопису методика рекомендує спиратися на методи бесід, повідомлення вчителя, щоб на основі засвоєння граматичних по­нять сформувати граматичні навички. Ці й інші методи навчання рідної мови будуть деталізовані у відповідних розділах посібника.

Кожен метод має свою структуру і передбачає викори­стання різних прийомів, тобто тих конкретних шляхів застосування методу, якими оперує вчитель, щоб навчати дітей. Впровадженням тих чи інших прийомів, що відпові­дають різним рокам навчання, неоднаковому характеру уроків і їх етапів, досягається навчально-виховна ме­та предмета взагалі й уроку зокрема.

На уроках української мови в початкових класах дореч­ні як загальнодидактичні, так і частково методичні прийоми. Із загальнометодичних досить ефективними виявляються прийом демонстрацій (таблиць, портретів, малюнків), ана­лізу (поділу слів на морфеми), порівняння (різна вимова голосних і приголосних, сприймання на слух приголосних твердих і м'яких), узагальнення (в кінці розбору теми клас­ного читання). Широким застосуванням на уроках мови характеризуються такі прийоми, як мовний розбір (част­ковий і повний; фонетичний, морфологічний та ін.), спи­сування (як один з видів орфографічних вправ), переказ прочитаного, виділення звука в мовному потоці тощо.

У сучасній школі, в перший клас якої приходять шести­річні діти, постало питання про введення ігрових прийомів у навчання грамоти. Проведені дослідження вилились у слушні висновки. Вони зводяться, зокрема, до того, що, вводячи гру в тканину уроку, потрібно чітко розмежову­вати забаву і гру. Беручи участь у грі, учень думає, що він грає. Вчитель, запроваджуючи гру, розуміє, що він веде учня до навчання. Ілюструє це найпростіший приклад. Першокласники засвоюють звуки української мови. Про­понується гра: вчитель вимовляє ім'я «Петро»; учні повинні продовжити ланцюг імен, називаючи дитячі імена, які по­чинались би із звуків, що стоять у кінці кожного з послі­довно названих імен. Діти продовжують: Олег Григо­рій Йосип Павло Олександр. Учні грають, а для вчителя — це прийом вироблення навичок чути звуки. Гра, таким чином, спрямована на те, щоб вона давала пев­ний навчальний результат. Цим шкільна гра істотно від­різняється від гри, застосовуваної у дошкільних устано­вах. Там вона, як правило, включається в саме життя дітей. Безперечно, і в дошкільних установах діти здобува­ють знання. Але ж там не ведуть їх до усвідомлення про­цесу навчання. А в школі гра передбачає доведення до свідомості учнів того, що, граючись, він щось одержує. На це й спрямована гра в школі: вона передбачає резуль­тат. Так її програмує викладач, і до цього він підводить своїх підопічних. Саме такий характер гри спонукає ди­тину до навчання. У цьому й полягає стратегічне (страте­гія — мистецтво керувати боротьбою) завдання школи виробляти мотиви навчання, Інакше кажучи, вчити ді­тей учитися.
^ Читання і письмо – види мовленнєвої діяльності

Навчання грамоти передбачає формування в учнів елементарних навичок читання і письма. Для шес­тирічних першокласників цей процес триває протягом цілого навчального року, що пов'язано з їхніми психоло­гічними, фізичними й фізіологічними особливостями. Ці особливості шестирічних дітей, порівняно з семирічними, потребують внесення корективів у методику навчання гра­моти, яка протягом кількох десятиріч залишалася в на­ших школах без істотних змін.

Психологічна основа методики навчання грамоти полягає у доборі таких методичних прийомів, які б враховували особливості дитячого сприйняття, уваги, пам'яті, мислення, сприяли б усебічному їхньому розвитку. На відповідному мовному матеріалі учні мають оволодіти такими важливими прийомами розумової роботи, як аналіз і синтез, класифіка­ція, узагальнення, уміння робити висновки.

Читання й письмо є видами мовленнєвої діяльності людини, тому й навички читання та письма також нале­жать до мовленнєвих навичок. Важливо, щоб їх форму­вання було для шестирічних учнів якомога природнішим процесом, який хоча б у загальних рисах був подібним до оволодіння дітьми в ранньому віці усним рідним мовлен­ням. Цьому значною мірою сприятиме мотивація всіх ви­дів навчальної діяльності дітей у процесі оволодіння гра­мотою. Першокласник мусить переконатися, що в його віці вже не обійтися без уміння читати й писати. Усвідом­лення цієї віддаленої мети має поєднуватись із постанов­кою перед дітьми щоденних, поурочних конкретних цілей, пов'язаних із виконанням різноманітних навчальних вправ, у тому числі й таких, що мають підготовчий ха­рактер.

Позитивні мотиви навчання читання й письма можли­во сформувати у шестирічних учнів тільки за умови, якщо на уроках грамоти, за словами К. Д. Ушинського, пану­ватиме бадьора, оптимістична атмосфера, яка б виклю­чала психічну і фізичну перевтому дитини, пригнічення або приниження її особистості. Це особливо стосується тих дітей, які з певних причин дещо відстають від своїх ровесників в оволодінні навіть найелементарнішими вмін­нями, пов'язаними з читанням і письмом.

Початкова навичка читання має формуватися у постій­ному взаємозв'язку із спостереженнями за явищами живого мовлення та з такими видами мовленнєвої діяльності, як розповідь, бесіда, робота над загадками, скоромовками, слухання і відтворення звукозаписів, інсценізація відомих дітям казок тощо.

Основними мовними одиницями, якими дитина оперує на цьому етапі навчання, є звуки мовлення і букви, сло­ва, речення, текст.

Відомо, що українське письмо є буквено-звуковим. А тому засвоєння початкових навичок читання й письма (викладання слів із букв розрізної азбуки) полягає в умін­ні перекодовувати букви у позначувані ними звуки і, на­впаки, перекодовувати звуки мовлення і їх комплекси — склади і слова — в умовні графічні знаки — букви, дру­ковані або рукописні.

Обидва ці процеси протікають успішніше, якщо вони взаємопов'язані. Тому оволодіння першокласниками чи­танням і письмом здійснюються не роздільно, а паралель­но. Це не означає, однак, що засвоєння друкованих і ру­кописних літер відбувається синхронно. Навичка читання формується у шестирічних учнів значно динамічніше, ніж навичка письма, тому написання рукописних літер дещо відстає від читання. Проте різноманітні операції дітей з буквами розрізної азбуки на уроках читання треба роз­глядати як специфічну форму «письма» — позначення по­чутих або прочитаних слів друкованими літерами.

Вчитель має пам'ятати, що навіть елементарні навички читання й письма не можуть бути вироблені без багаторазо­вого повторення одних і тих самих навчальних дій. Тому він усілякими засобами має вносити певні варіації у поста­новку тих чи інших навчальних завдань з метою запобіган­ня психічному і фізичному перевантаженню дітей, підтри­манню їхнього загального інтересу до виконуваних вправ. Велику роль у цьому відіграють також ігрові ситуації, коли дитина бере на себе рель того чи іншого звука, складу в слові, слова в реченні. Такі безпосередні дії учнів, вико­нувані з одиницями живого мовлення, сприяють тому, що навчання стає для них цікавішим і доступнішим.
^ Засвоєння звукової системи української мови у взаємозв’язку з графічною

Практичне засвоєння учнями фонетичної і графічної систем української літературної мови, усвідомлення ними існуючих взаємозв'язків між звуками і буквами становить лінгвістичну основу методики навчання грамоти.

Сучасна методика навчання грамоти ґрунтується на то­му, що первинні уявлення про фонетичні і графічні оди­ниці учні одержують з опорою на їх істотні ознаки: звуки ми чуємо, вимовляємо, їх можна розрізняти на слух, за способом вимовляння, за відчуттями, які одержуємо від роботи мовленнєвих органів, а букви пишемо, «друкуємо», знаходимо в касі розрізної азбуки, зіставляємо між собою за формою, розміром, наявними в них графічними елемен­тами.

Звуки бувають голосні — наголошені і ненаголошені і приголосні — тверді і м'які, дзвінкі і глухі, а букви — великі й малі, друковані і рукописні, каліграфічні. Не­правомірними тому є словосполучення «голосні букви», «приголосні букви», «тверді, м'які букви», які ще поде­куди вживаються вчителями і учнями початкових класів.

Здійснюючи процес навчання грамоти, вчителі повин­ні брати до уваги такі особливості української фонетики і графіки:

1. В українській мові є 6 голосних звуків: [а], [0], [у], [е], [и], [і], які на письмі можуть позначатися 10 бук­вами: а, я, о, у, ю, е, є, й, і, ї.

Букви я, ю, є, ї на початку слова і складу, після апост­рофа позначають сполучення звука [й] з відповідними голосними: [йа], [йу], [йе], [йі], наприклад, яма, знають, моє, їжак.

Однією з особливостей української графіки є передача на письмі відповідними буквами звукосполучення [йо] -йо. Зорове сприйняття букви й в даному буквосполученні сприяє тому, що учні добре чують і відповідний звук, на­приклад, у словах його, район. Зіставлення на слух звуко­сполучення [йо] з іншими — [йа], [йу], [йе], [йі] може служити одним із методичних прийомів ознайомлення зі звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Букви я, ю, є, крім того, можуть виконувати й іншу роль — позначати голосні звуки [а], [у], [е] після м'яких приголосних, наприклад, у словах: [пол'а] поля, [л'уди] люди, [син'е] синє.

2. Приголосні звуки діляться на тверді і м'які, У по­чаткових класах до м'яких приголосних звуків відносять не тільки [д’], [з'], [й], [л'], [н'], [р'], [с'], [т'], [ц'], [дз'], а й усі інші приголосні звуки, які знаходяться в позиції перед голосним [і], наприклад, у словах: півень, жінка, шість, білочка, кінь тощо.

М'якість приголосних звуків в українській мові позначається буквами ь, я, ю, е, і. У кінці слів м'я­кість приголосних звуків завжди позначається м'яким знаком.

В окремих випадках м'якість приголосних звуків гра­фічно не позначається: сніг — [с'н'іг], звір [з'в'ір]. Пра­вильне читання і написання таких слів у першому класі учні засвоюють за зразком, поданим учителем.

3. В основі української графіки лежить складовий прин­цип, за яким звукове значення букв, які позначають при­голосні, може бути виявлене тільки в складі, оскільки воно залежить від наступної букви голосного звука. Якщо взяти, скажімо, склади на, ня, ни, ні, ну, ню, не, нє, то правильно відтворити звукове значення букви н можна тільки за умови, якщо її прочитати разом з наступними буквами. В одних випадках вона читається як звук [я], в інших — як звук [я'].

Букви я, ю, є, які стоять на початку слова і складу або взяті окремо, можуть бути прочитані так, як вони на­виваються — [йа], [йу], [йе]. Але в сполученні з поперед­німи буквами, що позначають приголосні (ля, тю, нє), во­ни мають бути прочитані як голосні звуки [а], [у], [е] після відповідних м'яких приголосних [л'], [т'], [н’].

Наведені приклади пояснюють необхідність формува­ти у першокласників уже на початку букварного періоду складове читання, щоб не було буквеного прочитування слів.

4. За дзвінкістю/глухістю більшість приголосних зву­ків української мови утворюють пари: [б] — [п], [б'] —[п’], [г] – [х],[г'] – [х'], [г] - [к], [г'] - [к'], [д] - [т], [д'] — [т'], [ж] — [ш], [ж'] — [ш'] [з] - [с], [з'] — [с’] [дж] — [ч], [дж’] — [ч'], [дз] — [ц], [дз'] - [ц']. Частина приголосних звуків є дзвінкими непарними (сонорні), до них належать; [в], [в'], [й], [л], [л'], [м], [м'], [н], [н'], [р], [р']. Слід мати на увазі, що в українській мові, на відміну від російської, звуки [в] і [ф], [в'] І [ф] не утворюють пар за дзвінкістю/глухістю: звуки [в], [в'] належать до сонор­них, а [ф], [ф'] — до непарних глухих.

У період навчання грамоти учні одержують тільки практичне уявлення про дзвінкі і глухі приголосні. При ознайомленні з буквами б, г, д, з, ж, буквосполученнями дж, дз, що позначають дзвінкі приголосні звуки, основну увагу учнів необхідно звернути на те, що в українській мові ці букви в кінці слів та в середині слід читати дзвінко, не замінюючи відповідних дзвінких звуків глухими: дуб, сад, садки, мороз, вуж, діжка, ґедзь, берег, берегти.

5, Буква щ (ща) в українській мові позначає не окремий звук, а сполучення звуків [шч].

6. Букви в українській графіці використовуються в чо­тирьох варіантах: друковані, рукописні, великі й малі. Великі букви в період навчання грамоти учні сприймають як сигнал початку речення та знайомляться з найпрості­шими випадками їх уживання у власних назвах.

Більшість великих і малих букв в українській мові од­накові за формою і розрізняються тільки за розміром. Од­нак є частина літер (А—а, Б—б, Е—е), які розрізняються і за формою.

Букви и, ь є тільки малими, оскільки вони на початку слів не вживаються.

  1. У період навчання грамоти учні практично знайом­ляться і з іншими графічними знаками з крапкою, знаком оклику, знаком питання, комою, двокрапкою, тире, рис­кою (дефісом), лапками, вчаться за зразком учителя ре­агувати на них під час читання зміною сили голосу чи па­узами.

  2. Важливо навчити дітей вимовляти слова по складах. Учитель має взяти до уваги, що до складу може входити один, два, три і більше звуків. Основним звуком у кожному складі є голосний, саме він утворює склад, тому го­лосні звуки і називають складотворчими. Найпростішими складами є ті, що утворені а одного голосного або із спо­лучення (злиття) приголосного з голосним, наприклад: о-ко, ри-ба, дже-ре-ло. Поділ таких слів на склади не ста­новить для дітей якихось труднощів.

При поділі слів на склади із збігом приголосних звуків слід керуватися основною особливістю українського складоподілу — тяжінням до відкритого складу. Відповід­но до цього більшість складів в українській мові відкриті рі-чка, ка-стру-ля, ли-сто-чки.

Закриті склади в українській мові утворюються сонор­ними звуками, які стоять після голосних (сон-це, лій-ка, вер-ба) та парними дзвінкими приголосними, коли вони стоять перед глухими (діж-ка, гриб-ки, вузь-ко, клад-ка). Такий складоподіл в українській мові зберігається для забезпечення дзвінкого вимовляння приголосних у середи­ні слів перед глухими з метою запобігання їх уподібненню до глухих.
^ КОРОТКИЙ ОГЛЯД ІСТОРІЇ МЕТОДІВ НАВЧАННЯ ГРАМОТИ

В історії вітчизняної початкової школи відомі різні ме­тоди, за допомогою яких відбувалося формування у мо­лодших школярів початкових умінь читання й письма рідною мовою.

Класифікацію всіх існуючих методів здійснюють за двома критеріями: 1) яка мовна одиниця клалася в осно­ву навчання грамоти (буква, звук, склад, слово); 2) який прийом роботи (аналіз чи синтез) був провідним у процесі оволодіння грамотою. Аналіз передбачав поділ мовної одиниці слова на склади, потім на звуки і букви, а синтез вимагав об'єднання звуків або букв у склади, складів — у слова. Нерідко в процесі навчання аналітичні і синте­тичні дії виконувались взаємозв'язано.

За першим критерієм виділяються методи: буквоскладальний, звуковий, складовий і метод цілих слів.

За другим критерієм методи діляться на аналітичні, синтетичні і аналітико-синтетичні.
^ Буквоскладальний синтетичний метод

Цей метод полягав у механічному заучуванні назв окремих літер з наступним поєднанням (синтезом) їх у склади, а потім у слова. Алфавітні назви літер у ста­рослов'янській мові становили цілі слова; аз, буки, вєді, глаголь, добро, єсть, живєтє, зєло... люди, мислітє і т. д.

Для того щоб утворити, скажімо, склади ба, го, гра, треба було спочатку назвати відповідні букви: буки-аз ба, глаголь-он. го, глаголь-рцьі-азгра. Після цього йшло так зване читання слів «по верхах», тобто цілими словами, без попереднього називання букв і складів. Таке читання було для учнів ще складнішим. Ним діти оволодівали також протягом року. До вправ з письма переходили тільки на третьому році навчання. Таким чином, читання було ві­дірваним від письма.

Оволодіння грамотою за буквоскладальним методом являло собою механічне зазубрювання букв, складів і слів. Складність полягала ще й у тому, що матеріалом для читання служили тексти з церковнослов'янських кни­жок, зміст яких був переважно недоступний для молод­ших школярів. Велике значення для поліпшення справи навчання грамоти мала поява на Русі перших книжок. У 1574 р. Іван Федоров видрукував у Львові перший «Бук­вар» — підручник для вивчення читання й письма, який значною мірою сприяв поширенню освіти на Україні, її демократизації, полегшив і прискорив сам процес оволо­діння грамотою.

Сучасному вчителеві треба мати на увазі, що інколи під впливом домашнього навчання у читанні деяких учнів можуть проявитися ознаки буквоскладального методу — так зване побуквене читання. Такий спосіб читання необ­хідно негайно переборювати, розкриваючи для дітей ме­ханізм злитого прочитування обох букв (на позначення голосного і приголосного звуків) відразу.
  1   2   3   4   5   6   7   8   9   ...   16



Скачать файл (3203.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru