Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Психодиагностика в работе практического психолога - файл 1.doc


Психодиагностика в работе практического психолога
скачать (151.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc152kb.18.12.2011 07:18скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
П Л А Н

Введение

1. Из истории психодиагностики в России

2. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина

3. Методы исследования в педагогической психологии

4.Структура и этапы психодиагностического процесса

5. Профессионально-этические нормы в психодиагностике

Заключение
ВВЕДЕНИЕ
Педагогическую психологию следует рассматривать как самостоятельную науку, особую ветвь прикладной психологии.

Л. С. Выготский
Введение должности практического психолога в систему образования поставило перед высшей школой проблему качественной подготовки специалистов для решения психологических задач в школе. Одним из направлений деятельности таких специалистов является психологическая диагностика, предусматривающая изучение психологических особенностей учащихся и их групп в учебно-воспитательном процессе, а также определение психологических причин отклонений в поведении.

Психодиагностика как один из видов деятельности практического психолога определяет успешность протекания других видов деятельности — коррекции, профилактики и прогноза. В содержательном отношении она представляет собой процесс распознавания психологических особенностей отдельного человека или группы людей. При этом процесс распознавания осуществляется с точки зрения соответствия норме, на основе известной диагносту системы понятий как подведение обследуемого (человека или группы) под общий тип или категорию в целях прогнозирования успешности реализации коррекционного или профилактического воздействия для обеспечения требуемых параметров деятельности или устранения конфликта [ 1, с.26]
1

Особенностью развития отечественной психологии в последней четверти прошлого века было внесение в нее экспериментальных методов исследования, идущих от физиологии высшей нервной деятельности (И.М.Сеченов, И.П.Павлов), а также из лаборатории В.Вундта, в которой проходили стажировку первые русские психологи-экспериментаторы.

В 1885 году в России при клинике нервных и душевных болезней казанского университета была открыта первая экспериментальная психологическая лаборатория. В 18895 году была создана психологическая лаборатория при психиатрической клинике Московского университета (зав. лабораторией А.А.Токарский).

В этих и других лабораториях изучались объективные признаки тех или иных психических процессов (например, изменение пульса и дыхания как отражение эмоций), доказывалась предметность, объективность наших восприятий, выяснялась зависимость памяти и внимания от условий опыта .

Одной из первых отечественных работ по психологическому тестированию было исследование Г.И.Россолимо (1909 г.). Разработанная им методика была направлена на измерение умственной одаренности, показатели которой были сгруппированы в три группы: внимание и воля, точность и прочность восприятия, ассоциативная деятельность. Результаты представлялись в виде графического профиля. Положительным в этом подходе было стремление к целостной оценке личности.

Примерно в это же время А.Ф.Лазурский создал новое направление в дифференциальной психологии - научную характерологию. Он стоял за создание научной теории индивидуальных различий.

Собственно психодиагностические работы в России начали развиваться в послереволюционный период. Особенно много таких работ появилось в 20-30-е годы в области педологии и психотехники.

Так, А.П.Болтуновым (1928) была предпринята попытка, на основе шкалы Бине-Симона разработать собственную методику для испытания умственной одаренности.

Значительное развитие в эти годы получила психология труда и психотехника (И.Н.Шпильрейн, С.Г.Геллерштейн, Н.Д.Левитов, А.А.Толчинский). В рамках этих отраслей развивалась психодиагностика, результаты которой нашли применение в ряде направлений народного хозяйства, в системе профессионального обучения и профотбора.

В 30-е годы педология и психотехника были подвергнуты во многом обоснованной критике за формальное использование теоретически не обоснованных тестов. В 1936 году вышло постановление ЦК ВКПб "О педологических извращениях в системе "Наркомпроса", которое более чем на 40 лет остановило не только практику применения тестов, но и научные разработки в области психодиагностики.

Разработанная в трудах Б.М.Теплова, Б.Г.Ананьева, В.С.Мерлина и их учеников отечественная дифференциальная психофизиология на долгие годы оказалась единственной легальной формой существования психодиагностики в России.

В период "оттепели" 50-60-х годов относительно свободные условия для развития психодиагностики появились скорее в таких городах, как Ленинград, Киев, Пермь, Казань, Ярославль, Курск, чем в Москве, где "табу" на сам термин "тест" поддерживалось вплоть до 70-х годов.

Первые специализированные научные конференции по психодиагностике были организованы только в 70-е годы. Начали появляться вполне современные работы по клинической психодиагностике (Е.Т. Соколова, Б.Ф. Бурлачук), по психометрике (В.С. Аванесов, В.М. Блейхер, В.К. Гайда, Ю.З. Гильбух, А.Г. Шмелев, Л.Т. Ямпольский), первые частично адаптированные версии западных тестов (Ф.Б. Березин, Л.Н. Собчик, И.Н. Гильяшева), оригинальные методики диагностики одаренности и интеллектуального развития (Д.Б. Богоявленская, Л.А. Венгер, Я.А. Пономарев), психологической совместимости (Ф.Д. Горбов, Н.Н. Обозов), мотивации (Ю.М. Орлов), характера (А.Е.Личко) и самосознания личности (В.В. Столин), социально-психологических отношений в коллективе (А.В. Петровский).

2
В последние годы для развития психологической науки в нашей стране и за рубежом характерно значительное повышение интереса к проблемам психологической диагностики. Для разработки теоретических проблем психодиагностики представляется целесообразным использование накопленного в других областях диагностической деятельности опыта, реализация подхода к психодиагностике с позиций общей теории диагноза, опирающейся на практику постановки диагноза в различных сферах человеческой деятельности (медицине, технике, экономике, социологии, юридической практике и т. п.).

Реализация общенаучного положения о диагностике как научно-практической деятельности в психологической диагностике связана прежде всего с обозначением реально осуществляемой активности субъекта по определению психологических причин, обусловливающих конкретное состояние объекта диагностики, а также с тем, что она выступает в качестве одного из способов использования на практике знания, полученного в фундаментальных науках и др. К методам применения знания, помимо психодиагностики, относят также прогностику, управление и направленное формирование психики человека.

Диагностика в современной методологической литературе понимается как особый вид познавательного процесса, как особая деятельность распознавания в отличие от научного познания, с одной стороны, и от узнавания — с другой. Научное познание представляет собой эвристическую, исследовательскую деятельность, целью которой является получение нового знания. Распознавание в отличие от нее не связано с обнаружением неизвестных науке фактов и закономерностей, конструированием нового знания. Поэтому несмотря на то, что распознавание и научное познание имеют общие черты (движение познания от явления к сущности, сложность и т. д.), отождествлять их неправомерно. Однако нельзя не замечать и их взаимообусловленности. Предварительным условием научного (эвристического) познания является распознавание изучаемых явлений в самых различных вариантах и модификациях, вместе с тем новые данные, полученные в эвристической деятельности, сразу же используются для распознавания нового явления в практических целях. О влиянии эвристической деятельности на диагностику говорит и то, что фактически все методы научного исследования, возникающие в различных областях естествознания, используются не только исключительно для научного познания, но и в целях распознавания. [ 2, с.123]

Узнавание, частным видом которого является опознавание, представляет собой элементарный акт познания. Оно ограничивается воспроизведением целостного образа объекта по одному или нескольким признакам. Узнавание относится к сфере эмпирического познания, к области обыденного сознания.

Распознавание — более сложный процесс, связанный с необходимостью проникновения в скрытую внутреннюю сущность явления . Он опирается на узнавание. Общее у распознавания и узнавания состоит лишь в том, что познание идет от признака к явлению на основе предварительного знакомства с явлением в целом и его наиболее специфическими признаками. Распознавание является особой сферой человеческой деятельности, предполагающей специальное обучение.

Другая специфическая особенность диагностики как деятельности заключается в том, что в процессе диагностического познания осуществляется определение состояния единичного объекта. «Понятие «диагноз» является своеобразным выражением и конкретизацией общенаучного понятия «состояние», отражающего доминирующий способ изменения и развития систем в данных отношениях, в определенном месте и времени».

Психодиагностика как научная дисциплина. Выявленное при методологическом анализе понимание диагностики как науки, опирающейся на результаты специальных исследований и методы научного познания, и как искусства, в основе которого лежит опыт и интуиция, нашло отражение в психологической диагностике в ряде работ отечественных и зарубежных авторов. Признавая важность получения целостной характеристики личности и обращая внимание на имеющиеся трудности решения этой задачи методами научного исследования в настоящее время, К.М. Гуревич подчеркивает деление психодиагностики на науку и искусство, говоря, что получение «целостной характеристики остается делом искусства, а не науки... Значение искусства психологической диагностики никто отрицать не будет. Но это другая область, требующая другой трактовки» [ 2, с.128].

Имея в виду понимание психодиагностики как искусства, опирающегося в основном на метод интуиции, некоторые авторы связывают ее проявление с ненаучной, житейски-эмпирической, психодиагностической, относящейся к сфере так называемой обыденной психологии, а также с работой психолога с неосознаваемыми компонентами психики.

Характеристика психодиагностики как непосредственной теоретической основы диагностической деятельности психолога-практика означает, что она как система знаний, с одной стороны, противопоставляется теоретическим знаниям из общей, возрастной, педагогической и других областей психологии, оказывающих влияние на возможности осуществления психодиагностической деятельности опосредствованно, а с другой — является теорией процесса распознавания психических свойств, обусловливающих состояние параметров деятельности или конфликта.

Раскрывая психодиагностику с содержательной точки зрения, следует отметить, что она представляет собой сконцентрированный, обобщенный и проанализированный опыт психодиагностической деятельности, изложенный в удобной для других форме и направленный на улучшение психологического диагноза. Уточнение диагноза осуществляется посредством включения психолога-практика, обладающего индивидуальным опытом, в современный уровень психологической науки, фиксирующей коллективный опыт психодиагностической деятельности.

При определении современного состояния психодиагностики как научной дисциплины следует отметить, что наибольшее развитие в настоящее время получил технический компонент, связанный с разработкой методик измерения и оценки индивидуально-психологических особенностей личности, при фактическом отсутствии, например, в психолого-педагогической диагностике систематического описания отклонений в поведении, психическом развитии, трудностей в обучении, а также приемов постановки психологического диагноза, общения школьного психолога или педагога с учениками. 

Обобщение понятия психодиагностики с позиций общей теории диагноза позволяет сделать следующие выводы:

1. Психодиагностика как один из видов деятельности практического психолога представляет собой процесс распознавания психологических особенностей человека в практических целях.

2. Психодиагностика как распознавание является специфическим видом познавательной деятельности, отличающейся от психологического измерения и исследования.

3. Психодиагностическая деятельность имеет как общие с другими видами диагностической деятельности черты, так и специфические особенности, вследствие чего противоположные суждения о ее полном сходстве с ними и о ее не имеющей аналогов уникальности не соответствуют действительности.

4. Психодиагностику можно отнести как к сфере науки, так и к области искусства на том основании, что диагностический процесс базируется как на методах научного познания, логическом следовании из точно установленных фактов, так и на опыте и интуиции практического психолога.

5. Психодиагностика как научная дисциплина является разделом практической психологии, изучающим методы применения психологических знаний к решению возникающих в реальных жизненных ситуациях задач.

6. Структуру психодиагностики как научной дисциплины образует совокупность четырех взаимосвязанных теорий: объекта обследования, разработки психодиагностических методик, взаимодействия диагноста с обследуемым, постановки психологического диагноза.

7. Выделение указанных компонентов психодиагностики позволяет определить содержание подготовки практических психологов к психодиагностической деятельности, предложить рубрикации для накопления психодиагностической информации и классификации исследований, выполняемых в области психологической диагностики. [ 2, с.130]

3

Предваряя описание исполь­зуемых в педагогической психо­логии методов изучения челове­ка, отметим, что в научной практике существуют три при­нципиально разных источника получения информа­ции (L, Q- и Т-данные).

Первый источник — L-данные (Life record data), полученные путем регистрации жизни человека в ос­новном в результате наблюдения; сюда же включают­ся экспертные оценки. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский приводят основные требования к получению таких оценок:

1. Оцениваемые черты должны определяться в тер­минах наблюдаемого поведения.

2. Эксперт должен иметь возможность наблюдать за поведением оцениваемого лица достаточно дли­тельный промежуток времени.

3. Необходимо не менее 10 экспертов на одного оце­ниваемого.

4. Ранжирование испытуемых должно производить­ся экспертами только по одной черте за один раз.

Второй источник получения информации — Q-данные (Questionnaire data), полученные на основании опросников и других методов самооценок. К этому источнику относится ММРI (Миннесотский многопро­фильный личностный перечень), 16-факторный лич­ностный опросник Кэттелла и др. В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский фиксируют познавательные и мотивационные искажения, первые из которых могут быть вызваны низким интеллектуальным и культур­ным уровнем испытуемых, отсутствием навыков ин­троспекции (самонаблюдения) и использованием не­верных эталонов. Среди причин мотивационных искажений приводятся нежелание отвечать или укло­нение ответов в сторону социальной желательности.

Третий источник — Т-данные (Objective data) — это данные объективных тестов, 12 основных групп которых, согласно Р. Б. Кэттеллу и В. Ф. Варбурто-НУ, будут, приведены при рассмотрении метода тести­рования. [ 3, с.24]

Педагогическая психология, используя все три источника по­лучения данных, располагает основным арсеналом научных методов: наблюдение, беседа, анкетирование, экспе­римент, анализ продуктов деятельности (творчества), тестирование, социометрия и др. Методом исследова­ния называется способ изучения объекта. В зависи­мости от уровня научного познания — теоретического или эмпирического — методы определяются как тео­ретические или эмпирические. В педагогической пси­хологии используются преимущественно эмпиричес­кие методы.

Наблюдение — основной, наиболее распространен­ный в педагогической психологии (и в педагогичес­кой практике в целом) эмпирический метод целенап­равленного систематического изучения человека. Наблюдаемый не знает о том, что он является объек­том наблюдения, которое может быть сплошным или выборочным, — с фиксацией, например, всего хода урока или поведения только одного или нескольких учеников. На основе наблюдения может быть дана экспертная оценка. Результаты наблюдения фиксируются в специальных протоколах, где отмечается фа­милия наблюдаемого (наблюдаемых), дата, время и цель. Протокольные данные подвергаются качествен­ной и количественной обработке.

Самонаблюдение — метод наблюдения человека за самим собой на основе рефлексивного мышления (цели, мотивы, поведение, результаты деятельности могут быть объектом самонаблюдения). Этот метод лежит в основе самоотчетов, характеризуется достаточной субъ­ективностью, используется чаще всего как дополни­тельный (самонаблюдение на рубеже XIX — XX вв. было основой интроспективной психологии).

Беседа — широко распространенный в педагоги­ческой психологии (и в педагогической практике) эм­пирический метод получения сведений (информации) о человеке в общении с ним, в результате его ответов на целенаправленные вопросы. Ведущий беседу не со­общает о ее цели тому, кто изучается. Ответы фикси­руются либо магнитофонной записью, либо скоро­писью, стенографированием (по возможности не привлекающими внимания беседующего). Беседа мо­жет быть самостоятельном методом изучения челове­ка, а может быть вспомогательным, например, пред­варяющим эксперимент, терапию и т. д.

Интервью как специфическая форма беседы может использоваться для получения сведений не только о самом интервьюируемом, который знает об этом, но и о других людях, событиях и т. д.

^ Экспертная оценка как метод изучения также мо­жет быть определена в ходе беседы, интервью.

Анкетирование — эмпирический социально-психоло­гический метод получения информации на основании ответов на специально подготовленные, отвечающие ос­новной задаче исследования вопросы, составляющие ан­кету. Подготовка анкеты — ответственное, требующее профессионализма дело. При составлении анкеты учи­тываются: 1) содержание вопросов, 2) форма — от­крытые и закрытые, на последние следует ответ “да” или “нет”, 3) формулировка вопросов (ясность, без подсказки ответа и т. д.), 4) количество и порядок следования вопросов. В педагогической практике ко­личество вопросов обычно соотносится не более, чем с 30—40 мин работы методом анкетирования, порядок вопросов чаще всего определяется методом случайных чисел.

Анкетирование может быть устным, письменным, индивидуальным, групповым, но в любом случае дол­жно отвечать двум требованиям — репрезентативнос­ти и однородности выборки. Материал анкетирования подвергается количественной и качественной обработ­ке.

Эксперимент — центральный эмпирический метод научного исследования, получивший широкое распрос­транение в педагогической психологии. Различаются лабораторный (в специальных условиях, с аппарату­рой и т. д.) и естественный эксперимент, проводимый в обычных условиях обучения, жизни, труда, но со специальной их организацией, влияние чего и изуча­ется. Одной из наиболее эффективных и распространен­ных в последние десятилетия, особенно в отечественной педагогической психологии, форм естественного экспе­римента является формирующий эксперимент. В его ходе изучаются изменения в уровне знаний, умений, отношений, ценностей, уровне психического и лич­ностного развития обучающихся под целенаправлен­ным обучающим и воспитывающим воздействием.

Как подчеркивает А. В. Петровский, для педагоги­ческой психологии этот особый вариант естественного эксперимента — формирующий (обучающий) — явля­ется весьма важным. В эксперименте как методе иссле­дования испытуемый не знает о его цели. Эксперимента­тор же не только определяет цель исследования и выдвигает гипотезу, но и может менять условия и фор­мы исследования. Результаты эксперимента строго и точ­но фиксируются в специальных протоколах, где отме­чается фамилия испытуемого, необходимые сведения о нем, дата, время, цель. Данные эксперимента обрабаты­ваются количественно (факторный, корреляционный анализ и т. д.), подвергаются качественной интерпре­тации. Эксперимент может быть индивидуальным, групповым, краткосрочным или длительным.

Анализ продуктов деятельности (творчества) — ме­тод опосредствованного эмпирического изучения че­ловека через распредмечивание, анализ, интерпрета­цию материальных и идеальных (тексты, музыка, живопись и т. д.) продуктов деятельности. Этот пред­мет широко (и часто интуитивно) используется в пе­дагогической практике в форме анализа ученических изложений, сочинений, конспектов, комментариев, выступлений, рисунков и т. д. Однако в целях науч­ного исследования метод анализа продуктов деятель­ности (творчества) предполагает определенную цель, гипотезу и способы анализа каждого специфического продукта (например, текста, рисунка, музыкального произведения).

В связи со спецификой предмета педагогической психологии одни из названных выше методов исполь­зуются в ней шире, другие — в меньшей степени. Ана­лиз продуктов творчества (анализ результатов реше­ния задач, конспектов, сочинений, продуктов труда, изобразительного творчества обучаемых и др.), бесе­да, анкетирование, формирующий (обучающий) экспе­римент наряду с наблюдением являются наиболее доступными в педагогической психологии и распрос­траненными методами. Однако все большее распрос­транение в педагогической психологии получает ме­тод тестирования. В связи с большой не только профессиональной, но и этической ответственностью исследователя-педагога, использующего этот метод, рассмотрим его подробнее.

Тестирование в строгом смысле слова, т. е. терми­нологически, есть психодиагностическая процедура и “... пользователь психодиагностическими методика­ми берет на себя ряд обязательств, вытекающих из морально-этического кодекса психолога”.

Наиболее полное и систематизированное описание тестов представлено в труде А. Анастази “Психологи­ческое тестирование”, в предисловии к которому от­мечены некоторые существенные для общего понима­ния проблемы диагностирования вообще и тестовой диагностики в частности, которые мы изложим в оп­ределенной последовательности. Во-первых, по мне­нию К. М. Гуревич, В. И. Лубовского, “психологическая диагностика в таких ее формах, как тесты, опросники, самоот­четы, тесты достижений (учета успешности), еще не заняла заметного места в работе школы, профес­сионально-технических училищ, предприятий, учреж­дений и вузов”, а необходимость ее применения в условиях нашего образования самоочевидна. Во-вто­рых, отмечается невозможность прямого переноса су­ществующих в других странах тестов в нашу практи­ку измерения. “Можно сказать, что перенесение из той социальной среды, где он был создан, в другую, связано с двоякого рода трудностями. Первая состо­ит в том, что испытуемые, принадлежащие к дру­гой культуре, по-своему воспринимают тест, переос­мысливают на свой лад его задания, поскольку они оперируют своей системой значений и семантичес­ких отношений между ними... Вторая трудность со­стоит в языковой трансплантации теста”. Дру­гими словами, фиксируется социокультурная детерминация теста, которая должна быть учтена при проведении тестирования (равно как возрастная и поло­вая дифференциация, вариативность тестов). В-треть­их, обращается внимание на сложность и все еще не­однозначность определения валидности тестов и в этой связи перспективность разработки критериально-ори­ентированных тестов. “При применении этих тестов нет надобности в сравнении результатов отдельного индивида (или группы) с нормами, т. е. с тем, как выполняли данный тест большие выборки испы­туемых. Тест, если он. хорошо разработан, должен показать, что испытуемый знает и умеет, а не то, каков он на фоне других, представляющих ту же по­пуляцию”. Другими словами, здесь отмечена предпоч­тительность критериально-ориентированных тестов по отношений к нормативно-ориентированным и их при­нципиальное отличие друг от друга. Компьютерная тестовая диагностика в нормативно-ориентированном тестировании в нашей стране наиболее полно пред­ставлена системой НОРТ. Разработчик системы А. К. Ерофеев подчеркивает, что пользователь систе­мы НОРТ обязательно должен знать: 1) основные при­нципы нормативно-ориентированного тестирования; 2) типы тестов и сферы их применения, 8) основы пси­хометрики (т, е. в каких единицах измеряются в сис­теме психологические качества); 4) критерии качест­ва теста (методы определения валидности и надежности теста); 5) этические нормы психологического тестиро­вания и особенности ситуаций экспертизы и консуль­тирования. Соответствующие требования предъявля­ются и к критериально-ориентированным тестам и их пользователям.

Различные типы тестов Т-источника, или объек­тивные тесты, как уже отмечалось выше, сгруппиро­ваны Р. Б. Кэттеллом, В. Ф. Варбуртоном в 12 групп, которые, с одной стороны, иллюстрируют разнообра­зие, а с другой — масштабность данного метода ис­следования (В. М. Мельников, Л. Т. Ямпольский). [ 3, с.54]

1. Тесты способностей (интеллектуальная функция, знания, способы .

2.Тесты умений и навыков (зрительно-моторная координация, прохождение лабиринта).

3. Тесты на восприятие.

4. Опросники (анкетный опрос о поведении, состо­янии здоровья и т. д.).

5. Мнения (выявление отношений к другим людям, нормам и т. д.).

6. Эстетические тесты (выявление предпочтений , картин, рисунков и т. д.

7. Проективные тесты (формализованные личност­ные тесты). Тесты ТАТ, Роршаха, не удовлетво­ряющие требованию формализации, не входят сюда, не являясь объективными.

8. Ситуационные тесты (изучение выполнения за­дания в разных ситуациях — индивидуально, в группе, в соревновании и т. д.).

9. Игры, в которых наиболее полно проявляются люди.

10. Физиологические тесты (ЭКГ, КГР и т. д.).

11. Физические тесты (антропометрические).

12. Случайные наблюдения, т. е. изучение того, как осуществляется тест (запись поведения, выводы и т. д.).

Анализируя тестирование в образовании, А. Анастази отмечает, что в этом процессе используются все типы существующих тестов, однако среди всех типов стандартизованных тестов тесты достижения числен­но превосходят все остальные. Они создавались для измерения эффективности программ и процесса обу­чения... Они... “обычно дают конечную оценку до­стижений индивида по завершении обучения, в них основной интерес сосредоточен на том, что индивид может делать к настоящему времени”. [ 3, с.51]

Содержание этих тестов может быть соотнесено в определенных областях (частях) с образовательными стандартами. Их рассматривают как средство объек­тивной оценки и инструмент корригирования учеб­ных программ. Как правило, тесты достижения пред­ставляют собой тестовые батареи, охватывают все учебные программы для целостных образовательных систем. Приводя примеры используемых в Америке с 1923 года батарей достижений, например Стенфордского теста достижений (наряду с Национальным тестом достижений 1970 г., Калифорнийским тестом дости­жений 1970 г., и др.), А. Анастази отмечает входя­щие в него субтесты: словарный; понимание а) прочи­танного и б) прослушанного; анализ слов; математические а) понятия, б) вычисления; применение математики; язык; социальные и естественные науки. Одновремен­но подчеркивается, что все задания по тестам даются в форме вопросов с множественным выбором ответов. Даются показатели инструкции их интерпретации, стандартизация. А. Анастази специально подчеркива­ет возможность разработки на этих основах самим учи­телем по его конкретному предмету тестовых зада­ний, контрольных работ. Отмечается также, что по целому ряду предметов разработаны процентальные нормы для разных групп обучающихся, а также отра­ботаны тесты готовности к школе.

Существенно при этом, что методологическая, по­нятийная сторона разработки проблемы тестологии в нашей стране (М. С. Бернштейн, Г. С. Геллерштейн, К. М. Гуревич, В. С. Аванесов, А. К. Ерофеев, А. Г. Шмелев и др.) продолжает оцениваться в мире как находящаяся на достаточно высоком уровне, хотя операционально-методическая — несколько уступает.

Все сказанное выше означает, что использование тестирования в педагогической психологии — ответ­ственное, этическое, высокопрофессиональное дело, которое требует специальной подготовки.

Еще одним важным методом исследования в педа­гогической психологии является социометрия — эм­пирический метод изучения внутригрупповых межлич­ностных связей, разработанный Я. Морено. На основе этого метода, основанного на ответах на вопросы пред­почитаемого выбора членов группы, определяется ее сплоченность, лидер группы и т. д. Метод широко ис­пользуется в педагогической практике для формирования и перегруппирования учебных коллективов, оп­ределения внутригруппового взаимодействия. [ 3, с.53]

Все множество существую­щих методов исследований, ес­тественно, предполагает необхо­димость их группировки в целях обозримости. Так, все методы исследования пре­жде всего могут быть сгруппированы: 1) по основа­нию уровня научного познания: теоретического или эмпирического. Соответственно могут быть выделены методы теоретического исследования (аппроксимация, аксиоматизация, экстраполяция, моделирование и др.) и методы, эмпирического исследования (наблюдение, беседа, эксперимент, тест и т. д.). Методы исследова­ния могут быть сгруппированы 2) по основанию дей­ствий с объектом: а) изучение объекта (все названные выше методы теоретического и эмпирического иссле­дования); б) обработка полученных данных (качествен­ной и количественной, где выделяются методы корре­ляционного, факторного, кластерного анализа и т. д.), разные уровни математико-статистической обработки. Здесь отметим, что для получения надежных резуль­татов исследования оказывается важным характер об­работки данных, особенно в условиях количественно­го (статистического) анализа или точнее обработки данных с последующим определением по различным критериям (например, критерию Стьюдента, “хи”-квадрата и др.), надежности, значимости и валидности полученных результатов. Для определения характе­ра связи между исследуемыми явлениями или удельного веса одного из них в совокупности с другими служат методы корреляционного и факторного анализа.

Однако существенно отметить, что при всей важ­ности математической обработки результатов иссле­дования в любой науке вообще и в педагогической психологии в частности, качественный, т. е. интер­претационный, содержательный анализ является пер­востепенным и незаменимым (особенно для этой отрас­ли человекознания). По основанию исследовательских действий с объектом (после методов изучения и обра­ботки данных) выделяются еще и в) методы презента­ции, представления порченных данных: таблицы, гра­фики, схемы, гистограммы и т. д. Выбор каждого из методов презентации должен быть обоснован и соот­ветствовать задаче иллюстрации.

Основанием для группировки методов может быть также 3) цель и продолжительность исследования: а) получить данные об актуальном состоянии объек­та, процесса, явления или б) проследить динамику их изменения во времени. В педагогической психологии, так же как и других отраслях психологического зна­ния, изучение объекта, проводимое разными метода-" ми, может быть кратковременным, преследующим констатирующие, диагностирующие цели. Но оно мо­жет быть и очень длительным (до нескольких лет, например дневниковые записи-развития ребенка), на­правленным на выявление развития, генезиса (со­бственно генетический метод) какого-либо психологи­ческого образования личности, свойства и др. На этой основе выделяются два метода — метод поперечных срезов и лонгитюдный метод (длинник). Первым ме­тодом преподаватель на большом количестве матери­ала может получить общую характеристику обучения, его зависимости от среднего, “нормы” и отклонения от нее, кривые распределения обучаемых по разным основаниям (например, возрасту, успешности обуче­ния и т. д.). Лонгитюдный метод позволяет просле­дить эволюцию явления, его становление и формиро­вание. Преимущество этого метода перед методом поперечных срезов “...сказывается при решении двух проблем: 1) предвидения дальнейшего хода психической эволюции, научного обоснования психологическо­го прогноза; 2) определения генетических связей меж­ду фазами психического развития”. Этот метод может быть использован педагогическим коллективом в целом как инструмент общей исследовательской ра­боты, например, изучение эффекта новой обучающей программы на протяжении нескольких лет обучения одного и того же обучаемого, группы, класса, потока и т. д. Широко используемый в педагогической пси­хологии формирующий эксперимент, часто охватыва­ющий несколько лет, по форме является таким лонгитюдным методом исследования.

Методы психологического исследования могут быть дифференцированы и 4) на основании особенностей са­мого объекта изучения, т. е. в зависимости от того, что конкретно выступает в этом качестве: а) сам чело­век (люди), их психические процессы, состояния, психо­логические черты, их деятельность, т. е. само явление; б) продукты деятельности людей, их “овеществленный труд” или в) некоторые характеристики, оцен­ки, показатели человеческой деятельности и поведе­ния, ее организации, управления. Естественно, все эти объекты неразрывно связаны и разграничение мето­дов условно, но в целях анализа сферы приложения каждого из них в практической работе преподавателя такое дифференцирование целесообразно. [ 3, с.56]

Применительно к изучению человека, например, учащегося, целесообразно использовать методы наблю­дения (в частности, дневниковый метод), беседы (ан­кетирование, интервьюирование) и тестирование. Для изучения взаимоотношений обучаемых в классе, в группе (групповой дифференциации) преподаватель может наряду с длительным наблюдением с успехом использовать социометрический и референтометрический методы. Применительно к изучению продуктов деятельности, в частности учебной деятельности, т. е. того, в чем она воплощается, материализуется, объективируется, используется метод анализа про­дуктов деятельности. Это наиболее распространенный метод исследования в педагогической практике. Це­ленаправленный, систематический анализ сочинений, изложений, текстов устных и письменных сообщений (ответов) учащихся, т. е. содержания, формы этих со­общений, способствует пониманию педагогом личнос­тной и учебной направленности обучающихся, глуби­ны и точности освоения ими учебного предмета, их отношения к учебе, школе, институту, самому учеб­ному предмету и педагогам. Применительно к изуче­нию личностных, индивидуальных психологических особенностей обучаемых или их деятельности исполь­зуется метод обобщения независимых переменных, который требует обобщения данных одного обучаемо­го, полученных от разных, преподавателей. Обобщать можно и должно только данные, полученные в раз­ных условиях, при изучении личности в различных видах деятельности. “Цель любого эксперименталь­ного исследования — сделать так, чтобы выводы, основанные на ограниченном количестве данных, ос­тавались достоверными за пределами эксперимента. Это называется обобщением”.[ 3, с.58]

Анализируя методы исследования, Б. Г. Ананьев выделяет четыре их группы: 1) организационные ме­тоды (сравнительный, лонгитюдный, комплексный); 2) эмпирические, куда входят: а) обсервационные ме­тоды (наблюдение и самонаблюдение); б) эксперимен­тальные методы (лабораторный, полевой, естествен­ный, формирующий или, по Б. Г. Ананьеву, психолого-педагогический); в) психодиагностические методы (тесты стандартизованные и проективные, анкеты, социометрия, интервью и беседа); г) праксиметрические методы, по Б. Г. Ананьеву, приемы аналиэа процессов и продуктов деятельности (хронометрия, циклография, профессиографическое описание, оценка работ); д) метод моделирования (математичес­кое, кибернетическое и др.) и е) биографические ме­тоды (анализ фактов, дат, событий, свидетельств жиз­ни человека); 3) обработка данных, куда входят методы количественного (математико-статистические) и качес­твенного анализа; 4) интерпретационные методы, включающие генетический и структурный метод.

Основываясь на таких методологических принци­пах психологии, как системность, комплексность, при­нцип развития, а также принцип единства сознания и деятельности, педагогическая психология в каждом конкретном исследовании применяет комплекс мето­дов (частных методик и процедур исследования). Од­нако один из методов всегда выступает в качестве ос­новного, а другие — дополнительных. Чаще всего при целенаправленном исследовании в качестве основного в педагогической психологии выступает, как уже от­мечалось, формирующий (обучающий) эксперимент, а дополнительными к нему являются наблюдение, са­монаблюдение, беседа, анализ продуктов деятельнос­ти, тестирование. Тогда как в практической деятель­ности каждого отдельного преподавателя основными выступают наблюдение и беседа с последующим ана­лизом продуктов учебной деятельности обучаемых.

Существенно также отметить, что всякое психоло­го-педагогическое исследование включает как мини­мум четыре основные этапа: 1) подготовительный (зна­комство с литературой, постановка целей, выдвижение гипотез на основе изучения литературы по проблеме исследования, планирование), 2) собственно исследо­вательский (например, экспериментальный и социометрический по методу), 3) этап качественного и ко­личественного анализа (обработки) полученных данных и 4) этап интерпретации, собственно обобщения, уста­новления причин, факторов, обусловливающих характер протекания исследуемого явления. Завершается исследование написанием текста, в котором описыва­ются как результат исследования, так и их анализ.

Рассмотренное выше показывает, что педагогичес­кая психология представляет собой многогранную об­ласть психологического знания, учет особенностей, за­кономерностей, содержания и методов исследования которой может оказать существенную помощь в реа­лизации психолого-педагогических задач воспитыва­ющего и развивающего обучения в любой образова­тельной системе.
4
Психодиагностический процесс, характеризуя постановку психологического диагноза практическим психологом, представляет собой сложную процедуру, требующую специальной подготовки диагноста. Сложность психодиагностической процедуры заключается в наличии ряда этапов, отклонения в реализации каждого из которых приводят к возникновению диагностических ошибок, и обусловливаются иерархическим строением объекта психодиагностики и многозначностью причинно-следственных связей между его элементами разных уровней.

Психодиагностический процесс характеризуется по форме его реализации, содержанию, степени сложности.

а) В содержательном плане он характеризуется как выбор ограниченного количества из множества гипотез о причинах состояния параметров деятельности или психического дискомфорта.

б) По форме осуществления он представляет собой опосредованное психодиагностическими методиками взаимодействие с обследуемым, направленное на установление психологического диагноза.

в) По степени сложности психодиагностический процесс выступает как обусловленная иерархическим строением объекта и многозначностью причинно-следственных связей между его элементами. [ 4, с.28]

^ Этапы психодиагностического процесса.

Количество и содержание этапов психодиагностического процесса зависит от задачи, имеющихся в распоряжении практического психолога психодиагностических средств и уровня его подготовки. Основными этапами психодиагностического процесса являются:

- принятие заказа (осознание проблемной, неблагополучной ситуации);

- постановка задачи исследования, выбор методик;

- сбор данных об объекте на феноменологическом уровне;

- обработка и интерпретация данных;

- выдвижение гипотезы о причинных основаниях, обусловивших данное состояние объекта;

- уточнение гипотезы в ходе дополнительного обследования, обобщение результатов;

- построение общей формулы психологического заключения (психологического диагноза), его индивидуализация и обсуждение с обследуемым и коллегами.

Существует несколько схем психодиагностического исследования. Вот некоторые из них:

^ Этапы психодиагностического процесса по Й. Шванцаре

1. Формулировка проблемы на основании изучения всех сведений об индивиде (анамнез, специальные меди­цинские заключения, сведения об индивиде с точки зрения его успеваемости в учебном заведении, др.).

2. Формулировка гипотез и выбор диагностических методов.

3. Проведение тестирования; анализ полученных дан­ных.

4. Формулировка заключений (например, об уровне психического развития).

5. Ответы на вопросы, поставленные на первом этапе.

6. Формулировка мероприятий, являющихся желатель­ными на основании психологического заключения.

Схема психодиагностического процесса по Каминскому


^ Этапы психодиагностического процесса по Корманну

В практике психодиагностики известны противоположные приведенным подходы:

^ Подход "по рецепту" заключается в том, что удовлетворение тестирующего вытекает прежде всего из убеждения, что для всех случаев имеется какой-либо тест.

^ Узколабораторный подход заключается в том, что тестирующий довольствуется лишь частичными результатами.

Комплексный, но ригидный подход заключается в том, что тестирующий применяет наборы методов, большинство из которых не релевантны целям исследования и даже нежелательно загружают испытуемого.

Общей чертой этих подходов являются погрешности при постановке вопросов. [ 6, с.75]


4

Практическая психодиагностика - это весьма сложная и ответственная область профессиональной деятельности психологов. Она требует соответствующего образования, профессионального мастерства и может затрагивать судьбы людей (когда, например, ставится медицинский или судебно-психологический диагноз). В этой связи к психодиагностике и психодиагностам предъявляется ряд социально-этических и профессиональных требований. Профессионально-этические нормы - это требования, предъявляемые к уровню профессиональной квалификации психодиагноста, реализации им в своей деятельности специфических нравственных норм поведения как во взаимоотношениях с коллегами, научным сообществом, так и с испытуемыми. Данные требования сформулированы в ряде принципов, к которым относятся:

1. ^ Принцип соблюдения тайны. Данный принцип предполагает неразглашение результатов без персонального согласия на это того лица, по отношению к которому проводилась психодиагностика. Исключение составляют случаи, когда психодиагностика проводится в научных целях как часть экспериментального исследования, но и в этом случае не рекомендуется указывать в публикациях точные имена и фамилии испытуемых.

2. ^ Принцип научной обоснованности психодиагностической методики требует того, чтобы она, как минимум была валидной и надежной, то есть давала такие результаты, которым можно вполне доверять.

3. ^ Принцип ненанесения ущерба предполагает, что результаты психодиагностики ни в коем случае нельзя использовать во вред тому человеку, который подвергается обследованию. Если психодиагностика проводится в целях конкурсного отбор или при приеме человека на работу, то данный принцип применяется вместе с принципом открытости результатов для обследуемого, который требует информации о том, что и как у него будет тестироваться, каковы результаты его обследования, а также о том, кем и каким образом они будут использованы для решения его судьбы.

4. ^ Принцип объективности выводов из результатов тестирования требует, чтобы они были научно обоснованными, т.е. вытекали из результатов тестирования, проведенного при помощи валидных и надежных методик, а не определялись и никак не зависели от субъективных установок тех, кто проводит тестирование или пользуется его итогами. При подборе методик в батарею (программу обследования) психолог не руководствуется субъективными предпочтениями и предубеждениями в оценке методик, а исходит из требований максимальной эффективности диагностики - максимум надежности при минимуме затрат.

Психолог обязательно рассматривает наряду с наиболее вероятной и альтернативную психодиагностическую гипотезу (интерпретацию данных), применяя в психодиагностике принцип, аналогичный "принципу" презумпции невиновности" в судопроизводстве.

5. ^ Принцип эффективности предлагаемых рекомендаций предполагает, что такие рекомендации обязательно должны быть полезными для того человека, которому даются.

6. ^ Принцип комплексной диагностики - принцип сочетания различных методических приемов при диагностике одного и того же психического свойства, а также сочетаний методик, направленных на родственные психические свойства, для повышения валидности диагностического заключения. Психолог обеспечивает необходимый уровень надежности диагноза, применяя стандартизированные и нестандартизированные методики, а также метод независимых экспертных оценок. [ 6, с.18]

К людям, занимающимся психодиагностикой, предъявляются особые квалификационные требования. Основные из них следующие: хорошая теоретическая подготовка, доскональное знание психодиагностических методик и правил их применения, наличие достаточного опыта практического использования соответствующих методик. Психолог - пользователь психодиагностических средств должен знать и применять на практике общие теоретико-методологические принципы психодиагностики, владеть основами дифференциальной психометрики, следить за текущей методической литературой по психодиагностике, самостоятельно вести картотеку и личную библиотеку методик, применяемых в заданной области.

Важнейшими личностными качествами психодиагноста являются: критичность и гибкость мышления, общительность, эмпатия, доброжелательность к обследуемому, терпимость к чужому мнению, умение выслушать, понять и успокоить клиента, тактичность, свободное владение речью, высокая общая культура, выражающаяся не только в профессиональной эрудиции, но и в наличии широкого круга интересов.

Обязательным при проведении психодиагностических мероприятий является соблюдение следующих морально-этических норм:

а) Человека нельзя подвергать психологическому обследованию против его воли или обманным путем (за исключением случаев судебной, медицинской практики, оговоренных законом);

б) Перед проведением психологического обследования человека необходимо предупреждать о том, что в процессе тестирования он невольно может выдать информацию о себе, своих мыслях и чувствах, которую сам не осознает;

в) Любой человек, если это не оговорено законом, имеет право знать результаты своего тестирования, а также то, где, кем и как они могут быть использованы;

г) Результаты психологического обследования предоставляются испытуемому тем, кто проводил обследование, в доступной для правильного понимания форме;

д) При тестировании несовершеннолетних детей их родители или заменяющие их лица имеют право знать результаты тестирования ребенка;

е) Если тестирование производится с целью определения уровня психологического развития человека, в конкурсном отборе или при оформлении на работу, то человек также имеет право знать не только цели тестирования, но и то, кем и на какой основе о нем будут делаться выводы по итогам тестирования;

ж) Основная ответственность за надлежащее применение на практике психологических тестов лежит на психологах, лицах и организациях, пользующимися ими.

Психолог обязан сообщать в региональные или центральные органы Общества психологов о всех замеченных им где-либо нарушениях нормативных принципов психодиагностики. Психолог уполномочен лично препятствовать некорректному и неэтичному применению психодиагностики.
ЗАКЛЮЧЕНИЕ

Наиболее достоверным и научно обоснованным способом распознава­ния характера и способностей человека располагает психология. Если раньше все связанное с психикой человека трактовалось с позиций сугубо мистического, а затем философского подхода, то материализм со­временности больше опирается на эксперимент и феноменологию. В связи с этим все больше происходит сближение разведенных ранее на полярные и противопоставляемые друг другу категории - физиологии и психики, все чаще придается значение как биологическим, так и социальным аспектам человеческого бытия. Отсюда различия в способе переживания и поведе­ния людей разного пола и возраста, отсюда влияние на многие особенно­сти человека и экологической, и этнической специфики того места на зем­ном шаре, где ему довелось родиться и жить.

Разумеется, в первую очередь это необходимо специалистам - психоло­гам, социологам, педагогам, врачам. Лишь они, пройдя специализацию по психологии индивидуальности и владея методиками психодиагностического исследования, могут профессионально определять личностные свойства людей, давать им рекомендации по выбору профессии, решать вопросы кадрового отбора в рамках разных организаций, гармонизировать межлич­ностные отношения в семье, в командах, экипажах и в других группах, проводить психологическую коррекцию отклоняющихся от нормы состоя­ний. В узко прикладных целях отдельные методы могут использоваться и проводить психологическую коррекцию отклоняющихся от нормы состоя­ний. В узко прикладных целях отдельные методы могут использоваться и другими специалистами при условии хорошего усвоения их с помощью ква­лифицированного консультанта.

Однако получить представление о психологических аспектах человече­ской индивидуальности не мешает каждому просвещенному специалисту, работа которого вплотную связана с людьми, если при этом имеется выра­женный интерес к пониманию сути человеческого характера и желание рас­сматривать судьбу как планируемый и предсказуемый процесс, в котором воля человека и его знания играют огромную роль. Руководители разных групп и коллективов, связанных общей деятельностью, должны знать неко­торые аспекты психологии индивидуальности в том объеме, который позво­лит им грамотно ставить задачу перед своими психологами, социологами, педагогами или врачами. Для этого нужно представлять цель исследова­ния, знать, что такое "конституция" или "темперамент" человека, что такое "характер" и что такое "личность", чем отличается акцентуированный харак­тер от гармоничной нормы, с одной стороны, и от психических отклонений с другой, как проявляются признаки избыточной нервной напряженности или индивидуально очерченная реакция на стресс, какие особенности про­являются у человека в связи с его половой принадлежностью.
^ Используемая литература:
1.Ануфриев А.Ф. Психодиагностика как деятельность и научная дисциплина. /Вопросы психологии.1994 год, № 2,с.123-130

2. Ануфриев А.Ф., Костромина С.Н. Решение диагностических задач практическим психологом в системе образования. /Вопросы психологии. 2000 год. № 6,с.34-37


3.Зимняя И.А. Педагогическая психология. – Ростов- на-Дону: «Феникс», 1997

4. Общая психодиагностика. – (Методические указания). /Автор-составитель О. В. Белова. – Новосибирск: Научно-учебный центр психологии НГУ, 1996.

5. Абрамова Г.С. Практическая психология. Издание третье, стереотипное. — Екатеринбург: "Деловая книга", 1998. 368 с.

6.Общая психодиагностика / Под ред. Бодалева А.А., Сто­лина В.В.- М., 1987.


Скачать файл (151.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru