Logo GenDocs.ru


Поиск по сайту:  


Лекції - Методика викладання української мови - файл 1.doc


Лекції - Методика викладання української мови
скачать (3203.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc3204kb.18.12.2011 02:44скачать

содержание

1.doc

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16
Реклама MarketGid:

Лекція № 10 (2 години)

Лінгвістична основа методики навчання молодших школярів рідної мови з урахуванням взаємозв'язку всіх її аспектів.

^ План лекції.

  1. Значення і завдання основ фонетики і графіки, орфографії, морфемної будови слова, граматики, лексикології.

  2. Сучасні методи, прийоми вивчення мови в початкових класах.

  3. Вивчення мовних явищ на основі зв'язного тексту. Реалізація
    культурологічної лінії програми.

  4. Методика формування граматичних понять.

  5. Типи і структура уроків рідної мови в початкових класах.

  6. сучасні вимоги до уроків рідної мови.


Рекомендована література

1. Блик О.П. Фонетика, орфоепія, графіка, орфографія. - К.: Рад. школа, 1988.

2. Варзацька Л.О., Вашуленко М.І., Мельничайко О.І., Скуратівський Л.В Рідна
мова. 4(3)клас. -К.: Освіта, 1995.

3. Варзацька Л..О., Голокозакова Ж.Г., Паламар Л.М. Рідна мова і мовлення. 1 клас. -

К.: Еліп, 1995.

4. Вашуленко М.С., та ін. Навчання в 3 класі чотирирічної і 2 класі трирічної
початкової школи: посібник для вчителя: Рідна мова. Читання. Русский язык. - К.:
Освіта, 1995.

  1. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова. 2 клас. -К.: Освіта, 1995.

  2. Вашуленко М.С., Мельничайко О.І. Рідна мова. 3 клас. - К.: Освіта, 1995.


^ МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ГРАМАТИКИ І ЛЕКСИКИ

У програмах початкових класів вивчення граматики посідає чільне місце, бо саме в цих класах учні знайом­ляться з будовою рідної мови, оволодівають навичками практичного її вживання.

У початкових класах вивчається матеріал, який є ба­зовим для свідомого оволодіння мовою в середніх кла­сах. Так, за час навчання в 1—4 класах учні повинні одержати відомості про будову слова і роль морфеми, ознайомитися з частинами мови (іменником, прикметни­ком, дієсловом, займенником, прислівником, числівни­ком) та їх граматичними категоріями (роду, числа, від­мінка, часу, особи та ін.), засвоїти елементи синтаксису (загальне поняття про словосполучення і речення, речення розповідні, питальні, спонукальні, головні та другорядні члени речення (без уживання термінів), звертання у спо­нукальних реченнях, однорідні члени речення). Елементи морфології і синтаксису вивчаються у кожному з початкових класів.

Матеріал розташований у порядку наростаючої склад­ності. Наприклад, у період навчання грамоти школярі ознайомляться із словами, що є назвами предметів, ознак і дій (без уживання термінів «іменник», «прикметник», «дієслово»).

У наступних класах діти будуть вивчати такі частини мови, як іменник, прикметник, займенник, дієслово, та граматичні категорії їх.

Перше знайомство з реченням відбувається ще в пе­ріод навчання грамоти, коли діти виділяють речення з мовного потоку, складають речення з двох-трьох слів за сюжетними та предметними малюнками, продовжують ре­чення за даним початком і вчаться графічно позначати речення. У 2 класі дається визначення поняття речення, виділяються типи речень за метою висловлювання, вичленовується основа речення, встановлюється за питаннями зв'язок між словами. У 3 класі формується поняття про окличні речення, підкреслюється емоційний характер їх. Діти знайомляться з головними членами речення (підме­том і присудком) і другорядними членами речення (без диференціації та вживання термінів). У 4 класі на основі спостережень учні повинні зробити висновок про інтона­ційну специфіку окличних речень і зв'язок між інтонацією й пунктуацією (Ми любимо свою Батьківщину — речення розповідне. Ми любимо свою Батьківщину! — речення окличне).

^ МЕТОДИ НАВЧАННЯ ГРАМАТИКИ

Радянська школа приділяє велику увагу ідеям роз­виваючого навчання, які знайшли своє відображення у прагненні вчителів до активізації пізнавальної діяльності школярів, а отже, до використання таких методів, які дають змогу проникнути в саму суть пізнавального процесу. Такими є евристичний, частково-проблемний та проблемний методи. Вони не виключають можливості використання й інших методів, зокрема пояснювально-ілюстративного й репродуктивного. При вивченні гра­матики можливе різне співвідношення методів навчання, а також різні прийоми реалізації їх.

Найпоширеніші прийоми, які використовує вчитель на уроках граматики, такі: а) повідомлення (розповідь) учителя, б) бесіда, в) спостереження за мовним матеріалом, г) граматичний розбір, д) робота з підручником.

Нижче розглядається кожен із методів вивчення гра­матики і найефективніші прийоми використання їх.

^ Евристичний метод

Суть цього методу полягає в організації на уроках граматики по­шукової діяльності учнів. Перед школярами висувається пізнавальна задача, і вони під керівництвом учителя «відкривають» нові для себе знання.

Головним прийомом роботи, що лежить в основі ев­ристичного методу, є евристична бесіда. Нею користуються тоді, коли в учнів є попередні знання, спи­раючись на які на основі спостереження за мовним ма­теріалом діти більш чи менш самостійно можуть прийти до узагальнення, зробити потрібний висновок.

Перш ніж користуватися евристичною бесідою, учитель повинен визначити, які знання з граматики школярі за­своїли, які з них будуть опорними під час виведення нового правила чи закономірності, дібрати відповідний матеріал для спостереження і організації пошуку, врахувати можли­вості дітей даного класу для участі в евристичній бесіді, продумати зміст і логіку послідовності запитань.

Пошукова діяльність учнів на уроці здійснюється за кількома етапами. На першому етапі відбувається ак­туалізація опорних знань школярів, тобто повторення того матеріалу, який є опорним для усвідомлення нових знань. Наприклад, вивчаючи іменники-назви опредмечених дій і ознак, доцільно повторити істотні ознаки іменників (на­зивають предмети, відповідають на питання х т о? щ о?), дієслів (називають дію, відповідають на питання що ро­бить?) та прикметників (називають ознаку, відповідають на питання яки й?). Крім того, потрібно актуалізувати уміння групувати однокореневі слова.

На другому етапі учням пропонується пізнавальна за­дача, вони усвідомлюють необхідність її вирішення (на­приклад, прочитайте слова, знайдіть серед них споріднені і запишіть їх парами: сміх, боротися, сміятися, зелень, боротьба, зелений).

На третьому етапі вчитель у ході евристичної бесіди спрямовує дітей на аналіз мовних фактів і формування власних висновків. Це, наприклад, може відбуватися так;

^ Вчитель. Які групи слів ви виписали?

Учні. Сміх — сміятися, зелень зелений, боротьба боротися.

Вчитель. Що означають слова кожної групи?

Учні. Назву дії чи ознаки.

Вчитель. На яке питання відповідає слово сміх? Що означає? А слова зелень, боротьба? До яких частин мови ви віднесете слова кож­ної групи і чому?

^ Учні. До іменників, дієслів і прикметників, тому що відпові­дають на питання що? що робить? який?

Вчитель. Назвіть виписані вами іменники і поясніть, чому ви їх віднесли до цієї частини мови.

^ Учні. Слова сміх, зелень, боротьба відповідають на питання що? На питання хто? що? відповідають іменники.

Вчитель. Що ж нового про іменники ви дізналися?

Учні. Іменники можуть мати значення дії чи ознаки, але при цьому відповідають на питання щ о?

Отже, користуючись евристичною бесідою, вчитель спря­мовує пошукову діяльність дітей у потрібне русло, підво­дячи їх поступово до висновку, і тим активізує їх навчаль­ну діяльність.

^ Проблемний метод

Цей метод також спрямований на активізацію пошукової діяльності школярів. Як довели радянські психологи, педагоги і ме­тодисти, під час організації навчання з використанням проблемного методу учні вчаться мислити логічно, науко­во, творчо, а навчальний матеріал стає для них змістовні­шим і цікавішим. Учні самі «відкривають» і самі знаходять невідомі їм раніше знання і докази.

Головними прийомами, що лежать в основі проблем­ного методу, є спостереження за мовним матеріалом, яке викликає проблемну ситуацію, та евристична бесіда, яка допомагає вийти з ситуації інтелектуального утруднення.

Створення проблемної ситуації — одне з найважливі­ших питань у теорії і практиці проблемного навчання. У початкових класах вона створюється (однак не нав'я­зується) вчителем і усвідомлюється учнями як власна. Вона означає, що в процесі діяльності учні наштовхну­лись на щось нове, незрозуміле з першого погляду, що дивує і тривожить їх.

Поштовхом до пошуків шляхів виходу з проблемної ситуації є суперечливість між відомим і невідомим.

Наприклад, учні, вивчаючи корінь слова, засвоїли, що спільна частина споріднених слів називається коренем. Вони дійшли цього висновку, працюючи із словами, які мають однакову частину за значенням і звуковим (буквеним) оформленням (ліс лісок, дуб дубок). Однак слова з однаковим звуковим оформленням кореня не завжди є спорідненими (однокореневими). Щоб показати це дітям, учитель пропонує виписати однокореневі слова з такого ряду слів: будильник, будувати, будівельник, будити. Отже, учні зустрічаються тут саме із суперечливістю між наявними у них знаннями і необхідністю докласти їх до аналізу нового матеріалу. Діти усвідомлюють, що їхніх знань не вистачає для виконання завдання і потрібно шукати нові. Виникає проблемна ситуація. Пошук шляхів розв'язання проблемної ситуації спонукає учнів до са­мостійних роздумів, тобто до самостійного осмислення мов­ного явища.

Шляхи створення проблемної ситуації на уроках гра­матики в початкових класах різноманітні:

  • створення ситуації вибору (виписати однокореневі слова з такого ряду слів: сільський, село, сіль, посолити);

  • класифікація слів за певною граматичною ознакою (Слова читати і читання називають дією. За якими озна­ками слово читання віднесене до іменників?);

  • виконання певного практичного завдання (Скласти речення з таких слів: стоїть, пам'ятник, парку, бійцям; Батьківщину, вони, боролися; приходить, школярі, пам'ят­ника, часто. Що викликає труднощі? Яких слів не виста­чає? Для чого вони потрібні?);

  • спеціально організоване порівняння явищ і фактів (Порівняти речення ^ Лісова галявина була вкрита рожевими, білими, жовтими квітами і Галявина була вкрита квіта­ми.)

Отже, проблемна ситуація виникає внаслідок поста­новки перед учнями проблемного завдання чи запитання. Проблемними завданнями з граматики вважаються такі, що містять суперечливість, яка властива самому мовному явищу. В одних випадках діти можуть розв'язати її са­мостійно, в інших — з допомогою вчителя. У проблемному завданні поєднується певна новизна питання із зрозумі­лістю і доступністю її розкриття.

Знайти вихід із проблемної ситуації школярам допо­магає вчитель, використовуючи евристичну бесіду. На­приклад, вивчаючи тему «Корінь слова», вчитель підводить дітей до розуміння того, що слова, які відрізняються тільки закінченням, не е однокореневими. З цією метою він використовує проблемне завдання: «Випишіть однокореневі слова: рука, рукою, руки, ручка, рукав, рукавиця».

Виконання цього завдання, викликає у дітей трудно­щі: як згрупувати слова — рука, рукою, руки, рукав і рукавиця чи рука, руки, рукою і рука, рукав, рукавиця"? Учитель вдається до бесіди:

  • Хто які слова виписав? Поясніть, чому.

  • Скільки різних слів записано в ряду рука, рукавиця, рукав?

  • Що спільного в цих словах? Чим вони відрізняються?

  • Скільки предметів називають? Доведіть це.

  • А слова рука, руки, рукою що мають спільне? Чим відрізняються?

  • Скільки предметів називають? Доведіть це.

  • Отже, слова якої групи можна вважати однокореневими, а якої — ні? Чому?

У початкових класах проблемне навчання потребує підго­товки учнів до нього і може бути виправданим при вивчен­ні лише певного кола граматичних тем, в основі яких приховані суперечності і з'ясування яких доступне молодшим школярам. Інший матеріал вивчається або частково-проблемним, або пояснювально-ілюстративним, або репродуктивним методом.

^ Частково-проблемний метод

Суть цього методу полягає в тому, що учні оволодівають лише окремими елементами пошукової діяльності. Наприклад, учитель пояснює матеріал, а ді­ти самостійно чи в ході евристичної бесіди роблять ви­сновки або класовод пропонує завдання, яке не містить суперечливості, проте його виконання викликає у школярів труднощі.

В основі цього методу лежать такі прийоми, як евристич­на бесіда, робота з підручником, граматичний розбір.

Наприклад, учні усвідомили, що підметом у реченні є слово, яке відповідає на питання хто? що? і разом з присудком складає основу речення. Для того щоб за­кріпити у дітей навички свідомого, а не формального ви­значення підмета, вчитель вдається до частково-проблем­ного методу. Він пропонує завдання, яке не відбиває суперечливості мовного явища, проте виконати його звич­ним для учнів шляхом (поставити питання щ о?) неможна. Визначте члени такого речення: Довгі коси миють роси. Визначаючи підмет у цьому реченні, учні побачать, що звичним прийомом («Шукай слово, яке відповідає на питан­ня щ о? і показує, про що повідомляється в реченні») ско­ристатися не можна, бо у реченні є два слова, які відпові­дають на питання що? Виникає утруднення: як бути? Ви­хід учні знайдуть тільки тоді, коли вдадуться до логічного міркування: коси мити роси не можуть. Миють роси. Зна­чить, слово роси вказує на виконавця дії. Отже, воно є під­метом. Слово коси, хоч і відповідає на питання що?, але не підмет, бо не вказує на діючу особу.

^ Пояснювально-ілюстративний і репродуктивний методи

У зміст передбаченого шкільною програмою граматичного матеріалу входить і такий, що підлягає засвоєнню внаслідок запам’ятовування (назви відмінків іменника, поділ іменника на відміни, дієслів на дієвідміни тощо). Під час вивчення такого матеріалу вчитель користу­ється пояснювально-їлюстративним методом. Суть його по­лягає в тому, що вчитель різними прийомами (повідомлен­ням, демонстрацією схем, таблиць, кодокарт) організовує сприймання учнями потрібної їм інформації, яку вони фік­сують у пам'яті. Наприклад, учитель повідомляє, що в ук­раїнській мові є шість відмінків іменника, які носять наз­ви: називний, родовий, давальний та ін. Діти мають за­пам'ятати послідовно назви всіх відмінків та запитання до них.

Для того щоб одержані учнями на уроках граматики знання перетворилися на уміння і навички, вони повин­ні бути багато разів повторені, репродуковані. Форму­вання умінь і навичок вимагає застосування репродук­тивного методу. Суть його полягає в тому, що вчитель добирає чи конструює завдання, під час виконання яких діти відпрацьовують способи застосування знань.

У таких завданнях, як правило, точно вказується по­рядок дій, які повинні здійснити учні, при цьому перед­бачається їх дія за поданим у завданні зразком (Змініть іменники за зразком. В іменниках у множині позначте закінчення: число числа, крило — ..., озеро —... і под.).

Виконання таких завдань передбачає автоматизацію нави­чок визначення закінчень.

Репродуктивним методом учитель користується тоді, коли досягнути навчальної мети іншими методами не­можливо. Тому його використовують під час закріплення знань, засвоєння способів оперування ними.

У початкових класах під час вивчення граматики ко­жен із розглянутих методів (евристичний, проблемний, частково-проблемний, пояснювально-ілюстративний, ре­продуктивний) використовується не ізольовано один від одного, а у взаємозв'язку. Під час евристичної бесіди вчитель може використовувати запитання репродуктив­ного характеру, спрямовані на актуалізацію опорних знань, або проблемні, які містять у собі пізнавальну труд­ність.

Одержані учнями під час розв'язування проблемних задач знання вчитель закріплює виконанням з учнями тре­нувальних вправ (репродуктивний метод).

Використання різних методів забезпечує не тільки за­своєння учнями граматичного матеріалу, а й формування умінь і навичок його застосування.

^ МЕТОДИКА ФОРМУВАННЯ ГРАМАТИЧНИХ ПОНЯТЬ

У молодшому шкільному віці формується початкова система граматичних понять. Здійснюється це не одразу. Одні граматичні поняття засвоюються учнями за кілька уроків (наприклад, поняття про корінь, суфікс чи пре­фікс). Інші (іменник, прикметник, дієслово) формуються протягом усіх чотирьох років навчання дітей у школі. Граматичні поняття формуються внаслідок тривалої ро­боти над відповідним мовним матеріалом, запропонованим учителем. Ця робота складається з таких компонентів, як сприймання окремих однорідних мовних явищ, абстрагу­вання, виділення істотних для даної групи явищ ознак, узагальнення їх у спеціальному слові-терміні.

Граматичні поняття можна засвоїти, спираючись тіль­ки на логічну роботу мислення. Для того щоб граматичне поняття було свідомо засвоєне, учнів необхідно навчити прийомів розумової діяльності, за допомогою яких дося­гається виявлення, вичленування і об'єднання істотних ознак об'єктів, що вивчаються.

Як і будь-який процес пізнання, засвоєння граматич­них понять відбувається у процесі виникнення і вирішення своєрідних суперечностей, що є рушійною силою засвоєння.

Так, у початкових класах учні вивчають морфемну будову слова, частини мови, речення. У зв'язку з цим засвоюють поняття «корінь», «суфікс», «префікс», «за­кінчення», «іменник», «прикметник», «займенник», «діє­слово», «прийменник», «підмет», «присудок» тощо. Щоб оволодіти цими поняттями, учням потрібно здійснити складну розумову роботу: вичленувати (абстрагувати) істотні ознаки, об'єднати (узагальнити) їх в одну групу, засвоїти (осмислити) спеціальну термінологію. Засвоюючи, наприклад, поняття «іменник», «прикметник», «дієсло­во», учень мусить усвідомити, що означають і які грама­тичні форми мають слова, що належать до цих частин мови. Процес формування граматичних понять умовно мож­на поділити на чотири етапи.

^ Перший етап формування граматичних понять поля­гає в аналізі мовного матеріалу з метою виділення істот­них ознак поняття.

Виконанням таких розумових операцій, як аналіз і синтез, на цьому етапі учні абстрагуються від лексичного значення слів і виділяють граматичні ознаки, типові для даного мовного явища. Зокрема, для формування поняття «частини мови» слід розвивати у дітей уміння абстрагувати­ся від конкретного лексичного значення слів і об'єднувати їх за спільними граматичними ознаками, тобто здатністю відповідати на однакові питання (щ о? або що робить? щ о? або яки й?). З цією метою учитель ще в період навчан­ня грамоти знайомить дітей з тим, що слово може називати предмет, ознаку чи дію і відповідати на певне питання: хто? що? яки й? як а? як е? що робить? Ці по­казники і виступають на даному етапі як істотні ознаки поняття «частини мови».

^ Другий етап формування граматичних понять полягає в узагальненні істотних ознак, встановленні зв'язків між ними та у введенні терміна.

Після того як учні навчилися, наприклад, ставити пи­тання до окремих частин мови і визначати групи слів як такі, що є узагальненими назвами предметів чи дій, тобто виділяти істотні ознаки кожної частини мови, вводяться спеціальні терміни — «іменник», «прикметник», «дієслово». Однак слід мати на увазі, що оволодіння поняттям на цьому етапі полягає не тільки в заучуванні слова-терміна. Відомо, що учні, які легко визначають корінь слова як спільну частину споріднених слів, називають спорідненими і слова з однаковою за звуковим оформленням частиною. Тому й потрапляють до споріднених слів слова з омоніміч­ними коренями (вода, водити), а слова рік, річниця, ро­ковини учні не вважають однокореневими. Знаючи, що іменники називають предмети, такі учні ніяк не можуть зро­зуміти, чому слова типу ходіння, боротьба, будівництво відносяться до іменників, а не до дієслів, чому слова типу хоробрість, синява — не прикметники, а іменники.

Термін учні запам'ятали, а поняття у них не склалося. Безумовно, засвоєння терміна полегшує оперування гра­матичним поняттям. Своєчасне ознайомлення учнів з тер­міном веде до швидкого виділення, уточнення і міцного засвоєння поняття, але вводити-термін потрібно тільки після того, як учні усвідомлять його значення на конкрет­ному матеріалі.

^ Третій етап формування граматичних понять полягає в уточненні суті ознак поняття і зв'язків між ними. На­приклад, учні усвідомили важливу ознаку поняття «час­тини мови»: щоб визначити, до якої частини мови нале­жить слово, потрібно знати не тільки його лексичне зна­чення, а й на яке питання слово відповідає. Водночас із цим учні засвоюють і окремі граматичні ознаки частин мови: рід і число іменників та прикметників, час дієслів; опановують інші істотні ознаки частин мови — здатність іменників і прикметників змінюватися за відмінками і числами, а дієслів — за особами і числами, наявність ро­дових форм у цих частин мови.

^ Четвертий етап формування граматичних понять по­лягає в конкретизації вивченого поняття завдяки вико­нанню вправ, які вимагають практичного застосування одержаних знань.

Про ступінь засвоєння понять учителі часто судять з відповідей дітей, у тому числі і з того, як діти запам'я­тали визначення чи правило. Однак відповіді не завжди відбивають справжній стан речей. Відомі непоодинокі ви­падки, коли діти знають визначення понять, але не вміють скористатися своїми знаннями на практиці. Тому більш надійним і переконливим прийомом перевірки знань учнів є виконання ними самостійних робіт, наприклад, граматич­ного розбору, групування слів за певною ознакою тощо.

За послідовністю формування граматичних понять мож­на простежити, зокрема, під час опрацювання теми «Прик­метник» (2 клас).

Робота над формуванням поняття «прикметник» по­чинається з аналізу мовного матеріалу і виділення іс­тотних ознак поняття. Для цього учням можна дати завдан­ня розглянути м'яч і сказати, який він за розміром {вели­кий, маленький), за матеріалом (гумовий, шкіряний чи пластмасовий), за кольором (синій, червоний), за формою (круглий). Так на уроці створюється мовленнєва ситуа­ція, яка спонукає учнів до оперування словами — назвами ознак предмета. Учні записують словосполучення: м'яч великий, гумовий, червоний, круглий.

  • Які слова ви вжили, щоб показати, який ви бачите м'яч? Під­кресліть їх.

  • Для чого ви використовували ці слова? Що ви ними називали? (Ознаки предмета — м'яча).

  • Поставте до них питання і скажіть, чим ці слова схожі? (Усі вони називають ознаку і відповідають на питання яки й?).

  • Такі слова в граматиці називаються прикметниками. Отже, скажіть, які слова називаються прикметниками. Перевірте своє ви­значення за правилом, вміщеним у вашому підручнику.

На закріплення одержаних знань про прикметник учні виконують різні вправи (в тому числі і з підручника).

У наведеному фрагменті уроку знайшли відображення всі етапи формування граматичного поняття «прикметник»: 1-й етап — аналіз мовного матеріалу і виділення ознак поняття; 2-й етап — узагальнення істотних ознак у словІ-терміні; 3-й етап — узагальнення ознак (формулювання правила); 4-й етап — виконання вправ на закріплення, які передбачають включення одержаних знань у мовленнє­ву практику.

Однак на цьому етапі учні одержали тільки початкові відомості про прикметник. У процесі подальшого вив­чення цієї частини мови вони засвоюють й інші ознаки прикметника (зміну за числами, родами і відмінками у по­єднанні з іменниками). Одночасно формується уміння пра­вильно вживати в усному і писемному мовленні багато­значні прикметники, добирати синонімічні та антонімічні ознаки предметів.

Під час формування граматичних понять слід учити школярів абстрагуватися від лексичного значення конкрет­них слів, узагальнювати (синтезувати) те спільне (грама­тичне), що властиве певній мовній категорії. Кінцевою метою є формування уміння застосовувати набуті грама­тичні знання безпосередньо з метою спілкування.
^ МЕТОДИКА ВИВЧЕННЯ ФОНЕТИКИ І ГРАФІКИ

Ознайомлення з особливостями голосних і приголосних звуків

Уже в період навчання грамоти (1 клас) діти шляхом часткового звукового аналізу вчаться виділяти окремі звуки із звукового комплексу — слова, проводять

спостереження за зміною значення слова залежно від зміни того чи іншого звука (лис ліс, ніч — піч), послі­довно називають звуки в слові, визначають голосні і при­голосні, приголосні тверді і м'які, на основі поскладового ви­мовляння вчаться ділити слово на склади, а також робити звукові моделі слів.

Ці уміння є основою для успішного засвоєння розді­лу «Звуки і букви» у 1—2 класах. В учнів поглиблюються знання про звукову систему української мови. Так, у ді­тей формуються сталі уявлення про те, що звуки мови по­діляються на дві великі групи — голосні і приголосні. З метою чіткості і свідомості засвоєння знань під час кла­сифікації звуків на голосні і приголосні учнів слід орієн­тувати на такі ознаки:

спосіб вимови (при вимові голосних повітря вільно ви­ходить через ротову порожнину, при вимові приголосних — натрапляє на ряд перешкод (язик, зуби, губи);

характер звучання (при вимові голосних чуємо тільки голос, при вимові приголосних — голос і шум або тільки шум);

властивість утворювати склад (голосні утворюють склад самі по собі, приголосні — лише в сполученні з голос­ними).

Всі ці знання учні мають одержувати способом спосте­реження за артикуляційним апаратом (органами мовлення) під час вимови окремих звуків, вправлянь у вимовлянні звуків і аналізу особливостей їх вимови.

Під час вивчення цього розділу доцільними будуть впра­ви фонетичного й артикуляційного характеру, спрямовані на формування умінь класифікувати звуки, наприклад; 1) назвіть звуки, під час вимови яких повітря вільно про­ходить через ротову порожнину; 2) назвіть звуки, під час вимови яких створюється перешкода губами ([б], [п], [в], [м], [ф]), зубами і кінчиком язика ([д], [т], [з]) і т. д.

Само собою зрозуміло, що передувати таким вправам мають спостереження за артикуляційним апаратом в про­цесі вимови голосних і приголосних.

^ Вивчення теми « Голосні звуки і позначення їх буквами »

Під час вивчення цієї теми учні мають одержати знання про те, що в українській мові шість голосних звуків: [а], [о], [у], [е], [і] ,[и] і що на письмі вони познача­ються десятьма буквами: а, о, у, е, і, и, я, ю, є, ї.

Цей матеріал є чи не найскладнішим у початкових класах.

Під час опрацювання цього матеріалу найдоцільнішим буде прийом евристичної бесіди, яка проводиться на основі спостережень за мовним матеріалом, звукобуквеного ана­лізу, зіставлення голосних звуків і букв, якими вони по­значаються.

Засвоєння цього матеріалу умовно можна поділити на кілька етапів.

На першому проводиться зіставлення голосних звуків і букв, якими вони позначаються:

звук [а] [о] [у] [е] [и] [і]

буква а о у е и і

— Чи всі букви, які позначають голосні звуки, ми за­писали? — веде бесіду вчитель. Учні пригадують, що є ще букви я, ю, є, ї.

Учитель записує букви, які залишились, до ряду букв і ставить знак питання в ряду звуків. Учням треба на ос­нові спостережень прийти до висновку про те, яке звукове значення мають ці букви.

Отже, на наступному етапі проводяться спостереження над звуковим значенням букв я, ю, є, ї.

Учням поступово пропонуються — для звукобуквеного аналізу слова, де зазначені букви знаходяться: а) на почат­ку слова, складу (яма, Юра, білів, їду)', б) в середині скла­ду (люк, ляк, сине).

У результаті спостережень за вимовою і звукобукве­ного аналізу учні повинні вирішити поставлену перед ни­ми проблему. Над буквами я, ю, е, ї в ряду звуків має з'я­витися такий запис:

[йа] ['а] [йу] ['у] [йе] ['е] [йі]

я ю є ї

Це завершальний етап опрацювання зазначеної теми. Графічна схема, зроблена на основі висновку учнів, віді­грає роль опорної і сприяє чіткішому запам'ятовуванню матеріалу уроку.

Під час вивчення теми «Голосні звуки і позначення їх буквами» важливо запобігти помилкам, які є наслідком змішування звуків і букв. Так, досить часто на уроці можна почути таке: Буква я вживається для пом'якшення попе­реднього приголосного (наприклад, у слові ляк).

По-перше, слід пам'ятати, що буква аж ніяк не може впливати на м'якість звука, оскільки звук сам по собі м'я­кий (прислухайтесь: [л'ак]). По-друге, буква — це лише графічний знак, який вживається на письмі, щоб передати (позначити) м'якість у даному випадку звука [л'] перед [а].

Таким чином, м'якість звука не залежить від букви, яка його позначає, а навпаки — вживання тієї чи іншої букви залежить від звука, його якості.

^ Вивчення теми « Приголосні звуки. Тверді і м’які приголосні, способи їх позначення на письмі »

Оскільки в графічній системі української мови найбільше розходжень між приголосними звуками і позначенням їх буквами, засвоєння цієї теми необхідно проводи­ти на основі спостережень за зву­ками і їх буквеним позначенням.

В одних випадках слід вдаватися до прийому зіставлення звуків і букв (вимовляємо [шч] — пишемо букву щ (ща), вимовляємо [дз], [дз'], [дж] — пишемо букви дз, дж), в ін­ших — до заучування напам'ять слів, наприклад, тих, у яких вимовляється звук [г].

Опрацьовуючи матеріал про тверді й м'які приголосні, важливо домогтися, щоб усі учні могли добре розрізняти їх на слух, правильно вимовляти під час звукового аналізу.

Для удосконалення умінь, одержаних протягом навчан­ня у 1 класі щодо розрізнення твердих і м'яких приголос­них, доцільними будуть спостереження за мовним апаратом під час артикулювання (вимовляння) твердих і м'яких при­голосних: [л— л'], [н — н'], [т — т'], [д— д'] та звука [й].

Саме тут потрібними будуть завдання, спрямовані на класифікацію звуків за твердістю / м'якістю та диферен­ціацію їх. Наприклад:

продовжте ряд звуків: [д], [т], [з], [с], ...»

продовжте ряд звуків: [д'], [т'], [з'], [с’], ...»

назвіть звуки, якими відрізняються слова: лак ляк, лук люк, рись рис, лин лінь. Що означає кожне з цих слів? (Останнє завдання спрямоване на усвідомлення смислорозрізнювального значення твердих і м'яких при­голосних);

назвіть спільні звуки у словах: день, тінь, кінь, синє, літнє;

гра «Упіймай м'який звук».

Під час опрацювання теми «Тверді і м'які приголосні» учні мають удосконалити знання про способи позначення м'яких приголосних на письмі. Перший крок у цьому плані був зроблений, коли учні проводили спостереження за зву­ковим значенням букв я, ю, є. Тепер же цей матеріал — в центрі уваги вчителя. Під час його опрацювання вчитель веде учнів від часткового звукового аналізу з метою виді­лення твердих і м'яких приголосних у парах слів (лак ляк) чи складів (Луша Люда) до усвідомлення особли­востей буквеного позначення м'яких звуків у складах з голосними [а], [у], [е], [и], [і].

Важливу роль у засвоєнні цього матеріалу мають прак­тичні письмові вправи — списування, підкреслення букв, які позначають м'які приголосні звуки, і букв, за допомо­гою яких позначається м'якість приголосних, тощо.

Окремо учні вивчають теми «Позначення м'яких при­голосних за допомогою м'якого знака» та «Позначення м'я­кості приголосних перед о», їх опрацювання провадиться також на основі спостережень за вимовою м'яких приголос­них звуків і їх буквеним позначенням.

Важливе значення для засвоєння цього матеріалу мати­муть усні й письмові вправи, в основі яких лежать звуковий та звукобуквений аналіз. Наприклад, учням пропонується назвати м'які приголосні звуки у таких словах (їх вимов­ляє вчитель): день, апельсин, вузько, батько.

Після визначення м'яких приголосних звуків ставиться завдання подумати, якою буквою позначити м'якість при­голосних у цих словах.

На дошці має бути такий запис:

ден?, апел?син, вуз?ко, бат?ко

У період навчання грамоти учні знайомились з м'яким знаком і тепер мають пригадати, для чого він уживається на письмі.

Опрацювання теми «Вживання м'якого знака перед буквою о» є, по суті, закріпленням знань про роль м'я­кого знака на письмі.

^ Вивчення теми « Дзвінкі і глухі приголосні »

З глухими і дзвінкими приголосними діти практично ознайомились у період навчання грамоти. Зокрема, вони проводили спосте­реження за вимовою парних дзвінких і глухих, спостеріга­ли за смислорозрізнювальною роллю цих звуків (бабка папка). Це був перший етап їх засвоєння.

Наступний етап відбувається під час опрацювання цієї теми у 2 класі.

З метою чіткого розмежування дзвінких і глухих при­голосних у методичній літературі рекомендується вести спостереження за способом творення та участю голосу й шу­му при вимові пар дзвінких і глухих. Для спостережень учні одержують завдання беззвучно артикулювати при­голосні таких пар: [д-т], [д’ — т'], [б — п], [ж — ш], [з — с], [з' — с'], [дз — ц] та ін.

Це дає можливість зосереджувати увагу лише на спо­собі творення звуків, в результаті чого учні приходять до висновку, що спосіб вимовляння звуків кожної пари одна­ковий.

Наступне завдання — простежити за участю голосу і шуму в процесі вимовляння зазначених пар звуків. Для того щоб відчути, чи бере участь голос у вимовленні зву­ків, учням пропонується прикласти до гортані кінчики паль­ців: при участі голосу голосові зв'язки дрижатимуть.

У результаті спостережень учні приходять до висновку, що вимова звуків кожної пари відрізняється саме участю голосу. Вчитель допомагає дітям зробити висновок: дзвінкі приголосні — це ті, які творяться за допомогою голосу і шуму, а глухі — тільки за допомогою шуму.

Як результат спостережень на дошці має бути запис або таблиця пар дзвінких і глухих:

Дзвінкі [б], [б'] [д], [д’], [з], [з'], [ж], [дж], [д'], [дз], [дз'], [г], ].
Глухі [п], [т], [т’], [с], [с'], [ш], [ч], [ц], [ц'], [х], [к].

Учні шляхом спостережень за участю голосу і шуму під час вимовляння знайомляться також із дзвінкими, які не мають глухих пар (сонорними), та з непарним глухим [ф]:

[в], [м], [й], [н], [л], [р], [н'], [л'], [р'], [ф],

Проводячи спостереження, слід брати до уваги не ли­ше тверді дзвінкі й глухі приголосні, а й м'які. В іншому випадку в учнів складуться неправильні уявлення (вони думатимуть, що дзвінкі й глухі приголосні можуть бути лише твердими).

Робота над темою «Дзвінкі й глухі приголосні» тісно пов'язана з удосконаленням орфоепічних умінь, оскільки ще досить часто в українському мовленні учнів, залежно від діалектичних умов або під впливом російської вимо­ви, трапляється неправомірне оглушення дзвінких у кінці: [п], [ш], [сг] та в середині слова (в кінці складу): дуб, ніж, злазь,

[ш] [с']

важко, сковзько.

Ця робота має своє продовження і під час вивчення орфографічного матеріалу. У деяких словах української мови спостерігається оглушення дзвінкого [г] (во[х]ко, ні[х}ті, кі[х]ті) та одзвінчення м'яких глухих перед на­ступними дзвінкими (про[з']ба, хоч просити, моло[д']ба, хоч молотити). Ці фонетичні явища, як і саме орфографіч­не правило, стануть доступними і зрозумілими учням лише за умови, коли буде приділена достатня увага спостереженням за вимовою аналізованих звуків у сло­вах і позначенням їх буквами.

^ Вивчення теми « Склад. Наголос »

Із способом поділу слова на склади діти знайомляться в період на­вчання, грамоти. Під час опрацю­вання фонетичного матеріалу удосконалюється навичка ді­лити слова па склади залежно від кількості голосних у сло­ві. Вона є однією з основних у початкових класах і має зна­чення як для письма (учні переносять слово з рядка в рядок на основі поділу на склади, диктують по складах слово під час запису), так і для читання. Не слід змішувати правила поділу слів на склади для переносу з фонетичним скла­доподілом. Так, відповідно до правил переносу слова льот­чик, весна можна перенести так: льот-чик, вес-на. Однак фо­нетичний складоподіл тяжіє до відкритого складу, відповід­но до цього ці слова діляться на склади так: льо-тчик, ве-сна (крім тих випадків, коли склад закінчується на [й] перед наступним приголосним: лій-ка).

Робота над складом слова тісно пов'язана з визначен­ням наголосу в слові (наголошеного складу), що є досить складним для учнів, оскільки вимагає певних аналітич­них умінь. Спостерігаючи за вимовою ненаголошених і наголошених складів, учні приходять до висновку, що наголошений склад — це склад, який вимовляється дов­ше і сильніше, ніж ненаголошений. Найбільш ефективним прийомом є вимова слова з питальною інтонацією і аж ніяк не поскладове проговорювання. На наступних етапах нав­чання доцільними будуть визначення наголосу в сприйнятих на слух словах та записаних на дошці чи в зошитах; зав­дання на класифікацію слів за місцем наголосу (слова з на­голосом на першому, другому чи останньому складі) тощо. Робота над формуванням умінь визначати наголошений і ненаголошений склад має надзвичайно велике значення. Від якості зазначених умінь буде залежати успішність учнів в оволодінні правописними навичками позначення на пись­мі ненаголошених [е], [и].

У початкових класах учнів знайомлять не лише з по­няттям «наголос», а й із смислорозрізнювальною роллю на­голосу.

Зіставлення слів, однакових за написанням, але різ­них за місцем наголосу, робота над значенням таких слів підводять дітей до розуміння ролі наголосу в слові.

Навичка правильно визначати наголос в слові має зна­чення не лише для формування вимови, а й для формуван­ня правописних умінь, зокрема умінь позначати на пись­мі ненаголошені [е], [и].

^ Звуковий і звукобуквений аналізи, методика їх проведення

Звуковий і звукобуквений аналізи є найбільш ефективними прийомами навчання грамотного письма. Ці прийоми сприяють усвідомленню послідовності звуків у слові, встановленню правиль­них співвідношень між звуками і буквами.

Слід чітко розрізняти ці два прийоми. Звуковий аналіз проводиться лише на рівні звуків — діти сприймають на слух вимовлене вчителем слово, самі вимовляють його (ар­тикулювання допомагає чітко розчленувати звуки, встановити їх послідовність), називають кількість складів, визначають наголошений склад, послідовно вимовляють звуки, з яких слово складається, визначають, які з них голосні, а які приголосні, аналізують приголосні за твердістю /м'я­кістю, глухістю/ дзвінкістю.

Звукобуквений аналіз слід також проводити з словами, сприйнятими на слух, а потім вимовленими учнями само­стійно.

Якщо під час звукового аналізу учні займаються вста­новленням складової і звукової будови слова, то під час звукобуквеного аналізу діти повинні, крім цього, називати звуки і букви, якими вони позначаються. Проводячи такий аналіз, слід домагатися, щоб діти не змішували назви зву­ків і букв (звук [с], буква «ес»), не вимовляли м'які приго­лосні, як тверді (в слові ліс перший звук [л] — м'який. Тре­ба: в слові ліс перший звук м'який — [л']).

Звуковий і звукобуквений аналізи можуть проводитись як усно, так і письмово. Можна проводити як повний ана­ліз слова, так і частковий. Мета кожного з видів аналізу різна. Якщо на уроці розглядається тема «Голосні і при­голосні звуки української мови», то природно, що тут не­обхідним є повний звуковий аналіз слів. Послідовність його проведення така (показуємо на прикладі звукового аналізу слова яблуня): я-блу-ня — 3 склади, перший склад наголошений.

Звуки: [й], [а], [б], [л], [у], [н'], [а].

Голосні: [а], [у], [а].

Приголосні: [й], [б], [л], [н'].

М'які: [й], [н']. Інші — тверді.

Глухі: немає.

Дзвінкі: [й] [б], [л], [н'].

У практиці довгий час рекомендувалось під час звуко­буквеного аналізу визначати кількість звуків і букв. Однак спостереження показали, що таке завдання має сенс лише у випадку, коли є розходження між кількістю звуків і букв.

Під час вивчення теми «Тверді і м'які приголосні зву­ки» поряд з повним аналізом слова може виступати частко­вий (учні називають лише приголосні або тільки тверді чи м'які приголосні звуки).

Частковий звуковий аналіз має на меті акцентувати увагу лише на якихось окремих звуках, що є предметом спеціа­льного опрацювання, наприклад з метою удосконалення вимови. У такому випадку "увага учнів зосереджується на літературній нормі. Наприклад, на Житомирщині вимов­ляють твердий звук [р] замість м'якого [р']. Порівняй: бу[рак] замість бу[р'ак], бу[ра] замість бу[р'а]. Для усунен­ня неправильної вимови цих слів доцільно вдатися до част­кового аналізу, вказати на неправомірність вживання твер­дого звука [р] замість [р'], після чого поправляти дітей у вимові складів і слів з м'яким [р']. Корисним на цьому ета­пі буде заучування скоромовки.

Подібні відхилення від літературних норм завжди по­винні бути в центрі уваги вчителя, оскільки неправильна вимова призводить до численних графічних і орфографіч­них помилок. ,

Звукобуквений аналіз слова має дещо інші завдання. Основне з них — вироблення умінь правильно (без пропус­ків) позначати звуки у сприйнятих на слух словах, узви­чаєними у даній мові буквеними знаками.

Під час звукобуквеного аналізу слід іти від звука до букви, а не навпаки, як це іноді трапляється в практиці. Адже звук є первинним, буква — вторинна і вживається залежно від звука. Послідовність проведення звукобук­веного аналізу слова така:

  1. Вимов слово по складах. Склади звукову модель слова.

  2. Назви в ньому кількість складів, визнач наголошений
    склад.

  3. Вимов послідовно звуки, з яких складається слово.

  4. Назви голосні і приголосні, приголосні м'які і тверді (при потребі — дзвінкі і глухі).

  5. Запиши слово, називаючи букви, якими позначаються звуки в слові, вказуючи на особливість вживання букв. Наприклад: у слові дощ звуки [шч] позначаються однією буквою щ (ща); у слові яблуня звуки [йа] передає буква я, м'якість звука [н'] перед [а] позначається буквами н, я.

Повний звукобуквений аналіз доцільно використову­вати лише на етапі, коли в учнів формується усвідомлення співвідношень між звуком і буквою.

Програма не вимагає письмового виконання повного звукобуквеного аналізу. На письмі можна обмежитись складанням звукової моделі слова.

У процесі навчання розрізняти звуки і букви можна вдаватись до елементарної фонетичної транскрипції: г, і, с], [й, а, б, л, у, н', а], пояснивши перед цим, як познача­ється м'якість приголосних.

Під час вивчення орфографічного матеріалу доцільно використовувати більш економний з точки зору затраче­ного часу частковий звукобуквений аналіз, спрямований на усвідомлення співвідношення між особливістю звуків і прийнятими у даній мові правилами їх позначення на письмі. Наприклад, правило вживання апострофа стане зрозумілим учням лише тоді, коли вони усвідомлять звуко­ву ситуацію: твердий приголосний + [й] перед голосними [а], [е], [у], [і], а це можливо тільки на основі проведення часткового звукобуквеного аналізу.

Звуковий і звукобуквений аналіз потребують умінь ло­гічно і доказово будувати висловлення. Тому, навчаючи, як проводити такі види роботи, вчителю обов'язково слід давати зразок відповіді, записаний на плакаті або на дошці.
Лекція № 11 (2 години)

Формування а учнів уявлень про мову і мовлення. Робота над розділом "Текст".

План лекції.

  1. Вимоги програми у формуванні уявлень про мову і мовлення.

  2. Основні методи і прийоми формування елементарних уявлень про
    мову і мовлення.

  3. Методика формування в учнів уявлень про текст:

а) ознаки тексту;

б) типи зв'язних висловлювань (розповідь, опис, міркування);

в) структура текстів;

г) засоби між фразової єдності.

^ Рекомендована література

  1. Вашуленко М.С., Шкуратяна Н.Г., Рудківська В.П. Українська мова(3бірник
    диктантів для учнів педагогічних училищ, спеціальність - учитель початкових
    класів). - К.: Вища школа, 1986.

  2. Головащук С.І. Орфографічний словник. 5-11 класи. -К.: Освіта, 1994.

  3. Каніщенко А.П. Збагачення активного словника молодших школярів на матеріалі
    теми "Прикметник". Методичний посібник. - К.: Інститут системних досліджень,
    1995.

  4. Козачук Г.О. Підвищення грамотності учнів. - К.: Освіта, 1995.

  5. Орфографічний словник української мови. - К.: Довіра, 1994.

  6. Плющ М.Я., Грипас Н.Я. Робота над текстом у початкових класах. - К.: Рад.
    школа, 1995.

  7. Савченко О.Я. Урок у початкових класах. - К.: Освіта, 1993.



Формування уявлень про мову і мовлення

Відповідно до вимог програми учнів початкових класів мають формуватися деякі уявлення про мову і мовлення: 1) мова є найважливішим засобом спілку­вання між людьми; 2) найважливішими одиницями мови є звуки, слова, сполучення слів, речення, текст; кожна з них має своє призначення: із звуків утворюються слова, із слів — словосполучення і речення, із речень — зв'язні висловлювання; 3) мова пов'язана з мисленням (за допомо­гою речень висловлюються думки); 4) українська мова — мова українського народу; 5) українська мова близько споріднена з російською і білоруською мовами; 6) знання з мови застосовуються у практичному мовленні; щоб оволо­діти мовленням, потрібно знати слова і вміти поєднувати їх; 7) є дві форми мовлення — усна й писемна; 8) усне мовлення має допоміжні засоби увиразнення: інтонацію, міміку, жести; своєрідними допоміжними засобами спіл­кування є зорові умовні знаки і звукові сигнали.

Наведені відомості учні мають не заучувати, а засвою­вати у процесі навчання. У результаті повинно виробитись свідоме ставлення до власних усних і писемних висловлю­вань, прагнення уникати помилок, дотримання етики мовлення – невід’ємної частини культури спілкування. Робота над досягненням цієї мети починається на спеціально відведених уроках і продовжується при вивченні всіх тем і розділів програми, на заняттях з розвитку зв'язного мов­лення.

Навчальний матеріал на уроці не може бути просто викладений вчителем — таку розповідь дітям було б важ­ко сприйняти. Основою роботи має стати підручник, го­ловними методами — спостереження мовних явищ і бесіда, у проведенні якої слід постійно спиратися на мовний до­свід учнів, поступово збагачуючи його. Однак учитель по­винен постійно спрямовувати бесіду, роз'яснювати наве­дене в підручнику, при потребі доповнювати новими фак­тами.

Вже в 2 класі учні дізнаються про суспільну природу мови — її створили люди для потреб спілкування в умовах спільної праці. За допомогою мови люди виражають свої думки. Тому мова тісно пов'язана із мисленням.

Дітям слід розказати, що люди, пізнаючи навколиш­ній світ, явища дійсності, предмети, їх ознаки, дії, стали давати їм назви. Так з'явилися слова як своєрідне по­значення явищ дійсності. Найменування певного предме­та, його ознаки чи дії — це своєрідні знаки тієї чи іншої мови, які допомагають відрізнити один предмет, ознаку, дію від інших. На кількох прикладах варто показати, що походження деяких слів можна пояснити: є слова, що наслідують звуки природи (в українській мові — свист, грім, шипіти, капати); є слова, утворені від інших слів: садівник доглядає сад, тракторист працює на трак­торі, водій водить машину. У тексті вправи є вислів: «Сло­во — то дивний витвір людини». «Чому дивний? — запитує вчитель. — Тільки спостереження над словом як наймену­ванням предметів, дій, явищ допоможе відповісти на запи­тання. Ось надворі дощ. Прислухаємося. Що ми чуємо? Шумить. Чому вжито слово «шумить»? Бо ніби щось про­мовляє довге, протяжне ш—ш—ш. Крапля дощу капає, а в воді булькає. Чому з'явилися такі слова? Вони теж ніби відтворюють те, що людина чує. Тільки людина з її розумом, спостережливістю змогла підмітити і тонко відтворити у сло­вах усе, що її оточує. Тільки людина володіє мовою».

У ході роботи доцільно підкреслити, що слів у мові дуже багато (при цьому показати словники), що слов­никовий запас мови весь час поповнюється. Недавно в нашу мову ввійшли слова зореліт, космонавт, місяцехід, якими були названі нові машини, нові професії, і навпаки, багато слів ми перестали або перестаємо вживати (соха, постоли).

На основі таких даних у дітей формуватиметься уявлення про розвиток мови у тісному зв'язку з розвитком суспіль­ства.

Важливо, щоб діти усвідомили, що у світі є багато мов, що кожен народ має свою мову. Одні й ті самі предмети, ознаки, дії в різних мовах мають різні назви (наприклад, в українській мові — ранок, сорочка, олівці, в російській — утро, рубашка, карандаш).

У початкових класах дітям прищеплюється любов до рідного слова, до мови батьків, до рідного краю, Батьків­щини. Діти мають усвідомити, що українська мова є мовою українського народу, що обов'язком кожного українця е знання й збагачення її.

В учнів мають сформуватись уявлення про спорідненість української мови з російською і білоруською та іншими слов'янськими мовами. У споріднених мовах є багато од­накових слів. Показати це можна на прикладах з укра­їнської, російської і білоруської мов: рука, великан, тка­нина (ткань, тканіна), ліс (лес), мука. При цьому не­обхідно звернути увагу дітей на те, що між братніми мовами є й відмінне, підкреслити, що не можна змішувати слова різних мов.

Показуючи, як люди користуються мовою, слід ціле­спрямовано вводити термін «мовлення», розуміючи його як процес спілкування за допомогою мови, здійснюваний мовцем. Для того щоб висловлювати свої думки і почуття, людина використовує слова, поєднує їх між собою, утворю­ючи речення, а поєднанням речень будує зв'язні висловлю­вання (текст).

Під час оволодіння грамотою учні дізнаються, що є дві форми мовлення — усна й писемна. У 2—3 класах засвоюють найважливіші ознаки усного і писемного мов­лення. Вчитель роз'яснює, що усна форма мовлення призна­чена для безпосереднього спілкування того, Хто говорить, з тим, хто слухає. У процесі обміну думками співбесідники міняються ролями: той, хто говорить, стає слухачем, і нав­паки. Допомагає порозумітись і ситуація мовлення. При усному спілкуванні можна використати інтонацію, міміку, жести, повторити нечітко вимовлене слово, перебудувати фразу, уточнити іншими словами, якщо цього потребує спів­розмовник. Отже, усна форма мовлення більш динамічна, легше піддається виправленню і доповненню. Однак думка формується безпосередньо у процесі мовлення, співбесідник не має багато часу на обдумування кожного слова, кожного речення. Тому в усному мовленні нерідко трапляються не­точно вжиті слова, незавершені речення, небажані паузні.

Учні мають навчитися чітко вимовляти слова, виділяти більшою силою голосу ті частини речення, які є відповіддю на поставлене питання, тобто слова, які в даній ситуації мовлення є найвагомішими, найпотрібнішими для вислов­лення думки.

Учитель повинен постійно стежити за тим, щоб учень відповідаючи або звертаючись, не обривав речення, а за­вершував їх, доводив до логічного і граматичного завершен­ня, не повторював одних і тих самих (або зайвих) слів, не підмінював їх надмірним жестикулюванням. Цього діти мають навчатися постійно: в діалогічному мовленні, при читанні текстів вправ, переказах прочитаного тощо як на уроках, так і під час проведення позакласних заходів, у позаурочний час.

Доброю формою стимулювання розвитку граматично правильного усного мовлення є взаєморецензування від­повідей. Треба, щоб не тільки вчитель не залишав поза увагою жодного невдалого слова, фрази, а й привчав ді­тей слухати висловлювання своїх однокласників, помічати і виправляти недоліки їх мовлення. Зразком для них має бути насамперед мова вчителя.

Практично учні мають засвоїти, що усній формі мовлен­ня властиві певний темп і сила звучання. Розповідати каз­ку треба повільно, щоб дати слухачеві можливість самому подумати над ходом подій, стати ніби співучасником роз­в'язання складних фантастичних ситуацій. Щоб передати динаміку руху, поспішність, швидку зміну однієї події іншою, треба темп мовлення пришвидшити. Дуже швидким є темп мовлення при проговорюванні скоромовок. Застосо­вуються вони з певною дидактичною метою: навчитись ви­мовляти швидко звуки й слова, не втрачаючи виразності і чіткості. Зіставляючи повільний і швидкий темп мовлення, учні усвідомлюють, що у щоденному звичайному спілку­ванні використовується розмірений, середній темп мовлен­ня, який дозволяє висловитись виразно і зрозуміло.

Учні мають учитись керувати силою голосу, знати, що від надмірного напруження голосові зв'язки можуть «захво­ріти» («пропадає» голос, людина говорить пошепки або зовсім втрачає голос). Надмірно голосна розмова негативно впливає і на слух. Підвищувати силу голосу треба тоді, коли про щось термінове необхідно повідомити на відстані, привернути увагу людей, закликати на допомогу, засте­регти, і т. п. (Пожежа! Стережись).

Якщо усним мовленням діти практично оволодівають ще у дошкільний період, то писемне мовлення формується тільки в результаті навчання. Вимоги, які ставляться до писемного мовлення, діти усвідомлюють поступово. Вже у 2—3 класах учні засвоюють, що писемна форма мовлення на відміну від усної не має допоміжних засобів увиразнен­ня. Усі відтінки змісту необхідно передавати словами. Тому вона складніша. Однак має й свої переваги: перш ніж що-небудь написати, можна подумати, вибрати найточніший, найкращий варіант, який буде цілком зрозумілим читачеві. Отже, писати треба завжди охайно, каліграфічне, грамотно, щоб легко було сприймати зміст написаного.

Учитель повинен бути наполегливим і послідовним у своїх вимогах, не допускати поблажливого ставлення до неохайно виконаної роботи. Учні теж мають навчитись самокритично оцінювати власну роботу і об'єктивно — роботу інших. Щоб навчити цього, варто практикувати виставку зошитів усіх, учнів класу і дати можливість ді­тям самим порівнювати і оцінювати написане. Після ви­ставки провести відверте і доброзичливе обговорення. На спеціально відведених уроках у кожному з почат­кових класів діти засвоюють найважливіші вимоги куль­тури мовлення й етики мовного спілкування: 1) вислов­лювання повинні бути правильними, точними, виразними. Для цього необхідно добирати потрібні для вираження думки слова, уміло будувати з них речення і пов'язувати їх між собою; 2) слова потрібно правильно наголошувати; 3) в усному мовленні не можна заміняти слова жестами, мімікою, вигуками; 4) щоб висловлений зміст сприймався іншими людьми, треба в усному мовленні виразно вимовля­ти слова, уміло користуватися інтонацією, а в писемному — розділовими знаками; 5) у спілкуванні з іншими людьми прийнято вживати слова ввічливості (під час зустрічі і прощання, для вираження запитання, просьби, подяки тощо); 6) слова ввічливості слід добирати залежно від того, кому вони адресовані (товаришам, батькам, учителям, знайомим чи незнайомим людям); 7) у розмові треба вміти вислухати до кінця співбесідника, не перебиваючи його без потреби, а якщо є така необхідність, то попросити про­бачення.

Матеріал для засвоєння цих відомостей представлений у вправах підручників, тут окреслено також створювані або уявні ситуації, в яких відбувається спілкування. Од­нак опрацювання такого матеріалу не дасть бажаних результатів, якщо воно залишиться лише одним з епізодів навчального процесу. Питання культури мовлення і етики спілкування треба тримати в полі зору постійно — як на уроках, так і в позаурочний час, домагаючись усві­домлення і виконання кожним учнем усіх названих вимог. Хід уроку в 3 класі може бути таким:

1   ...   5   6   7   8   9   10   11   12   ...   16

Реклама:





Скачать файл (3203.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru