Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Контрольная работа - Особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы - файл 1.docx


Контрольная работа - Особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы
скачать (45.4 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx46kb.18.12.2011 04:44скачать

содержание
Загрузка...

1.docx

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Министерство образования и науки Республики Казахстан

Карагандинский государственный университет им. Е.А.Букетова
Социально - педагогический факультет
Социальной адаптации и педагогической коррекции кафедра


Контрольная работа

По дисциплине «Специальная методика трудового обучения и социально-бытовой ориентировки»


на тему: «Особенности трудовой деятельности учащихся вспомогательной школы».

выполнила студентка ДФ дист 21

Пирогова Г.В.,

проверила ст.преподаватель Заркенова Л. С.

каф. СА и ПК


Караганда 2010



Содержание

Введение ………………………………………………………………..……..2

Мотивационные факторы учебной деятельности…..……………………..3

Причины возникновения трудностей у умственно отсталых детей в процессе учебной деятельности………………………………………………………...8

Методы педагогического взаимодействия………………………………….10

Виды труда в специальной коррекционной школе VIII вида …………....12

Заключение …………………………………………………..………………..16

Список использованной литературы …………………………………….....17



Введение

Как и массовая школа, специальная школа призвана уделять большое внимание тому, чтобы психологически подготовить учащихся к трудовой деятельности. Однако следует отметить, что наряду с общими задачами, стоящими перед массовой и специальной школами, вспомогательная школа имеет еще и свои специфические задачи. Одной из таких задач является коррекция недостатков общего психического развития умственно отсталого школьника. Эта задача находится в тесной связи с другой, не менее важной задачей — обеспечить сознательное и прочное усвоение учащимися сообщаемых на трудовых занятиях сведений, навыков и умений.

В процессе трудового обучения у учащихся формируется правильное отношение к сообщаемым учителем сведениям и вырабатываемым навыкам. Производя на уроках труда необходимые процессы измерения, взвешивания, определяя в процессе работы форму, величину, объем, цвет и другие качества материала, с которыми он оперирует, умственно отсталый школьник убеждается в том, что сообщенные учителем знания и сведения имеют для него важное практическое значение.

Умственно отсталому школьнику, как известно, учение дается с большим трудом. Ему часто приходится переживать неудачи, убеждаться в том, что он не всегда в состоянии правильно выполнить задание учителя. Все это формирует у него отношение к учению как к мало доступной для него деятельности. Следует также иметь в виду, что важность учения, его пользу и значимость для общества можно достаточно полно осознать лишь с позиций будущего, с точки зрения той роли, которую оно сыграет в общественно-трудовой деятельности учащегося по окончании школы. Такое осознание дается умственно отсталому ученику с большим трудом даже при очень хорошей постановке воспитательной работы в школе.

Совсем другие результаты получаются при соединении обучения с трудом. Результаты труда можно ощутить непосредственно. Сама работа и получаемый продукт - поделки, игрушки, изделия - вызывают у учащегося живой интерес и побуждают его к активной и целенаправленной деятельности.



Мотивационные факторы учебной деятельности
В настоящее время большинство педагогов и психологов рассматривают мотив как высшую форму регуляции деятельности. Ученые, изучающие проблему мотивации учебной деятельности, все чаще говорят и пишут о том, что для более продуктивного обучения важно не то, что знают и умеют дети, а то, насколько они хотят овладеть этими знаниями и умениями.

В отношении умственно отсталых детей констатируется тот факт, что положительная мотивация их деятельности способствует более высокой и устойчивой работоспособности, проявлению настойчивости и самостоятельности в работе, более успешному и эффективному усвоению учебного материала в целом [1].

Имеющиеся в коррекционной педагогике разработки по повышению мотивов учебной деятельности детей с интеллектуальными проблемами, как правило, не охватывают всего процесса деятельности учащихся на уроке. Работа по формированию мотивов проходит на каком-нибудь одном этапе урока, чаще всего в его начале. В результате первичный мотив по истечении определенного времени может либо значительно снизиться, либо исказиться, либо совсем исчезнуть. По нашему мнению, умственно отсталые ученики не располагают тем «строительным материалом», который необходим для построения ими собственного мотива деятельности. Между тем, давно замечено, что если им удается «построить» мотив, то продуктивность и эффективность их деятельности значительно возрастают[2].

На построение мотива влияет ряд факторов, которые принято называть мотивационными. Во-первых, это потребность, связанная с предметом деятельности ребенка. Наличие потребности является необходимым для возникновения мотива, так как всякая деятельность начинается с потребности.

Говоря об учебно-трудовой деятельности, заметим, что ее могут побуждать такие потребности, как:

потребность быть полезным (утилитарные потребности),

потребность иметь у себя понравившуюся вещь (личные потребности),



потребность преодоления препятствий на пути к цели,

потребность в вооруженности (средствами, знаниями, умениями), потребность в стремление делать что-то, проявлять двигательную активность (потребность в движении),

стремление получить одобрение со стороны учителей, родителей, сверстников,

стремление получить хорошую отметку,

стремление избежать наказания, неприятностей[3].

Как видно, далеко не все из вышеперечисленных потребностей связаны с трудовой деятельностью детей. Например, потребность в получении хорошей отметки имеет к продукту учебно-трудовой деятельности лишь косвенное отношение. Между тем, именно эта потребность является наиболее актуализируемой у детей.

Уровень сформированности умений и навыков является также весьма важным мотивационным фактором. Существует мнение, что любой мотив начинает управлять деятельностью лишь благодаря приобретению навыка. Например, В.С. Мерлин пишет о том, что мотив тем в большей степени и тем активнее направляет деятельность, чем больше он опирается на навык. Будет ли человек вообще действовать, если у него нет навыка деятельности? Безусловно, будет. Но потребность при этом будет удовлетворяться самыми различными способами и путями. Навык обусловливает более строго определенные действия и движения, чем тот же мотив в отсутствии навыка, тем самым влияя на продуктивность осуществляемой деятельности [3]. Недаром многие педагоги отмечают, что, возникнув без опоры на прочные умения и навыки в работе, интерес к ней быстро угасает.

В первую очередь это касается ориентировочной основы деятельности. Ведь только после анализа всех условий предстоящей работы у ребенка либо укрепляется желание выполнить задание, либо это желание исчезает в связи с кажущейся трудностью работы, невозможностью ее выполнения.

На этапе ориентировки деятельности у одних детей возникает уверенность в успешном выполнении задания, у других, напротив, появляется 

неуверенность в собственных возможностях, боязнь выполнить работу неправильно. В процессе ориентировки учащиеся должны осознать предстоящую деятельность, ясно и четко представить, что должно получиться в результате, что нужно знать и уметь для выполнения задания, что уже умеют, а чего им еще не хватает для успешного исполнения деятельности. Необходимо самым подробным образом разобрать план выполнения работы, т. е. выяснить, в какой последовательности и каким образом выполняется изделие.

На этапе осуществления деятельности решающим фактором для построения мотива является умение преодолевать препятствия. Дело в том, что столкновение школьников с препятствиями во время выполнения задания может не только снизить желание ребенка исполнить задуманное, но заставить его вообще отказаться от осуществления деятельности. Поэтому на этапе исполнения деятельности помощь учителя в преодолении возникающих препятствий трудно переоценить. В тех случаях, когда процесс деятельности осуществляется успешно, дети благополучно справляются с препятствиями, находят применение своим силам, добиваются намеченного результата, тогда происходит, как говорил А.Н. Леонтьев, «сдвиг» мотива на цель. Это связано с возникновением положительных эмоций (удовольствия, радости, «подъема», «окрыленности», уверенности), связанных с изготовлением предмета. В результате деятельность, связанная с достижением цели, приобретает личностный смысл, осознается как жизненно значимая, осуществимая и необходимая. Происходит слияние мотива и цели деятельности [4]. Предмет на этом этапе становится реальным мотивом деятельности ребенка. Такими образом, эмоциональная оценка результата деятельности также является весьма важным мотивационным фактором.

Оценка результата деятельности происходит, главным образом, при подведении итогов работы учащихся на уроке. Поэтому данный этап урока надо организовать так, чтобы школьники почувствовали удовольствие от проделанной работы, радость по случаю успешного преодоления препятствий, удовлетворение от положительного результата. Это приведет к ожиданию таких же эмоциональных переживаний и в дальнейшем. Именно поэтому оценка 

результатов деятельности детей на уроке является своеобразным подкреплением возникшего мотива деятельности.

Как уже было отмечено, наличие потребности, связанной с достижением результата деятельности, является исходным моментом в мотивообразовании. Будущий результат деятельности должен быть настолько привлекателен для детей, чтобы вызвать у них желание действовать и добиваться намеченной цели.

Однако к изготовлению поделки учащихся могут побуждать самые различные потребности, как связанные с результатом деятельности, так и не имеющие к нему никакого отношения. Задачей учителя в этом направлении является актуализация только тех потребностей, предметом удовлетворения которых может стать предполагаемый результат деятельности[3].

Подавляющее большинство умственно отсталых школьников младших классов выполняют работу, что называется «на оценку». Об этом свидетельствуют такие вопросы детей, как: «Если я сделаю медведя хорошо, вы мне поставите «пятерку» в дневник?» или: «Если я сегодня получу «пятерку», что вы мне поставите за четверть?» Часто учителя сами провоцируют актуализацию у учащихся этой потребности, считая ее наиболее действенной и значимой для успешного обучения детей. Иногда приходится слышать от учителей такие реплики: «Саша, ты почему не работаешь? Ждешь, когда я тебе оценку снижу?» или: «Учтите, оценки за четверть еще не выставлены, и ваша последняя оценка может все изменить». В результате детям, ориентированным в своей деятельности лишь на получение хорошей отметки, после удовлетворения потребности (выставлении отметки в дневник) работа оказывается уже не нужной. Дети после получения «пятерки» могут тут же разломать, смять свою поделку. Они не видят в ней другого смысла, кроме как средства получения хорошей отметки.

У многих детей потребности, связанные с результатом деятельности,

все же имеют место, но далеко не у всех из них эти потребности обладают достаточной действенной силой. У большинства детей они настолько слабы, что не способны побуждать учеников к активной деятельности на уроке. Часто бывает, что школьники в начале урока проявляют желание работать, с интересом 

рассматривают образец изделия, говорят о том, что тоже хотят иметь такую вещь. Но уже на этапе ориентировки в задании интерес к работе у них заметно снижается, и деятельность выполняется ими постольку, поскольку этого требует от них учитель. Дети, у которых преобладает потребность в достижении результата, всегда очень переживают за качество своей работы, радуются своим достижениям и успехам. Учащиеся, потребности которых не связаны с результатом их труда, как правило, такого выраженного восторга по отношению к своим достижениям не проявляют. Их волнует лишь то, что касается предмета их потребности, например, вероятность снижения оценки учителем.

На этапе выполнения задания большую роль для мотивообразования играют умения и навыки учащихся, необходимые для успешного протекания деятельности. Главным образом, это касается общетрудовых умений (постановка цели, анализ условий выполнения деятельности, контроль над протеканием деятельности, оценка результата), а также умений преодолевать препятствия, встающие на пути к достижению цели.

В младшем школьном возрасте большинство умственно отсталых детей в отличие от их нормально развивающихся сверстников еще не могут самостоятельно ставить цель и действовать в соответствии с ней. Уровень их аналитико-синтетической деятельности оказывается недостаточным для согласования отдельных действий и операций между собой и подчинения их общей цели. В связи с этим Б.И. Пинский говорил о «короткой» мотивации деятельности умственно отсталых учащихся младших классов. В процессе деятельности они руководствуются ближайшими задачами. В ходе деятельности их мотивы могут смещаться с конечной цели на сами действия, в результате чего наблюдается как бы «соскальзывание» мотива с одной задачи на другую, более простую или знакомую детям [2].

При осуществлении деятельности умственно отсталые дети не стремятся преодолеть трудности, уходят от основной цели, не проявляют критичного отношения к результатам деятельности.


Причины возникновения трудностей у умственно отсталых детей в процессе деятельности

Основная масса препятствий, с которыми сталкиваются умственно отсталые ученики в процессе деятельности, связана с особенностями их моторики. Из-за нарушений двигательной сферы их практические действия оказываются недостаточно точными, неловкими, размашистыми, плохо дифференцированными. В связи с этим, дети не могут, например, выполнить аккуратный стежок при вышивании салфетки, или же им не удается сделать надрез нужной длины при изготовлении коробочки из картона. Как правило, в этом случае учащиеся видят недостатки в своей работе и переживают по этому поводу: «Ну вот, опять я мало сделал» или: «У меня криво».

У многих детей наблюдаются трудности, связанные с незрелостью их

эмоционально-волевой сферы. Ученики, желая немедленно приступить к изготовлению понравившейся им вещи, могут не обратить внимания на последовательность изготовления изделия, на правильность приемов и способов его выполнения. В результате при столкновении с препятствиями аффективно неустойчивые дети начинают плакать, капризничать, отказываться от работы. Ряд учеников в случае неудачного осуществления деятельности проявляют негативизм, отрицательные эмоции, иногда противодействуя учителю.

Часть детей сталкиваются в своей деятельности с препятствиями

объективного характера. Невозможность распутать нитку, размять застывший пластилин, разрезать картон или ткань затупившимися ножницами могут заставить учащихся заплакать или вызвать у них аффективный всплеск, они начинают нервничать, кричать, бросать работу на стол или на пол. Как следствие, может наступить эмоциональный спад, и школьники могут отказаться от осуществления деятельности.

У некоторых детей имеют место препятствия, связанные с недостаточной информированностью их о работе. Ученики, не всегда понимая необходимость выполнения той или иной операции, отказываются ее исполнять, задают учителю вопросы о значимости для них выполняемого действия: «Зачем это 

надо делать?», «Можно я сразу вырезать начну?» и т. п. Бывают случаи, что учащиеся не владеют конкретными навыками изготовления поделки. Проблемы при выполнении работы у них связаны с неумением действовать тем или иным способом.

Отношение к результату деятельности является важным мотивационным фактором, так как положительное эмоциональное отношение детей к деятельности, удовлетворение, полученное от результата, вызывает желание испытать эти чувства и эмоции вновь. Надо отметить, что большая часть умственно отсталых школьников, как правило, испытывает удовольствие по окончанию работы, однако, лишь у некоторых из них эти чувства связаны с продуктом, изготовленным на уроке. Основная же масса учащихся испытывает чувство удовлетворения лишь после оценки результата их деятельности учителем. Некоторые ученики после получения оценки могут тут же разломать работу, смять ее, небрежно бросить на парте.

Различные проявления мотивационных факторов по-разному сказываются на процессе мотивообразования умственно отсталых школьников, что влияет и на качество изготовляемого продукта. Более удачными работы оказываются в том случае, когда процесс мотвообразования учащихся проходит наиболее благоприятно, когда потребности детей имеют непосредственное отношение к продукту их деятельности, когда при выполнении работы они стремятся преодолеть встающие на пути к достижению цели препятствия. В этом случае изделия детей не только отличаются отсутствием грубых ошибок, аккуратностью выполнения, но и отношение учащихся к продукту своего труда отличается особой бережливостью и даже трогательностью. Детям не терпится показать свое изделие товарищам, родителям. Они испытывают нескрываемую радость и гордость за свой успех. Если же процесс мотивообразования проходит неблагоприятно, то продуктивность деятельности детей будет более низкой. Работа может быть выполнена не в полном объеме, так как ученики на каком-то этапе могут отказаться от осуществления деятельности. Изделия выполняются недостаточно аккуратно, иногда с нарушением последовательности операций, технологии изготовления. Отношение учеников к продукту своего труда 

отличается безразличием, а иногда и ярко выраженным негативизмом. Для того, чтобы работа по развитию мотивационных факторов деятельности учащихся на уроке была более эффективной, необходимо, на наш взгляд, обеспечить для каждого ребенка условия, благоприятные для актуализации их потребностей, для установления эмоционального контакта с учителем, условия, в которых каждый школьник мог бы оказаться в ситуации успеха.
^ Методы педагогического взаимодействия

Созданию таких условий на уроке способствуют такие методы педагогического взаимодействия, нашедшие широкое применение в теории и практике обучения и доказавшие свою высокую эффективность, как метод педагогической суггестии, метод эмоционального взаимодействия, метод педагогической релаксации, метод антиципации ценностей, метод эмоционального подкрепления [5]. Рассмотрим их более подробно.

^ Метод эмоционального взаимодействия – это отношения между учителем и учащимися на основе доброжелательности, взаимоуважения и взаимодоверия. Использование данного метода способствуют, в первую очередь, установлению эмоционального контакта между участниками педагогического процесса (учителем и учащимися). В данных условиях у детей возникает состояние психологического комфорта, эмоционального удовлетворения. У педагога появляется возможность более глубокого понимания эмоционального состояния школьников, что помогает почувствовать переживания учащихся, их аффективные реакции в общении, тревожность, недоверие или открытость. Метод эмоционального взаимодействия помогает школьникам раскрыть свои потребности, а педагогу, соответственно, их обнаружить и с учетом этого способствовать дальнейшему процессу мотивообразования учащихся. Только в условиях эмоционального взаимодействия возможно так называемое эмоциональное «заражение учащихся», что, в свою очередь, способствует созданию потребностной ситуации на уроке.



Метод педагогической суггестии – это внушение учителем значимости собственной личности как самому субъекту обучения, так и окружающим его сверстникам. Данный метод незаменим по отношению к учащимся со сниженной самооценкой, которая крайне неблагоприятна для мотивообразования. Сущность этого метода заключается в том, что педагогом перед всем классом или в присутствии других взрослых утверждаются положительные качества того или иного ребенка, его возможности или способности. Даже если ребенок не всегда понимает значение характеристик, которые педагог высказывает для его оценки, он все равно чувствует их значимость. Этот метод способствует укреплению веры учащихся в себя, в свои возможности, веры в успех.

^ Метод педагогической релаксации – это снятие напряжения чрезмерно повышенного мышечного тонуса, блокирующего нормальную деятельность мозга учащихся. Постоянные требования учителя к осанке детей, к их поведению на уроке, чтобы они сидели «как надо», вели себя «правильно», приводит к напряженности и скованности учащихся, боязни расслабиться. Метод педагогической релаксации позволяет уменьшить это напряжение, способствует возникновению состояния эмоционального покоя и равновесия. Это, в свою очередь, помогает снять когнитивные и эмоциональные барьеры между педагогом и учащимся. Авторитет взрослого способен непроизвольно подавить ребенка, что может выразиться в затрудненности восприятия. Снятие дискомфорта перед взрослым – необходимое условие мобилизации ребенка на общение с учителем и как следствие - непринятие той учебной задачи, которую он перед ним ставит.

^ Метод антиципации ценностей – это предвосхищение реакции учащихся на результат их деятельности. Проигрывание ситуации успеха еще до изготовления того или иного объекта приводит к внутренней организации, мобилизации активности учащихся, что помогает удерживать первичный мотив на протяжении всей деятельности. Часто школьники, определив в начале урока значимость для себя изготовляемого предмета, не могут сохранить ее до конца урока, тем более, если изготовление объекта занимает не один, а несколько 

уроков. В этом случае метод антиципации ценностей способствует мотивационной регуляции деятельности учащихся.

^ Метод эмоционального подкрепления – это формирование и укрепление положительных эмоций как в процессе деятельности, так и по достижении конечного результата. Ребенок, испытав однажды чувство эмоционального удовлетворения, стремится вновь пережить чувство эмоционального комфорта при взаимодействии с учителем по поводу новой задачи, которую тот перед ним ставит. Важно, чтобы эти чувства ребенок испытал в ситуации, когда результат достижения либо соответствует ожиданию учащихся, либо превосходит его, или же когда успех отмечен окружающими и близкими людьми. Данный метод способствует закреплению возникшего мотива деятельности.

Использование данных методов педагогического взаимодействия способствует лучшему проявлению индивидуальных особенностей мотивационных факторов деятельности учащихся, учитывая которые, педагогу будет легче понять потребности каждого ребенка, помочь ему в преодолении возникающих в процессе деятельности препятствий, способствуя тем самым построению школьниками мотива. Однако на каждом отдельном этапе урока для развития того или иного мотивационного фактора деятельности необходимо использовать определенные педагогические приемы.
^ Виды труда в специальной коррекционной школе VIII вида
В специальной школе 8 вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности.

Трудовую деятельность можно разделить на четыре основных вида:

  • самообслуживание,

  • хозяйственно-бытовой труд,

  • труд по уходу за растениями и животными,

  • ручной труд.



Разделение это условно, так как четких границ между ними нет. Например, застилая свою постель, ребенок, с одной стороны, занимается самообслуживанием, а с другой — помогает навести порядок и в доме; ухаживая за животными, особенно в сельской местности, ребенок участвует в работе по хозяйству.

Особое внимание уделяется таким видам как ручной труд и общественно-полезный труд.

Так, большое внимание уделялось ручному труду в первых вспомогательных школах Петербурга и Москвы, организованных Е. К. Грачевой и М. П. Постовской. Характеризуя особенности программы вспомогательной школы, М. П. Постовская отмечает, в частности, что "она (программа) предусматривает обучение девочек домоводству, а мальчиков — ремесленному ручному труду".

Ручной труд развивает конструкторские умения и навыки, играет большую роль в умственном и эстетическом воспитании ребенка, развитии его творческих, технических способностей.

Ручной труд является важнейшим видом труда в специальной школе 8 вида. Ручной труд направлен на обучение детей работе с различными материалами. Кроме того, ручной труд оказывает коррекционное влияние на умственное развитие младших школьников. Так, например, специальное внимание на уроках ручному труду уделено воспитанию у умственно отсталых учащихся привычки обдумывать задание не приступать сразу к его исполнению. В этом отношении трудно переоценить значение аппликационных работ, при выполнении которых необходимо предварительно определить место приклеивания отдельных частей аппликации, а так же соблюдать последовательность их приклеивания. В процессе таких занятий у учащихся вырабатываются навыки организованности, умения действовать по заранее составленному плану.

Аппликационные работы используются для развития пространственного представления, так как умственно отсталые учащиеся испытывают значительные трудности в правильном расположении деталей относительно друг друга., а так 

же в самостоятельном употреблении соответствующих слов: наверху, в середине, вокруг, над справа, слева и др. При изготовлении аппликации из геометрических фигур осуществляются межпредметные связи с уроками по математике [6].

Еще больше значения придается общественно-полезному труду. Следует отметить, что для повышения интереса и активности умственно отсталых школьников в процессе обучения необходимо, чтобы они осознавали важность и полезность того, что они делают, понимали, что результаты их деятельности имеют известное практическое и общественное значение. Такому осознанию содействует соединение обучения с общественно полезным трудом [19].

Умственно отсталые школьники в большей степени, чем нормальные, нуждаются в том, чтобы их научили применять на практике приобретенные в школе знания. Сообщенные в школе знания и сведения превращаются у умственно отсталого школьника в мертвый груз, если специально не учить его пользоваться ими в процессе выполнения общественно полезной деятельности.

С целью приближения учебного процесса к жизни и возможностям умственно отсталых школьников учителя стараются связать его с общественно полезным трудом. Это способствует повышению интереса учащихся к учебному материалу, побуждает их к лучшему усвоению его и к активной самостоятельной деятельности.

Как указывает В.В.Воронкова для подготовки школьников к труду в условиях массового производства недостаточно формирования только двигательных трудовых навыков. Не менее важной задачей является развитие их общетрудовых умений (процессы ориентировки в задании, планирования, самоконтроля).

С этих позиций развивалась новая ветвь профессионально-трудового обучения учащихся вспомогательных школ — сельскохозяйственный труд (Е. А. Ковалева, О. Д. Кудряшова, Я. А. Якушев, Е. Я. Якушева).

На основе исследований о доступности умственно отсталым школьникам некоторых видов работ в овощеводстве, садоводстве и животноводстве разработаны программы по сельскохозяйственному труду.



В настоящее время вспомогательная школа обеспечена программами по 5 видам труда в городских условиях (столярному, слесарному, картонажно-переплетному, швейному, обувному) и специальными программами для школ с сельскохозяйственным профилем обучения или находящихся в сельской местности (сельскохозяйственный труд, столярно-плотничное и штукатурно-малярное дело). Перспективны программы, разработанные С. Л. Мирским по обслуживающему труду и Е. А. Ковалевой по цветоводству и декоративному садоводству как для школ сельской местности, так и городских школ. Исходя из местных условий, в ряде школ обучение ведется тем видам труда, по которым учащиеся могут быть трудоустроены (трикотажное дело, вязальное дело, цветоводство, сетевязальное дело, кулинария, обработка рыбы и др.).

Все проводимые исследования и богатая практика работы вспомогательной школы помогают решать многие вопросы подготовки умственно отсталых учеников к жизни в обществе и труду в условиях общего производства, т. е. их социальной и трудовой адаптации.

Таким образом, в специальной школе 8 вида при работе с детьми применяются различные виды трудовой деятельности. Трудовая деятельность может протекать в процессе учебной деятельности на уроке, и во внеурочной деятельности. Используются такие виды трудовой деятельности как: самообслуживание, хозяйственно-бытовой труд, труд по уходу за растениями и животными, ручной труд.



Заключение

Специфические особенности психики школьников с нарушением интеллекта ведут к необходимости учитывать данные особенности при обучении и воспитании школьников в коррекционной школе 8 вида.

В первую очередь это касается использования в коррекционных целях различных видов трудовой деятельности. При грамотном использовании различных видов трудовой деятельности в специальной школе 8 вида коррекция развития умственно отсталых учащихся позволит эффективно подойти к их воспитанию и обучению.

Обучение приобретает силу развивающего фактора только в том случае, если его содержание доступно учащимся. Подлинная коррекция недостатков умственного развития может быть осуществлена лишь при соблюдения этого принципа. Поэтому при отборе программного материала по ручному труду не следует включать то, что не может быть более или менее осознано, усвоено умственно отсталым ребенком и самостоятельно выполнено.

В программе по трудовому обучению необходимо предусматривать больше работ, направленных на развитие у детей творческого мышления. В этих целях необходимо ввести в программу занятия с готовыми деталями— конструкторы, работы с полуфабрикатами для разных строительных игр и т. п.

Самое важное учитывать, необходимость приучения учащихся к самостоятельности как важного качества личности, необходимого в жизни человека.



Список использованной литературы



  1. Блинов Н.Н. Ученье-свет. – М., 1873. – 102 с.1. Азбукин Д.И.

  2. Граборов А.Н. Вспомогательная школа. – Л., 1925. – 368 с.

  3. Вайзман Н.П. Психомоторика умственно отсталых детей.-М.:Аграф,1997.-128с.

  4. Гонеев А.Д. и др. Основы коррекционной педагогики: Уч. пос. для студ. высш. пед. учеб. зав./ Гонеев А.Д. , Лифинцева Н.И.,Ялпаева Н.В.; Под ред. В.А.Сластенина.-М.:Академия, 1999.-280с.-(Высшее образование).

  5. Пинский Б.И. Коррекционно-воспитательное значение труда для психического развития уч-ся вспомог.школы.-М.:Педагогика, 1985.-128с.

  6. Обучение и воспитание детей во вспомогательной школе: Пособие для учителей и студентов дефектолог. ф-тов пед. ин-тов/ Под ред. В. В. Воронковой — М.: Школа-Пресс, 1994. — 416 с.

  7. Замский Х.С. Умственно отсталые дети: история их изучения, воспитания и обучения с древних времён до середины XX века.-М.:НПО"Образование",1995.-400с





Скачать файл (45.4 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru