Logo GenDocs.ru


Поиск по сайту:  


Лекції - Методика викладання української мови - файл 1.doc


Лекції - Методика викладання української мови
скачать (3203.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc3204kb.18.12.2011 02:44скачать

содержание

1.doc

1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16
Реклама MarketGid:

^ Значення і завдання роботи над вивченням морфемної будови слова

Вивчення теми «Будова слова» має важливе значення в лінгвістичному розвитку учнів. Ознайомлення молодших школярів із мор­фемною будовою слова розкриває широкі можливості для систематичного розширення і уточнення словника дітей, оволодіння одним із способів розкриття лексичного зна­чення слова. Під час вивчення цієї теми учні знайомлять­ся із словотворчими засобами. Усе це сприяє розвиткові точного і образного мовлення дітей.

Крім того, оволодіння умінням здійснювати морфемний аналіз слова закладає основи для формування повноцінних навичок правильного письма, адже вивчення цієї теми по­в'язане із засвоєнням найважливіших чергувань української мови: [о,е] з [і], [г, к, х] із [ж, ч, ш] та [з', ц', с'], пра­вопису слів з ненаголошеними голосними й сумнівними при­голосними (нігті, легкий, молотьба], а також префіксів, уживання апострофа після префіксів тощо.

Засвоєння теми «Будова слова» впливає на виховання інтересу до уроків мови, на розвиток лінгвістичних здіб­ностей учнів.

Завдання вивчення морфемної будови слова в початко­вих класах полягає у формуванні в учнів понять: основа, закінчення, корінь, суфікс, префікс, усвідомленні їх ролі, а також у практичному оволодінні морфологічним способом словотвору (без називання термінів), у збагаченні і розши­ренні словника учнів.

Вивчення теми «Будова слова» викликає в учнів певні труднощі. Ці труднощі пов'язані з тим, що діти:

  • аналізуючи слова, враховують лише зовнішнє їх оформлення (збіг окремих звуків) і не замислюються над значенням слів (вода і водити);

  • враховуючи семантику слова, його значення, забу­вають про зовнішнє (звукове) оформлення однокореневих слів, а тому помилково вважають однокореневими, скажімо,
    слова парк і сад (місце, де ростуть дерева);

  • не враховують того, що в коренях слів можливе чер­гування звуків (сніг сніжок);

  • не розрізняють однокореневих слів і форм одного й того самого слова (білий, білити і білий, білого);

  • «склеюють» корінь із префіксом (наприклад, якщо для виділення кореня в слові заспів доберуть споріднені слова заспівати, заспівувати, то у них виникає бажання по­милково прийняти за корінь заспів- , при доборі ж інших слів: співати, спів, співак, — корінь буде виділено правильно);

  • «склеюють» корінь із суфіксом (наприклад, аналізу­ючи слово робітник, учні можуть дібрати споріднені слова робота, заробіток, робітничий і визначити корінь робот робіт, добір же слів зароблений, робити, роботящий пере­конує учнів у тому, що -от-, - іт- суфікси, а не частини кореня);

  • «склеюють» між собою суфікси (наприклад, визнача­ють у слові слоненятко суфікс -енятк- або -ятк-, насправ­ді ж тут три суфікси — -єн-, -ят-, -к-);

  • «склеюють» суфікс і закінчення (наприклад, у слові казка визначають як суфікс -ка).

Отже, вивчаючи морфемну будову слова, вчитель по­винен приділити належну увагу попередженню цих типо­вих учнівських помилок.

Тема «Будова слова» як самостійна починає вивчатися в 2-му класі і закінчується в 3-му. Вона складається з таких основних етапів:

  1. Підготовча робота до ознайомлення із смисловими частинами слова, яка полягає у спостереженні за спорід­неними словами, доборі споріднених слів і побудові речень (2 клас).

  2. Ознайомлення зі специфікою і роллю морфем (ко­рінь, префікс, суфікс) у слові та з однокореневими (спорід­неними) словами (3 клас).

3. Закріплення і поглиблення знань про морфемну бу­дову слова, які пов'язуються із формуванням правописних і мовленнєвих навичок (3—4 класи).

^ Вивчення основи слова і закінчення

Розуміння основи слова неможли­ве без знання того, що таке закін­чення. Вивчаючи закінчення, вчи­тель має розкрити перед школярами його ознаки:

  • закінчення — це змінна частина слова;

  • закінчення служить для зв'язку слів у реченні;

  • закінчення стоїть у кінці слова.

При цьому слід враховувати, що труднощі в усвідомлен­ні учнями закінчення викликаються тим, що їм важко зро­зуміти функцію закінчення як засобу вираження граматич­ного значення слова. Діти нелегко усвідомлюють і те, що закінчення у слові виражає кілька граматичних значень. Наприклад, закінчення -ою у слові весною є показником жі­ночого роду, однини, орудного відмінка. У зв'язку з відсут­ністю матеріального його вираження учням важко усвідомити поняття про нульове закінчення слова, через те замість тер­міна «нульове закінчення» вживається вислів «слово без за­кінчення».

Робота над формуванням поняття про закінчення скла­дається з кількох етапів:

На першому етапі учні одержують початкові уявлення про закінчення. Це здійснюється під час виконання вправ, які включають спостереження за змінами форми одного й того ж слова в контексті. На цьому етапі можна запропо­нувати учням як один із варіантів такої роботи виписати слово, яке зустрічається в усіх реченнях, у тій формі, в якій воно там уживається. Наприклад: Виростай, дитино, й па­м'ятай Батьківщина то найкращий край (Д. Павличко). Батьківщини рідної сади нахилились цвітом доводи (М. Сингаївський). Слава, слава в віках Батьківщині могут­ній (П. Тичина). За Батьківщину у боях вмирали однаково дорослі і малі (М. Познанська).

Виписавши слова ^ Батьківщина, Батьківщини, Бать­ківщині, Батьківщину, учні визначають змінну частину слова (-а, -и, -і, -у).

На другому етапі учні засвоюють термін «закінчення» і усвідомлюють функцію цієї частини слова — зв'язує сло­ва в реченні. Крім наведеної вище вправи, можна запропо­нувати учням деформований текст. Робота з ним допоможе дітям усвідомити те, що закінчення служить для зв'язку слів у реченні.

Третій етап у вивченні закінчення передбачає формулю­вання власного висновку й усвідомлення його (виведення правила): «Змінна частина слова називається закінченням. Закінчення служить для зв'язку слів у реченні. Закінчен­ня стоїть у кінці слова». На цьому етапі учитель показує схематичне позначення закінчення.

Конкретизація набутих учнями знань про закінчення слова відбувається під час виконання тренувальних вправ (четвертий етап). Це можуть бути, зокрема, такі вправи:

  • визначте закінчення у виділених словах;

  • поставте слова, що в дужках, у потрібній формі, ви­діліть закінчення;

— складіть словосполучення з поданих слів тощо.
Усвідомивши роль і місце закінчення слова, учні легко зрозуміють характерні риси основи слова: основа — це ча­стина слова без закінчення. Ознайомлення з основою сло­ва слід здійснювати одночасно з вивченням закінчення. Учитель повідомляє дітям, що та частина слова, яка залиша­ється після виділення в ньому закінчення, називається ос­новою, і надалі вимагає від школярів називати під час роз­бору слова його закінчення і основу, а на письмі позначати значками.

^ Вивчення кореня слова

Приступаючи до вивчення кореня слова, вчитель має сформувати в учнів знання про те, що корінь — головна частина слова, яка обов'язково присутня в кожному слові і містить основ­ний елемент лексичного значення;

  • слова з однаковим коренем називаються спорідне­ними, або однокореневими;

  • слова, близькі за значенням, але такі, що не мають спільної смислової частини, не вважаються спорідненими словами (наприклад, хоробрий і мужній);

  • слова можуть мати однакову звукову частину, але не вважаються одно кореневим й, бо у них різні корені (сми­слові частини), наприклад гора і горе;

— у споріднених словах корінь може частково змінюва­ти свій звуковий (а отже, і буквений) склад (існує цілий ряд чергувань голосних і приголосних у корені).

Крім того, класовод має навчити дітей розрізняти однокореневі слова (школа, школяр) і форми одного й того ж слова (школа школи школі).

У процесі вивчення кореня слова діти повинні усвідоми­ти, що головний спосіб виділення кореня полягає у доборі слів, споріднених з даним словом, визначенні їхньої спіль­ної частини, яка передає основне значення. Проте оволоді­ти цим способом не так просто. Цього дитину потрібно спе­ціально навчати.

Корінь слова вивчається у певній послідовності. Спо­чатку на основі порівняння слів за значенням і будовою вво­диться термін «споріднені слова», потім повідомляється, що спільна частина споріднених слів називається коренем, а споріднені слова називаються ще й одно кореневими (2 клас).

На цьому етапі формування поняття «корінь слова» можна використати такі, наприклад, завдання:

  • порівняйте слова: гриб, грибок, грибний, подумайте, що між ними спільного, а чим вони відрізняються одне від одного;

  • згрупуйте слова за однією з можливих ознак, по­ясніть, як ви згрупували слова: сад, парк, лісник, садівник, ліс.

Тут уже вчитель вводить значок для схематичного по­значення кореня — ґ~^. Діти знайомляться з терміном «корінь».

Так, на цьому етапі засвоєння поняття «корінь слова» учні виділяють такі його істотні ознаки, як наявність в однокореневих словах спільної смислової і звукової частини.

На наступному етапі формування поняття слід показа­ти, що істотнішу ознаку кореня становить смисл, а не одна­кове звучання частини різних слів. Тому проводиться про­тиставлення однокореневих слів і синонімів, а також однокореневих слів і слів, які мають корені-омоніми. Воно здійснюється на основі виконання учнями таких, напри­клад, завдань:

  • випишіть з поданого ряду ті слова, які мають одна­кову частину: гора, горить, горе. Чи можна їх назвати однокореневими?

  • доведіть, що деякі слова, хоч і мають однаковий зву­ковий склад, проте не є одно кореневим: вода, водити, під­водний, водій;

  • випишіть спочатку близькі за значенням слова, а потім однокореневі: хоробрий, хоробрість, сміливий, сміливість;

— викресліть зайве слово: школа, школяр, учень.

Протиставлення однокореневих слів і синонімів дає змогу вчителю попередити помилкову орієнтацію дітей тільки на семантичну близькість слів.

Протиставлення однокореневих слів і слів з коренями-омонімами попереджує помилкову орієнтацію тільки на структурну і звукову близькість.

Формування поняття про корінь слова і однокореневі слова охоплює і спостереження за словами, в яких у коре­нях слів відбувається чергування голосних чи приголосних звуків. Вирішенню цього завдання можуть сприяти такі, зо­крема, вправи:

  • скільки груп однокореневих слів записано: річ, річ­ниця, рік, ріка, річковий, річний, роковини? Доведіть свою думку;

  • випишіть споріднені слова до слів сіль і сільський (за­солювач, село, селянин, посолити).

Засвоєння поняття «корінь слова» потребує виконання ряду тренувальних вправ, таких, наприклад, як:

— доберіть якомога більше однокореневих слів до сло­ва сніг (можна провести у вигляді гри-змагання, у якій пе­реможцем стає той, хто називає останнє слово);

— випишіть із тексту однокореневі слова:

Хоч і зовсім крил не має, Рік літає, два літає,
Та, як блискавка, літає. В небі льотчиків міняє,

Не літак, не вертоліт Крізь розвихрені світи

Вирушає у політ. Може й сам себе вести.

(Космічний корабель)

гра «хто більше?» (назвати однокореневі слова);

— доберіть «родичів» із чергуванням голосних (чи при­голосних) звуків у корені.

Робота по формуванню поняття «корінь слова», отже, зводиться до усвідомлення кореня як необхідної частини слова, без якої слово не може існувати, до розрізнення коренів-омонімів, варіантів коренів з чергуванням голос них і приголосних звуків.

^ Вивчення префікса

Формуючи поняття про префікс, учитель знайомить дітей із такими ознаками цієї частини слова:

  • префікси утворюють нові слова (внук правнук) або слова з новими відтінками значень (гарний прегарний);

  • префікс стоїть перед коренем.

Значення префіксів найзручніше показати під час ви­вчення дієслів, тому що для цієї частини мови префіксаль­ний спосіб словотвору є найбільш типовим. Крім того, порівнюючи однокореневі дієслова без префіксів і з префік­сами, учні краще можуть зрозуміти семантичну роль даної морфеми (сісти присісти, читати прочитати).

Однак, щоб в учнів не склалося помилкове уявлення про префікс як морфему, яка вживається тільки в дієсло­вах, слід добирати для аналізу й інші частини мови: імен­ник (друг недруг, дід прадід), прикметники (чудо­вий пречудовий).

Для ознайомлення учнів із префіксами краще брати не окремі слова, а словосполучення, до того ж такі, у яких є омонімічні префікси і прийменники (доїхав до Києва, ві­дійшов від столу). Це дає змогу учням краще усвідомити значення префіксів, тому що в таких словосполученнях префікс і прийменник мають багато спільного. Наприклад, у словосполученні відплив від берега префікс і прийменник вказують напрямок дії.

Після того як діти одержують початкове уявлення про значення префіксів, відбувається узагальнення їхніх істот­них ознак у спеціальному слові-терміні, формулюється ви­значення префіксів (частина слова, що стоїть перед коре­нем і надає слову нового значення або смислового відтінку), вводиться його схематичне позначення 1

У 1—4 класах учні одержують тільки початкове уявлення про префікс і не вивчають усієї багатогранності цієї морфеми. Однак спостереження за роллю префіксів є за­собом усвідомлення їх словотворчої ролі, бо учні мають змогу переконатися в тому, що префікси не механічно при­єднуються до слова, а впливають на його лексичне значення.

Усвідомленню такого значення префіксів сприяють вправи, спрямовані на порівняння і добір однокореневих слів, різниця у значенні яких зумовлена наявністю пре­фікса, на порівняння одного й того ж префікса в різних сло­вах, на утворення за допомогою префіксів нових слів. Це можуть бути такі вправи:

  • порівняйте слова їхати приїхати, співати про­співати, поясніть, що в них спільного і чим вони відрізня­ються;

  • доберіть кілька слів з одним і тим же префіксом (ви-, за- та ін.);

  • виділіть префікси у словах; пришити, прийти, при­сісти, поясніть значення слів;

  • доберіть антоніми до слів: вийти, занести і под.

Вивчення префіксів у початкових класах має суто прак­тичне значення — навчання учнів правильного вживання префіксів у мовленні.

^ Вивчення суфікса

Мета вивчення суфікса в початкових класах розкрити роль суфіксів у слові. Учні мають усвідомити, що:

суфікс — це частина слова, з допомогою якої утворю­ються нові слова;

суфікс — це частина слова, яка надає слову іншого смис­лового відтінку (вказує на ступінь розміру предмета, міру якості, передає ставлення до предмета);

суфікс завжди стоїть між коренем і закінченням, якщо ж у слові нульове закінчення, то суфікс стоїть після ко­реня; у слові може бути не один суфікс, а й два чи три.

У початкових класах діти знайомляться тільки з суфік­сами із значенням пестливості, суфіксами, за допомогою яких утворюються назви людей за родом заняття, та суфік­сами, з допомогою яких утворюються назви найуживані­ших предметів побуту.

Робота над засвоєнням поняття «суфікс» починається із з'ясування значення зменшено-пестливих суфіксів.

При першому знайомстві з поняттям «суфікс» учитель спирається на конкретні уявлення дітей. Демонструючи предметну наочність або малюнки, вчитель спрямовує шко­лярів від порівняння предметів у дійсності до порівняння слів — назв цих предметів. Наприклад, учитель показує зображення великого прапора і дитячого прапорця, вели­кого гриба і маленького. Діти роблять висновок, що понят­тя «малий» може передати не тільки слово малий, а й час­тинка слова: -ець (прапор - прапорець), -ок (гриб - грибок).

Школярі усвідомлюють, що нові слова (прапорець, гри­бок) утворилися саме за допомогою суфікса, приєднаного до кореня.

З терміном «суфікс» і його схематичним зображенням школярів знайомить учитель.

Подальша робота націлена на поглиблення уявлень уч­нів про словотворчу роль суфіксів. Так, діти на основі по­рівняння однокореневих слів (сир — сирник, чай чай­ник, трактор тракторист, телята телятниця) пе­реконуються в тому, що за допомогою суфіксів утворюють­ся слова — назви предметів побуту чи занять людей. При цьому слід звертати увагу на те, що нове слово утворилося від іншого за допомогою суфікса, який завжди стоїть після кореня.

Усвідомити роль суфікса в слові допомагає дітям порів­няння його з префіксом. Аналіз за будовою слів типу друг-дружок і друг-недруг дає змогу зробити такий висно­вок: і префікс, і суфікс служать для утворення слів, але префікс стоїть перед коренем, а суфікс — після нього.

Зрозуміти роль суфікса в слові допоможе також його порівняння з закінченням. І суфікс, і закінчення можуть стояти після кореня, але суфікс змінює значення слова (машина і машиніст), а закінчення змінює тільки форму сло­ва: машина, машини, машиною, значення ж слова при цьому не міняється.

У початкових класах вивчення будови слова має на ме­ті не тільки ознайомлення із значенням морфем, а й забез­печує правильне користування ними в усному й писемному мовленні, зокрема сприяє практичному засвоєнню самого процесу словотворення. Цій меті підпорядковуються такі типи вправ:

I. На спостереження за роллю морфем у слові:

  • розберіть подані слова за будовою, поясніть, яка час­тина другого слова змінила його значення (дуб дубок, літати перелітати);

  • порівняйте слова вчитель вчителька, поясніть, як утворилося друге слово;

  • поясніть, від якої частини мови утворилося друге слово, якою частиною мови воно є, як утворилося (ліс — лісовий, синій синька) і под.

II. На заміну морфем у слові:

  • у поданих словах замініть суфікс -ик суфіксом –иш, (котик, хвостик, вовчик). Яке значення мають утворені вами слова?

  • у словах вийти, роз'єднати замініть префікс ін­шим, щоб вийшло слово з протилежним значенням.

III. На добір слів:

— доберіть слова за поданими схемами:

  • доберіть до слова білизна однокореневі слова, які б належали до різних частин мови, поясніть, як вони утво­рилися;

  • у слові книжка знайдіть суфікс, доберіть ще кілька слів із цим самим суфіксом, поясніть значення утворених слів;

  • у слові перебігти визначте префікс, доберіть ще кілька слів із цим самим префіксом, поясніть значення утворених слів.

IV. На утворення слів:

  • утворіть від поданих іменників прикметники (вчитель, трактор, рука);

  • утворіть від поданих іменників прикметники (слива, яблуко, машина);

  • утворіть від поданих дієслів іменники за зразком читати читання (малювати … ,

лежати … );

  • утворіть дієслова, ставлячи замість крапок дібрані префікси.

Вивчення морфемної будови слова сприяє усвідомленню учнями зв’язку, який в мові між лексичним значенням слова і його морфемним складом.
Лекція № 14 (2 години)

Система роботи над іменником, прикметником, дієсловом.

^ План лекції.

  1. Методика вивчення частин мови на основі зв'язного тексту.

  2. Формування у молодших школярів уявлення про частини мови на
    основі їх семантики, граматичних ознак і синтаксичної ролі.

  3. Методика морфологічного розбору.

  4. Орфограми, пов'язані з іменником, прикметником, дієсловом.


Рекомендована література

  1. Баліцька Н.Г. Дидактичний матеріал до вивчення теми "Будова слова".- ж-л
    "Початкова школа" ,№6, 1990р.

  2. Батура Н.В. Розвиток інтересу до опанування української мови.- ж-л "Початкова
    школа" ,№3, 1990р.

  3. Віденко В. Творча робота школярів на уроках мови, читання, риторики.- ж-л
    "Початкова школа" ,№7, 1997р.

  4. 24. Білоконна В. Інтелектуальний розвиток школярів на уроках мови.- ж-л


^ МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ЧАСТИН МОВИ

Вивчення частин мови в початкових класах має на меті:

  • ознайомлення учнів з такими самостійними части­нами мови, як іменник, прикметник, дієслово, числівник, особові займенники, прислівник і з службового частиною мови прийменником (без уживання термінів «самостійні» і «службові» частини мови);

  • усвідомлення того, що кожне слово є назвою предмета, ознаки чи дії і відповідає на питання хто? що? який? яка? яке? що робить? скільки? котрий? і под.;

  • засвоєння форм словозміни передбачених програмою частин мови;

— засвоєння орфографічних правил, таких, як право­пис відмінкових закінчень іменників і прикметників, осо­бових закінчень дієслів тощо;

  • розвиток усного і писемного мовлення учнів шля­хом збагачення їх словника новими іменниками, прикмет­никами чи дієсловами, уточнення змісту окремих слів, роз­витку уміння добирати слова для передачі своїх думок;

  • з'ясування синтаксичної функції того чи іншого сло­ва (частини мови).

^ Система вивчення іменника

Знайомство з частинами мови починається з вивчення іменника як найбільш уживаного учнями лексико-грама­тичного класу слів.

Вивчення іменника в початкових класах передбачає, по-перше, формування граматичного поняття про іменник, по-друге, формування навичок правопису відмінкових закін­чень іменників, по-третє, збагачення словника учнів новими іменниками і розвиток навичок точного використання їх у мові. Ці завдання розв'язуються не ізольовано, а у вза­ємозв'язку.

Лексичні і граматичні ознаки іменника досить складні, а тому вивчення цієї частини мови вимагає поступового на­копичення конкретного матеріалу для узагальнення знань про іменник як частину мови.

Система роботи над вивченням теми «Іменник» має бути цілеспрямованим процесом, який передбачає певну послі­довність ознайомлення учнів із смисловим значенням і гра­матичними ознаками цієї частини мови, а також поступове ускладнення вправ, спрямованих на формування навичок точного вживання іменників у мовленні і правильного їх написання.

Діти вивчають іменник протягом 4 років навчання. У 1 класі школярі вчаться відповідати на питання хто? щ о?, знайомляться з словами, що є назвами предметів, ви­конують логічні вправи на розрізнення назв істот і неістот. У 2 класі вводиться термін «іменник», що розкриває понят­тя «слова, які означають назви предметів», продовжується робота над диференціацією назв істот і неістот, без уживан­ня термінів «однина — множина» формуються практичні навички розрізнення числа іменників. У 3 класі поглиблю­ється уявлення учнів про такі лексико-граматичні катего­рії іменника, як назви істот і неістот, власні й загальні на­зви; вводяться терміни для позначення тих понять, які ра­ніше розглядалися практично.

Якщо в 2 класі для розрізнення числа діти користували­ся прийомом «один — багато», то в 3 класі формується гра­матичне поняття однини/множини. Учні вперше знайом­ляться з такою граматичною категорією, як рід іменника, навчаються розрізняти іменники за родами з допомогою підстановки слів він, вона, воно чи мій, моя, моє. Третьо­класники ще не знають відмінків іменників, однак практич­но вчаться ставити питання до слів-назв предметів (кого? чого? кому? чому? под.), будувати речення і словосполу­чення з іменниками в непрямих відмінках і тим самим готу­ються до усвідомлення поняття відмінювання іменників, що є основним у програмі 4 класу.

Формування у молодших школярів граматичного по­няття «іменник» складається з кількох етапів. Перший — підготовчий, який збігається з періодом навчання грамоти. Підготовка учнів до усвідомлення поняття «іменник» пе­редбачає навчання розрізняти предмет і його назву, роз­виток уміння класифікувати слова за певною смисловою ознакою (назви овочів, фруктів, транспорту тощо).

Другий етап формування поняття «іменник» передба­чає ознайомлення учнів із граматичними ознаками слів у єдності з їх смисловим значенням (відповідають на питання хто? що?, називають предмети) і закріплення їх у тер­міні «іменник». Ця робота потребує від учня більш високого ступеня узагальнення, ніж це було на підготовчому етапі.

Третій етап полягає у поглибленні знань про смислове значення іменників, засвоєння форм роду, числа, підготов­ці до усвідомлення відмінків, розширенні знань про влас­ні і загальні назви.

Четвертий етап передбачає формування уміння відмі­нювати іменники, свідомо вживати відмінкові форми для висловлення своїх думок і правильно писати відмінкові закінчення.

^ Формування загального поняття про іменник

Загальне поняття про іменник починає формуватися у дитини ще в добукварний період. Саме тут учитель навчає дітей розрізняти предмет і слово, що його називає. Зробити це можна, на­приклад, у такий спосіб. Учитель бере у руки книгу і за­питує:

  • Що я тримаю? (Книгу.)

  • Що ви можете з нею зробити? (Розглянути, прочитати, покласти на стіл і под.)

  • Про що ця книга? (Мабуть, про тварин, бо на об­кладинці зображені тварини.)

  • Ми можемо дізнатися, хто написав для нас цю кни­гу? (Можемо, бо на обкладинці завжди друкують прізвище автора.)

  • У нашій шкільній бібліотеці є ще одна дуже цікава книга. Про що вона?

Звичайно, діти відповісти не можуть, а тому вчитель запитує, чому вони не можуть відповісти на його питання. (Бо не бачать книги.)

— Отже,— узагальнює вчитель відповіді дітей,— пред­мет ми бачимо, можемо потримати в руках, а слово, що є назвою предмета, тільки вимовляємо і чуємо.

Надалі в учнів поступово формується уміння «працюва­ти» зі словом як із узагальнюючою назвою предмета. Скажі­мо, вчитель вимовляє слово стіл, а діти називають той стіл, який вони при цьому можуть уявити.

Подальше формування поняття «Іменник» передбачає ро­боту над лексичним значенням іменника і його граматич­ною ознакою — відповідає на питання х т о? щ о?. Умін­ня ставити до слів-назв предметів запитання хто? чи що? прищеплюється дітям ще в період навчання грамоти.

У 2 класі діти дізнаються про те, що слова, які означають назви людей і тварин, відповідають на питання х т о?, а слова, які означають назви інших предметів,— на питан­ня

щ о? З цією метою вчитель здійснює систематизацію слів-назв предметів, тобто виділяє групи слів на позначення людей, тварин, рослин, предметів побуту. Демонструється, наприклад, таблиця із зображенням лікаря, робітника, шко­лярки (перший ряд), собаки, кота, їжака (другий ряд), де­рева, портфеля, чайника (третій ряд).

У ході евристичної бесіди учитель з'ясовує:

  • Хто зображений на малюнку першого ряду?

  • Яке питання можна поставити до кожного з зобра­жених предметів? (Хто це? — Лікар і под.)

— Кого називають слова лікар, робітник, школярка? (Людей.)

— Отже, які слова відповідають на питання хто? (Слова — назви людей.)

Аналогічна робота проводиться з малюнками другого, а потім третього ряду.

Внаслідок такої роботи у дітей формується уявлення про іменники — назви істот і неістот.

^ Методика вивчення числа іменників

Поняття «число» засвоюється дітьми на реальній, предметній основі: у житті вони зустрічають один або декілька предметів. У зв'язку з цим уявлення про число сформоване ще в дошкільному віці, адже прак­тично діти вміють користуватися формами однини і множини іменників (лялька ляльки, яблуко яблука). Усвідомлення числа іменників як граматичної категорії починається в школі.

Поняття про однину і множину іменників формується послідовно. У 1—2 класах діти дістають уявлення про один і багато предметів, учаться добирати слова за зразком (ге­рой герої, мишенята мишеня) або змінювати форму слова, керуючись настановою один — багато.

Терміни однина/множина вводяться в 3 класі. Якщо в 1—2 класі учні лише практично користуються числовими формами, то у 3 класі продовжується формування понятті «число іменників» на більш високому рівні.

Під час вивчення числа іменників діти повинні зрозуміти:

якщо іменник означає назву одного предмета, він ужи­вається в однині (книга, олівець, стіл);

якщо іменник означає назву двох або більшої кількості предметів, він уживається в множині (книги, олівці, сто­ли);

не всякий іменник, що має форму множини, називав кілька предметів (окуляри, ножиці, двері);

не всяк й іменник, що має форму однини, становить со­бою назву одного предмета (коріння, студентство).

У процесі роботи над числом іменників учитель має сфор­мувати уміння: 1) розрізняти іменники в однині і множи­ні за значенням і закінченням; 2) утворювати форму мно­жини від найбільш уживаних форм однини і навпаки; 3) пра­вильно вживати числові форми іменників у мовленні.

Робота над вивченням числа іменників проходить у та­кій послідовності.

Спочатку вчитель організовує спостереження за сло­вами, які називають один і кілька предметів, і порівняння цих слів. Пропонує, наприклад, такі слова: парта парти, хлопець хлопці, лінія лінії, море моря.

Вчитель допомагає дітям з'ясувати, скільки предметів називають іменники першої колонки, а скільки — другої. Внаслідок узагальнення діти неодмінно зроблять висно­вок про те, що, коли іменник називає один предмет, він уживається в однині, а коли більше предметів — у множині.

Оскільки учні при визначенні числа звертають увагу лише на смисловий бік поняття (один — багато), слід зо­рієнтувати їх на врахування формального показника одни­ни і множини — закінчення (книга книги, ліс ліси).

Визначаючи число іменників, учні повинні дотримува­тися певної послідовності дій: 1) встановити, один чи біль­ше предметів називає слово; 2) визначити закінчення імен­ників у множині. Це полегшує роботу вчителя над розши­ренням у дітей уявлення про число, зокрема в іменників, які мають форму множини, але називають один предмет, або, маючи форму однини, називають сукупність пред­метів.

Як можливі варіанти організації спостереження за та­кими іменниками можна виконати будь-яку з наведених нижче вправ:

  • вчитель демонструє малюнок із зображенням одних окулярів і кількох і просить назвати, що зображено на малюнках. В учнів руйнується стереотип визначення чис­ла за принципом один — багато, не допомагає їм у даному випадку і закінчення. Діти неодмінно приходять до вис­новку про існування в мові іменників, які вживаються тільки у формі множини, незалежно від того, яку кількість предметів вони позначають;

  • вчитель, пропонує учням записати подані слова у два стовпчики «Однина» і «Множина». Серед слів, якими оперуватимуть діти (наприклад, вікно, море, вікна, моря),
    зустрінуться і слова типу ножиці, окуляри. Природно, що перед дітьми виникає проблемна ситуація: до якого стовп­чика віднести останні іменники? Можна очікувати, що уч­ні, враховуючи відомі їм критерії один — багато і закін­чення, віднесуть ці іменники до множини. Класовод про­понує школярам утворити від цих іменників форми однини.
    Коли діти переконаються в неможливості такої операції, він приводить їх до висновку, що деякі іменники мають тільки форму множини, хоч і позначають один предмет.

Аналогічно вчитель знайомить учнів і з тими іменника­ми, що мають тільки форму однини.

Збірні іменники типу каміння, коріння, дітвора в уяв­ленні молодших школярів можуть асоціюватися з множи­ною. Тому слід дати дітям допоміжний орієнтир для мно­жини — слова мої, вони. Користуючись цим орієнтиром, учні прийдуть до висновку, що слово коріння має форму однини — коріння (воно, моє), а слово корені (вони, мої) є формою множини від корінь (він, мій).

Методика вивчення роду іменників

Граматичне поняття роду іменників формується в 3 класі переважно на основі використання по­яснювально-ілюстративного методу. Опрацьовуючи тему «Рід іменників», учитель має показати дітям, що:

іменники бувають трьох родів: чоловічого, жіночого і середнього;

для того щоб визначити рід іменників, слід поставити їх у формі однини;

рід деяких іменників слід запам'ятати (собака — ч. р., путь — ж. р.).

У шкільній практиці традиційно розпізнавання роду іменників здійснюється підстановкою особових займенни­ків — він, вона, воно чи присвійних — мій, моя, моє. Це має повідомити вчитель дітям перед виконанням вправ на розрізнення роду.

Важливо під час формування поняття роду показати учням, що визначити рід іменників можна тільки тоді, ко­ли вони вжиті в однині. З цією метою вчитель може за­пропонувати дітям визначити рід іменників у такому, на­приклад, реченні: До годівниці прилітають горобці і сини­ці. Учні переконуються, що відомий їм прийом визначення роду (підстановка слів він, вона, воно) до слів горобці і сини­ці не допомагає. Тоді вчитель пропонує інший варіант ре­чення: До годівниці прилетіли горобець і синиця. Так уч­ні повинні дійти висновку, що визначити рід іменника мож­на тільки за формою однини.

^ Методика вивчення відмінювання іменників

Вивчаючи відмінювання іменників, слід розкрити учням суть категорії відмінка — здатність виражати за допомогою закінчення та в окремих випадках прийменників синтаксичні зв'язки між словами.

О. М. Пєшковський, вказуючи на велику організуючу роль відмінків у мовленні, писав, що вони своїми формами «виражають відношення між нашими словами, уявлення і тим створюють зв'язну мову — думку; без них наша мова розпалась би на окремі не пов'язані між собою слова, а мов­на думка — на окремі уявлення».

Внаслідок вивчення відмінювання іменників учні повин­ні усвідомити:

  • зміна іменників за відмінками служить для зв'язку їх з іншими словами;

  • крім відмінкових закінчень для зв'язку слів вико­ристовуються прийменники;

  • називний і давальний відмінки ніколи не вживають­ся з прийменниками, а місцевий — без прийменників;

— решта відмінків можуть уживатися як з приймен­никами, так і без них.

Вивчення відмінків іменників за програмою передба­чається в 4 класі. Однак грунт для формування цього по­няття готується поступово ще з 1 класу. Практично з від­мінковими формами іменників діти мають справу і при скла­данні словосполучень, і при відновленні деформованих текстів, і при змінюванні іменників за питаннями.

Особливістю засвоєння відмінків є те, що воно базуєть­ся на вмінні учнів бачити зв'язки слів у реченні. Ось чому роботу над вивченням відмінків можна починати лише піс­ля того, як діти навчаться вичленовувати з речення слова, пов'язані між собою граматично і за смислом, тобто слово­сполучення. Вже на початковому етапі вивчення відміню­вання іменників діти, ще не знаючи відмінків, знайомлять­ся з різними формами слова. Спостереження за зміною за­кінчень у словах залежно від інших слів дає змогу уч­ням усвідомити роль закінчення в мовленні.

Починати вивчення відмінювання іменників доцільно в аналізу записаного на дошці чи кодокарті тексту, в якому слово хліб уживається в усіх відмінках.

Учитель керує спостереженням учнів у ході такої, на­приклад, бесіди:
^ Хліб — усьому голова,— так віддавна в народі казали,

Тож і не дивно, що люди без хліба вмирали.

Хлібові шану, як рідним батькам, віддавали,

Пісню про хліб на весіллі й обжинках співали,

З хлібом і сіллю гостей дорогих зустрічали,

В хлібові силу й могутність народу вбачали.

  • Прочитайте текст. Скажіть, яке слово повторюється в кожному реченні. (Слово хліб.)

  • На яке питання це слово відповідає? (Щ о?)

  • Що сказано про хліб у другому реченні? (Без хліба вмирали.)

  • На яке питання відповідає це слово? (Без чого?)

  • Випишіть форми слова хліб з першого й другого ре­чення і скажіть, чим вони відрізняються? (У другому сло­ві з'явилось закінчення -а.)

  • Чому не можна, щоб у другому реченні слово хліб було вжите в одній і тій самій формі, що й у першому? (Не буде зв'язку між словами,)

Аналогічно проводиться робота з наступними речення­ми. Після такої підготовчої роботи цілком логічним буде питання: для чого потрібна зміна закінчень в іменниках? (Для зв'язку з іншими словами.) Що відповідає кожній змі­ні закінчення? (Запитання до іменника.)

Зміна запитання, як правило, приводить до зміни закінчень у словах. Подальше усвідомлення цієї закономір­ності відбувається при роботі над деформованими текстами. Побудова речень із безсистемне поданих слів неодмінно зму­сить дітей поставити логічні запитання, а мовленнєвий до­свід підкаже вибір правильної форми. Отже, ще до вивчен­ня теми «Відмінки іменників» учні мають змогу зрозуміти взаємозв'язок питання і форми слова-відповіді.

На наступному етапі вивчення відмінювання іменників (4 клас), актуалізуючи знання дітей про зміну слів за питаннями, вчитель знайомить школярів із назвами від­мінків.

Вивчення відмінювання іменника слід пов'язати з ви­робленням уміння розрізняти відмінки.

При визначенні відмінків треба привчити учнів дотри­муватися потрібної послідовності дій: 1) знайти слово, з яким пов'язаний іменник; 2) від цього слова поставити питання до іменника, відмінок якого визначається; 3) за питанням визначити відмінок.

Так учні свідомо оволодівають умінням визначати від­мінки. Однак навіть дотримання такої послідовності не за­страховує школярів від помилок у визначенні окремих від­мінкових форм.

Значні труднощі викликає розрізнення форм родового і знахідного відмінків іменників II відміни (назв істот). З метою попередження помилок у визначенні цих відмін­ків слід скористатися прийомом підстановки іменника жі­ночого роду з флексією -а(-я). Наприклад, для визна­чення відмінків іменників у словосполученнях зустрів уч­ня (учнів), не бачив учня (учнів) слід підставити іменник учениця. Якщо підставлений іменник жіночого роду мати­ме закінчення -у(-ю), то й аналізований іменник стоїть у знахідному відмінку, якщо закінчення -и, -і, то й аналізо­ваний іменник стоїть у родовому відмінку.

Давальний і місцевий відмінки діти не будуть плутати, якщо вчитель навчить їх, що у давальному відмінку імен­ники вживаються без прийменників, а в місцевому відмінку — з прийменниками. Домогтися цього вчитель може, організувавши спостереження за формами іменників у та­ких, наприклад, реченнях, як Не радій чужій біді Не кидай друга у біді та ін.

Подальше вивчення системи відмінювання іменників полягає у виконанні ряду тренувальних вправ, які передбачають визначення відмінків іменників у поданому тексті, постановку іменників у відповідній відмінковій формі, змі­нювання іменників за відмінками.

Отже, вивчення іменника в початкових класах сприяє розвиткові логічного мислення дітей, забезпечує розумін­ня функції цієї частини мови, усвідомлення ряду граматич­них категорій (роду, числа, відмінка), свідоме вживання різних граматичних форм в усному й писемному мовленні школярів.

^ Система вивчення прикметника

Методика вивчення прикметника диктується його лінг­вістичними особливостями. На відміну від іменника і діє­слова ця частина мови характеризується несамостійністю своїх граматичних ознак, її основні граматичні категорії (рід, число, відмінок) розглядаються тільки в єдності з та­кими ж категоріями іменника.

Завдання вивчення прикметника в І—4 класах поляга­ють у формуванні граматичного поняття «прикметник» як частини мови, що пов'язана з іменником, у виробленні на­вичок правопису родових і відмінкових закінчень при­кметників, у розвитку вміння вживати прикметники в усному й писемному мовленні. Учні повинні засвоїти, що прикметник: а) називає ознаку предмета; б) залежить від іменника; в) відповідає на запитання який? яка? я к е?; г) робить мовлення більш точним, емоційним і ба­гатим.

Вивчення прикметника здійснюється поступово.

Система роботи над вивченням теми «Прикметник» — це цілеспрямований процес, який передбачає певну послі­довність в ознайомленні з граматичними ознаками цієї ча­стини мови, а також поступове ускладнення завдань, спря­моване на формування навичок уживання прикметників у мовленні. Прикметник вивчається протягом усіх чотирьох років навчання. У 1 класі в період навчання грамоти діти практично знайомляться із словами, що є ознаками предме­тів (без уживання терміна «прикметник»). У 2 класі вво­диться термін і дається визначення прикметника. Діти вчаться називати ознаки предметів за кольором, матеріа­лом, смаком, розміром, за формою, змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — багато» (без ужи­вання термінів «однина — множина»).

У 3 класі розглядається зв'язок іменників з прикмет­никами, вводяться терміни «однина — множина», форму­ється поняття змінювання прикметників за родами в одни­ні, усвідомлюється неможливість такого змінювання у мно­жині. Нарешті,в 4 класі діти вчаться змінювати прикметни­ки за відмінками, практично (без уживання терміна) зна­йомляться з прикметниками твердої і м'якої груп.

^ Формування загального поняття про прикметник

Підготовка до усвідомлення поняття «прикметник» починається ще в період навчання грамоти. Тут відбувається спостереження за лексичним значенням прикметника і знайомство з питан­нями, на які він відповідає. Учням слід показати, що оз­наки предметів існують у житті, а слова лише називають їх, що один і той же предмет може мати кілька ознак — оз­наку кольору, смаку, розміру, призначення: яблуко — ве­лике, достигле, кругле, червоне, солодке.

Одночасно з вирішенням цього завдання вчитель знайо­мить дітей із постановкою відповідних питань: олівець (який?) червоний, ялинка (я к а?) зелена, плаття (я к е?) нове.

Роботу над розмежуванням ознаки предмета і слова, що її називає, можна здійснити, наприклад, так: учитель демонструє перед учнями чорно-біле зображення якогось предмета (кульки, м'яча, олівця або чогось іншого) і про­сить сказати, який предмет вони бачать за розміром, кольо­ром і матеріалом. Звичайно, діти не можуть виконати про­хання вчителя, бо малюнок не дає для цього підстав. Далі відбувається бесіда:

  • Чому ви не можете назвати ознаки предмета? (Не бачимо їх.)

  • А що ви тепер можете сказати про нього? (Учитель демонструє предмет у натурі, а діти характеризують його. При цьому вчитель користується питаннями, наприклад: за кольором кулька яка? і под.)

  • А якщо я скажу, що на малюнку зображена синя кулька, яку фарбу ви візьмете, щоб її розмалювати? (Синю.)

  • Що вам це підказало? (Слово «синя».)

  • Отже, для чого нам потрібно слово «синя»? (Щоб на­звати колір.)

  • З чого зроблена наша кулька? (З гуми.)

  • Отже, яка вона? (Гумова.)

У такий спосіб учні визначають і інші можливості оз­наки предмета й переконуються, що ознака, властива пред­мету, закріплюється у слові.

Другокласники і третьокласники повинні усвідомити роль прикметника у реченні. З цією метою вчитель органі­зовує спостереження за двома реченнями чи невеликими текстами, які відрізняються наявністю або відсутністю в них прикметників (описи предметів чи природи). Внаслі­док спостереження учні роблять висновок: точність, яскра­вість опису забезпечуються вживанням прикметників.

Важливо показати дітям залежність прикметника від іменника. Це можна зробити при виконанні такого, припу­стімо, завдання: Доповніть подані словосполучення прик­метником широкий:

^ Їхали степом (яким?)... .

Були в степу (яком у?)... .

Бачили степ (який?)... .

Що відбувається з прикметником при зміні іменника, з яким прикметник пов'язаний?

Подальша робота над засвоєнням загального значення прикметника здійснюється шляхом збагачення словника учнів якісними, відносними і присвійними прикметниками (без уживання термінів), спостереження за прямим і пере­носним значенням прикметників, добору потрібних синоні­мів і вибору з ряду синонімів точного слова.

^ Методика вивчення роду і числа прикметників

Вивчаючи рід прикметників, учні мають засвоїти, що:

прикметники в однині змінюються за родами;

рід прикметника залежить від іменника, з яким прикмет­ник пов'язаний;

прикметники чоловічого роду відповідають на питання який? і мають закінчення -ий(-ій); прикметники жі­ночого роду відповідають на питання яка? і мають за­кінчення -а(-я); прикметники середнього роду відповіда­ють на питання якє? і мають закінчення -е(-є);

у множині прикметники за родами не змінюються.

Вивчаючи іменник, діти усвідомили, що він за родами не змінюється, але має рід. Під час вивчення прикметника слід показати учням, що на відміну від іменника прикмет­ник змінюється за родами і що рід прикметника зумовлю­ється родом іменника, разом з яким прикметник утворює словосполучення. З цією метою вчитель може організува­ти спостереження за словосполученнями, у яких іменники поєднуються з одним і тим же прикметником. Як один із варіантів такої роботи може бути, наприклад, демонстра­ція малюнків, на яких зображені червона стрічка, чер­воне яблуко. Учні повинні записати назви предметів та їх ознак, визначити рід іменників і відповідно прикметників, виділити закінчення в них.

Отже, при визначенні роду прикметників учні засвою­ють такий порядок дій: 1) знаходжу іменник, з яким зв'яза­ний прикметник; 2) визначаю рід цього іменника; 3) за ро­дом іменника встановлюю рід прикметника.

Для того щоб показати, що у множині прикметники за родами не змінюються, можна запропонувати дітям до­писати закінчення прикметників у таких словосполучен­нях: червон... стрічки, червон... яблука. Учням неважко помітити, що у множині прикметник має одну й ту ж форму, а отже, за родами не змінюється.

Вивчаючи число прикметників, діти повинні усвідоми­ти, що: прикметники, як і іменники, мають два числа — однину і множину;

прикметники завжди стоять у тому числі, що й іменники, з якими прикметники пов'язані.

З терміном «число» учні вперше зустрічаються в 3 кла­сі, однак ще в 2 класі вони вчаться практично змінювати прикметники разом з іменниками за зразком «один — бага­то». Така підготовча робота створює грунт для розуміння того, що число прикметника не самостійна, а повністю за­лежна від іменника категорія. Розділити за принципом «один — багато» можна тільки предмети, а не ознаки, оз­нака ж приписується одному предметові (прикметник в однині) або групі предметів (прикметнику множині). Щоб діти усвідомили цю особливість числа прикметників, учитель може провести таку, наприклад, роботу: демонструється два малюнки (на одному з них зображена одна червона троян­да, на другому — кілька троянд такого ж кольору). Діти одержують завдання утворити за кожним із малюнків сло­восполучення, до складу яких входять іменник і прикмет­ник — назва кольору. Вчитель веде бесіду:

  • Скільки троянд зображено на першому малюнку? (Одна.) А на другому? (Кілька, багато.)

  • Скільки кольорів ви бачите на малюнках? (Один.)

Так діти приходять до висновку, що однина/множина іменників зумовлена кількістю предметів, а однина/мно­жина прикметників визначається не кількістю ознак, а чис­лом іменника, від якого прикметник залежить.

Знайомлячись із відмінюванням прикметників, учні по­винні усвідомити, що відмінок прикметника визначається за відмінком іменника. Показати це можна на таблиці від­мінкових закінчень прикметників чоловічого й середнього родів і відмінкових закінчень прикметників жіночого ро­ду. Робота з таблицями дасть учням змогу простежити за тим, як змінюються прикметники за відмінками, і запам'ята­ти відмінкові питання прикметника. Учні помітять, що від­мінкові закінчення іменника і зв'язаного з ним прикметни­ка різні, визначити відмінок прикметника можна за від­мінком іменника, відмінкове закінчення прикметника збі­гається із закінченням питання, на яке він відповідає (який? — зелений, якого? — зеленого).

Виконання різних тренувальних вправ на визначення відмінків прикметників і правильне вживання їх відмінко­вих форм у словосполученні й реченні слід поєднувати із систематичною роботою над розвитком усного і писемного мовлення молодших школярів.

Отже, вся система роботи з граматичними категоріями прикметника націлена на усвідомлення учнями особливос­тей цієї частини мови порівняно з іменником і на розви­ток умінь користуватися прикметниками в різних мовлен­нєвих ситуаціях.

^ Система вивчення дієслова

Дієслово — досить складна граматична одиниця, тому вивчення цієї частини мови, її форм і правопису в початко­вих класах дається в елементарному вигляді і розподілене за класами.

У 1 класі відбувається лише практичне ознайомлення з дієсловами. Учні називають слова, які відповідають на питання що робить? або що р о б л я т ь? і визна­чають можливих виконавців перелічених дій. У 2 класі ді­ти дізнаються, що слова, які означають дії осіб і предметів, відповідають. на питання що робити? що ро­бить? що роблять? що робив?що буде ро­бити?, називаються дієсловами. Постановка цих питань фактично становить собою підготовчу роботу над часовими формами дієслова й формами однини/множини. Крім цього, другокласники вчаться ставити питання до різних часових та особових форм дієслова, змінюють форми дієслів, орі­єнтуючись на кількість виконавців за зразком «один — ба­гато», спостерігають за дієсловами, близькими й протилеж­ними за значенням, складають речення з різними формами дієслів за поставленими питаннями. Основним завданням вивчення дієслова в 3 класі є формування поняття «дієсло­во як частина мови», ознайомлення учнів із зміною дієслів за часами, числами й родами (в минулому часі), визначення часу за питаннями, усвідомлення специфіки неозначеної форми дієслова. Робота над дієсловом у 4 класі становить собою вищу сходинку в системі його вивчення. Поряд із поглибленням знань про дієслово як частину мови, здобу­тих учнями на попередніх етапах навчання (лексичне зна­чення дієслова, зміна за числами, часами, родами (в мину­лому часі), четвертокласники оволодівають дієвідмінюван­ням дієслів, вчаться розпізнавати особу дієслова, свідомо вживати дієслова в різних часових формах, працюють із текстами, в яких дієслова в неозначеній формі замінюються в різних часових формах або одні часові форми замінюються іншими, усвідомлюють правопис особових закінчень діє­слів І та II дієвідмін.

Під час вивчення теми «Дієслово» слід:

  • сформувати в учнів початкове уявлення про дієслово як частину мови;

  • розвинути уміння свідомо вживати дієслова в усному і писемному мовленні;

  • виробити навички правопису особових закінчень найбільш уживаних дієслів І та II дієвідмін.

Усі ці завдання розв'язуються одночасно.

^ Формування загального поняття про дієслово

Формуючи в учнів загальне поняття про дієслово, учитель показує дітям, що:

дієслова — це слова, що називають дію;

дієслова відповідають на питання що робить? що зробить? і под.

Для того щоб учні наочно уявили, що дієслова назива­ють дію, можна запропонувати їм пригадати дії, які вони виконують, наприклад, під час фізкультхвилинки. Учи­тель записує названі дітьми дієслова на дошці і просить по­яснити, чим схожі ці слова? (Називають дію.) Термін «діє­слово» повідомляє учитель.

Наявність значної кількості граматичних категорій діє­слова зумовлює поступове засвоєння дітьми питань, на які відповідає ця частина мови. Якщо в період навчання гра­моти учні усвідомлюють необхідність постановки до слів — назв дій питань що робить? що роблять?, які допомагають розпізнавати дієслова серед інших слів, то пізніше вони знайомляться з питаннями, які готують їх до усвідомлення категорій часу і виду.

Звичайно, учні початкових класів ще не можуть розі­братися в смислових і формальних особливостях видів діє­слова, хоча практично вони майже правильно володіють видовими значеннями і формами цього класу слів. Загальне поняття про дієслово в основному формується в 2 класі, у 3—4 класах воно розширюється і поглиблюється внаслі­док організації спостереження за дієсловами становлення (червоніти, біліти) і стану (спати, хворіти). У цьому пла­ні корисно організувати словотворчу роботу: утворити діє­слова від прикметників (зелений зеленіти) або іменни­ків (вечеря — вечеряти).

Під час вивчення дієслова систематично проводиться ро­бота над усвідомленням учнями смислового значення дієслів і їх точним уживанням. З цією метою слід органі­зувати спостереження учнів за використанням у мові дієслів-синонімів і дієслів-антонімів, а також за вживанням діє­слів у прямому й переносному значенні.

^ Методика вивчення числа і роду дієслів

У процесі засвоєння числа дієслів учні усвідомлюють, що:

ДІ€СЛОВО змінюється за числами; дієслова мають два числа — однину і множину;

при зміні дієслова за числами змінюється його закін­чення, а смисл залишається той же самий;

у реченні дієслово-присудок стоїть у тому ж числі, в яко­му й підмет-іменник (займенник).

Підготовча робота до сприйняття учнями поняття «чис­ло дієслів» починається ще в період навчання грамоти, коли діти в одному випадку ставлять питання що робить?, а в іншому — що роблять? Можна провести спосте­реження за кількістю виконавців дій. Наприклад, учитель демонструє малюнки, на одному з яких зображена одна танцюристка, на другому — кілька, і пропонує скласти за цими малюнками речення.

Учні порівнюють дієслова в утворених реченнях і уза­гальнюють наслідки своїх спостережень: дієслова зміню­ються за числами. Якщо дієслово називає дію одного вико­навця, то воно стоїть в однині, якщо ж передає дії двох чи більшої кількості виконавців, то стоїть у множині. Так до­сягається встановлення учнями зв'язку між питанням, на яке відповідає дієслово, формою числа, в якому воно вжите, і закінченням. Наприклад: що робить? танцює (од­нина), що роблять? танцюють (множина).

У подальшій роботі над вивченням часових форм діє­слова учитель вдається до завдань, під час виконання яких діти вправляються в розпізнаванні числа дієслів (аналіз текстів, складання речень і под.). Школярі навчаються та­кож змінювати число дієслів у залежності від питання: щ о робили? — співали, що робив? — співав.

Формуючи поняття роду дієслів, учитель досягає розу­міння учнями того, що:

форми роду мають тільки дієслова минулого часу однини;

рід дієслів залежить від роду пов'язаних з ними імен­ників (займенників).

Підвести школярів до висновку про наявність родових форм у дієсловах минулого часу вчитель може, організу­вавши порівняння двох груп речень:


Клен цвів.
Клен цвіте.

Внаслідок порівняння форм ужитих у реченнях діє­слів діти дійдуть правильного висновку. Порівняння ж ре­чень типу ^ Дерева цвіли і Клени цвіли переконає учнів, що у формах множини дієслова роду не мають.

Методика вивчення часових форм дієслів

Опрацьовуючи часові форми дієслів учні засвоюють, що:

дієслова змінюються за часами;

дієслова мають три часи: теперішній, минулий і май­бутній;

дієслова теперішнього часу називають дію, яка відбу­вається тоді, коли про неї говорять. Вони відповідають на питання що робить? що роблять?

дієслова минулого часу називають дію, яка відбувала­ся раніше, ніж про неї говорять. Вони відповідають на пи­тання; що робив? що робили? (що зробив? що зробили?);

дієслова майбутнього часу називають дію, яка відбу­деться після того, як про неї сказали. Вони відповідають на питання що зробить? що зроблять? (що бу­де робити? що будуть робити?).

Підготовча робота до вивчення часів дієслова почина­ється ще в 2 класі, коли діти вчаться ставити до дієслів ряд питань, серед яких: що робить? що роблять? що робив? що зробив? що буде робити? На наступних етапах вивчення часів дієслова головним орієнтиром визначення кожного з часів служить саме пи­тання, а не смисл часової форми.

Різницю у значенні часових форм дієслова учні усвідом­люють на простих прикладах. Як варіант такої роботи вчи­тель може організувати спостереження за однією з дій уч­нів на уроці. Класу пропонується таблиця:

Теперішній час

Минулий час

Майбутній час

Що робить?

Що робив?

Що буде робити?

Учитель запитує в дітей, що робить їхній товариш, викликаний до дошки? (Пише.) Дієслово лише учні записують у першу колонку таблиці. Що робив його попередник? (Пи­сав.) Що буде робити наступний викликаний учень? (Буде писати.) Діти відносять дієслова писав, буде писати у від­повідні колонки таблиці. Так учні засвоюють поняття «теперішній», «минулий», «майбутній» часи дієслова.

Наступна робота над формуванням граматичного понят­тя «час дієслова» спрямовується на закріплення одержаних знань. Цьому сприяє виконання школярами різних вправ, наприклад, таких, як відшукування в текстах дієслів різ­ного часу, доповнення речень дієсловами, вжитими в різ­них часових формах (Діти відпочивають у літньому та­борі... Минулого року діти відпочивали в літньому табо­рі... Наступного року діти відпочиватимуть у літньо­му таборі), заміна часових форм у реченні чи тексті, щоб було видно, що дія вже відбулася (Настане осінь, Настала осінь).

Свідоме засвоєння учнями часових форм готує грунт для наступного вивчення особових закінчень дієслів.

^ Формування поняття про дієвідмінювання

Внаслідок ознайомлення з особливостями дієвідмінювання учні повинні знати, що:

дієслова те­перішнього й майбутнього часу змінюються за особами і числами;

дієслова мають 1-шу, 2-гу і 3-тю особу однини і множини;

існує два типи дієвідмін — І і II;

до І дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно­жини мають закінчення -уть (-ють),що й визначає напи­сання букв е, є в особових закінченнях;

до II дієвідміни належать дієслова, які в 3-й особі мно­жини мають закінчення -ать (-ять), що й визначає написан­ня букв й, ї в особових закінченнях.

Формування поняття про дієвідмінювання вимагає, щоб учні дізналися про дієвідмінювання як зміну дієслів за особами і числами, навчились розрізняти особу дієслів за займенником і закінченням, навчилися змінювати діє­слова за особами і числами.

З поняттям і терміном «особа» учні ознайомились, ко­ли вивчали займенник. Вони знають, що займенники бу­вають 1, 2, 3 особи, що вони змінюються за числами. Ці знання учнів мають стати опорними під час опанування змі­ни дієслів за особами. Вчитель, наприклад, пропонує для спостереження дієслова разом із займенниками (я іду, при­йду; ти йдеш, прийдеш; він, вона, воно іде, прийде; ми іде­мо, прийдемо; ви ідете, прийдете; вони ідуть, прийдуть). Учням неважко помітити, що залежно від особи зай­менника дієслово змінює своє закінчення як в однині, так і в множині.

Пізніше вчитель пропонує для визначення особи діє­слова, вжиті без займенників (іду, ідеш..., прийду, при­йдеш...). Особу діти будуть визначати за закінченням діє­слова (-у-, -еш, -е, -емо, -ете, -уть).

Після того як учні оволоділи навичками визначення особи дієслова за закінченням, їх слід підвести до розумін­ня закономірності, яка лежить в основі поділу дієслів на дієвідміни. Для цього вчитель використовує таблицю змі­нювання дієслів теперішнього й майбутнього часу за осо­бами, звертає увагу школярів на особові закінчення і по­відомляє, що дієслова поділяються залежно від особо­вих закінчень на дві дієвідміни.

Свідоме засвоєння учнями поділу дієслів на дієвідміни забезпечить оволодіння правописом особових закінчень діє­слів.

Вивчення неозначеної форми дієслова передбачає усві­домлення учнями того, що ця форма не має часу, числа, особи і роду. Показати це можна на зіставленні двох текстів в одному з яких дієслова стоять в особовій формі, а в другому — в неозначеній:

Я обгорну книгу в Треба обгорнути

в папір. книгу в папір.

Я ніколи не беру її Не можна брати її

немитими руками. немитими руками.

Не читаю книгу під Не варто читати

час їжі. книгу під час їжі.

Не пишу і не ма- Не слід писати і

люю на її сторінках. малювати на її сто­рінках.
Визначаючи основні граматичні категорії вжитих у тек­стах дієслів, учні переконуються, що дієслова другого тек­сту не змінюються за часами і особами.

Вивчення теми «Дієслово» дає великі можливості для одночасної роботи над будовою слова і розвитком усного і писемного мовлення учнів.
1   ...   8   9   10   11   12   13   14   15   16

Реклама:





Скачать файл (3203.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru