Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Введение в педагогическую деятельность - файл 1.doc


Введение в педагогическую деятельность
скачать (162.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc163kb.18.12.2011 07:34скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
1. Общая характеристика педагогической профессии.

Профессиональная деятельность и личность педагога.

История возникновения педагогики.

Педагогика как наука, ее объект и предмет

2. Профессионально обусловленные требования к личности педагога.

Общая и профессиональная культура педагога.

3. Требования государственного образовательного стандарта к личности и профессиональной компетентности педагога.

Понятие и сущность профессиональной компетент­ности педагога

4. Профессионально-личностное становление и развитие педагога.

^ Методические материалы для СРС по введению в педагогическую деятельность

1. Общая характеристика педагогической профессии.

Профессиональная деятельность и личность педагога.

История возникновения педагогики.

Социальная значимость учителя очень велика, ведь от него во мно­гом зависит, каким станет новое поколение, на что оно будет способно, а следовательно, каким будет наше общество. Что же такое профессия «педагог», чем она отличается от других профессий? Основное содержа­ние педагогической профессии составляют взаимоотношения с людьми, но не просто на уровне понимания и удовлетворения запросов человека. В пе­дагогической профессии ведущая задача — понять общественные цели и направить усилия других людей на их достижение. За педагогической про­фессией закрепились две социальных функции - адаптивная и гуманисти­ческая (человекообразующая). Педагогическую профессию из ряда других профессий типа "человек-человек" выделяют по образу мыслей её пред­ставителей, повышенному чувству долга и ответственности. Главное от­личие заключается в том, что она относится как к классу преобразующих, так и к классу управляющих профессий одновременно. Специализация внутри педагогической профессии привела к выделению видов педагогиче­ской деятельности и по направлениям воспитательной работы (трудовое, эстетическое, правовое и т.д.), что позволяет эффективнее использовать интеграцию в деятельности различных учителей.

Практика воспитания своими корнями уходит в глубинные пласты человеческой цивилизации. Наука о воспитании сфор­мировалась значительно позже, когда уже существовали такие, например, науки, как геометрия, астрономия и многие другие. Она по всем признакам принадлежит к числу молодых, развиваю­щихся отраслей знания.

Известно, что первопричина возникновения всех научных от­раслей — потребности жизни. Наступило время, когда образова­ние стало играть весьма заметную роль в жизни людей. Обнару­жилось, что общество прогрессирует быстрее или медленнее в зависимости от того, как в нем поставлено воспитание подрас­тающих поколений. Появилась потребность в обобщении опыта воспитания, в создании специальных учебно-воспитательных учреждений для подготовки молодежи к жизни.

Имена

Даты

^ Идеи и труды

Демокрит

460-370 гг.

до н. э.

«Природа и воспитание подобны. А именно — воспитание перестраивает человека И, преобразуя, создает природу»

Сократ, Платон, Аристотель

469-399 гг. 427-347 гг. 384-322 гг.

до н. э.

Идеи и положения, связанные с воспитанием человека, формированием его личности, которые выступают в качестве аксиоматических начал

педагогической науки

Марк Квинтилнан

35-96 гг.

«Образование оратора»

Тертуллиан, Августин,

Аквинат

160-222 гг.

354-430 гг.

1225-1274 гг.

Обширные педагогические трактаты

Эразм Роттердамский,

Витторино де Фельтрэ,

Франсуа Рабле,

Мишель Понтень

1466-1536 гг.

1378-1446 гг.

1494-1553 гг.

1533-1592 гг.

Педагоги-гуманисты

«Я — человек, и ничто человеческое мне не чуждо»

Ян Амосс

Коменский

1592-1670 гг.

«В основе обучения должно лежать познание вещей и явлений, а не заучивание чужих наблюдений и свидетельств о вещах»

Джон Локк

1632-1704 гг.

«Мысли о воспитании»

Ж. Ж. Руссо

1712-1778 гг.

«Я никогда не перестану повторять, что мы придаем слишком много значения словам: с нашим болтливым воспитанием мы и делаем только болтунов»

Имена

Даты

Идеи и труды

И. Г. Песталоцци

1746-1827 гг.

« 0, любимый народ! Я вижу, как ты низко, страшно низко стоишь, и я помогу тебе подняться!»

И.Ф. Гербарт

1776-1841 гг.

Работы, ставшие теоретической базой для введения дискриминационных ограничений в образовании широких масс трудящихся

А. Дистервег

1790-1886 гг.

«Ничего не постоянно, кроме перемены»

В. Г. Белинский, А. И. Герцен, Н. А. Добролюбов, Н. Г. Чернышевский

1811-1848 гг. 1812-1870 гг. 1836-1861 гг. 1828-1889 гг.

Родоначальники революционно-демократических взглядов

Л. Н. Толстой Н. И. Пирогов

1828-1910 гг. 1810-1881 гг.

Большое влияние на становление отечественной научной педагогики

К. Д. Ушинский

1824-1871 гг.

«Педагогическая антропология»

Д.Дьюи, Э. Торндайк

1859-1952 гг. 1874-1949 гг.

Создание действенных технологий процесса обучения

П. П. Блонский

1884-1941 гг.

«Педагогика» (1992)

С. Т. Шацкий

1878-1934 гг.

Руководитель Первой опытной станцией по народно­му образованию

Н. К. Крупская

1869-1939 гг.

Проблемы формирования новой советской школы, организации внеклассной воспитательной работы, зарождающегося пионерского движения

В. А. Сухомлинский

1918-1971 гг.

Исследовал моральные проблемы воспитания молодежи

^ Педагогика как наука, ее объект и предмет

Слово «педагогика» в переводе с греческого звучит как детовождение и первоначально использовалось для описа­ния воспитательной работы с детьми специально подготов­ленными для этого лицами — педагогами.

Педагогика является сложной общественной наукой, объединяющей, интегрирующей, синтезирующей в себе дан­ные всех естественных и общественных наук о ребенке, о законах развития воспитательных общественных отноше­ний, влияющих на социальное становление подрастающего поколения. Она есть высший этап развития наук о ребенке, о формировании его личности в системе общественных от­ношений, в процессе воспитания.

Во взглядах ученых на педагогику как в прошлом, так и в настоящем времени существуют три концепции.

Представители первой из них считают, что педагоги­ка— междисциплинарная область человеческого знания. Однако такой подход фактически отрицает педагогику как самостоятельную теоретическую науку, т.е. как область отражения педагогических явлений. В педагогике в этом случае оказываются представленными самые разные слож­ные объекты действительности (космос, культура, политика и др.).

Представители второй концепции отводят педагогике роль прикладной дисциплины, функция которой состоит в опосредованном использовании знаний, заимствованных у других ноу к (психологии, естествознания, социологии и др.) и адаптированных к решению задач, возникающих в сфере образования или воспитания.

При таком подходе не может быть разработана целостная фундаментальная основа для функционирования педа­гогической практики. Содержание такой педагогики состав­ляет совокупность фрагментарных представлений об от­дельных сторонах педагогических явлений.

Продуктивной для науки и практики, по мнению В.В. Краевского, является только третья концепция, со­гласно которой педагогика это относительно самостоя­тельная дисциплина, имеющая свой объект и предмет изу­чения.

Объектом педагогики выступают те явления действи­тельности, которые обусловливают развитие человечес­кого индивида в процессе целенаправленной деятельности общества.

Предмет педагогики — это образование как реальный целостный педагогический процесс, целенаправленно орга­низуемый в специальных социальных институтах (семье, образовательных и культурно-воспитательных учреждени­ях).

Педагогика представляет собой науку, изучающую сущ­ность, закономерности, тенденции и перспективы разви­тия педагогического процесса (образования) как фактора и средства развития человека на протяжении всей его жизни. На этой основе педагогика разрабатывает теорию и техно­логию его организации, формы и методы совершенствова­ния деятельности педагога (педагогическая деятельность) и различных видов деятельности учащихся, а также страте­гий и способов их взаимодействия.

Возникнув в недрах философии и пройдя длительный и сложный путь развития, педагогика превратилась в настоя­щее время в разветвленную систему педагогических зна­ний.

В.А. Сластенин, И.Ф. Исаев, А.И. Мищенко, Е.Н. Ши-янов отмечают, что в ее структуру входят:

общая педагогика, - исследующая основные закономер­ности образования;

возрастная педагогика — дошкольная, школьная не дагбгика, педагогика взрослых, изучающая возраст­ные аспекты обучения и воспитания; коррекционная педагогика — сурдопедагогика (обу­чение и воспитание глухих и слабослышащих), тиф­лопедагогика (обучение и воспитание слепых и сла­бовидящих), олигофренопедагогика (обучение и вос­питание умственно отсталых и детей с задержками умственного развития), логопедия (обучение и вос­питание детей с нарушениями речи);

частные методики — предметные дидактики, иссле­дующие специфику применения общих закономерно­стей обучения к преподаванию отдельных учебных предметов;

история педагогики и образования, изучающая раз­витие педагогических идей и практики образования в различные исторические эпохи;

отраслевая педагогика (военная, спортивная, высшей школы, производственная и т.п.).

^ Педагогическая деятельность — это вид профессиональной де­ятельности, содержанием которой является обучение, воспитание, образование, развитие обучающихся (детей разного возраста, уча­щихся школ, техникумов, профессионально-технических училищ, высших учебных заведений, институтов повышения квалифика­ции, учреждений дополнительного образования и т.д.).

Одна из важнейших характеристик педагогической деятельно­сти — ее совместный характер: она обязательно предполагает педагога и того, кого он учит, воспитывает, развивает. Эта дея­тельность не может быть деятельностью только «для себя». Ее сущность — в переходе деятельности «для себя» в деятельность «для другого», «для других». В этой деятельности соединяются самореализация педагога и его целенаправленное участие в из­менении обучаемого (уровня его обученности, воспитанности, развития, образованности).

При всем различии педагогических профессий у них есть об­щая цель, свойственная педагогической деятельности, — приоб­щение человека к ценностям культуры. Именно в цели проявляет­ся специфика этой деятельности. Эта цель определяется как особая миссия, «предназначение которой — сотворение и самоопределе­ние личности в культуре, утверждение человека в человеке».
2. Профессионально обусловленные требования к личности педагога.

Общая и профессиональная культура педагога.

В современном цивилизованном обществе педагог является фигурой, требующей особого внимания. Это требует от общества создания таких условий, чтобы среди учителей и воспитателей оказывались люди, наибо­лее подготовленные интеллектуально и морально к работе с детьми. Пе­дагогическая культура - это интегральное качество личности учителя, проектирующее его общую культуру в сферу профессии. Педагогическая культура - это синтез высокого профессионализма и внутренних свойств педагога, владение методикой преподавания и наличие кулътуротворческих способностей. Это мера творческого присвоения и преобразования накопленного человечеством опыта. Учитель, обладающий высокой педа­гогической культурой, имеет хорошо развитое педагогическое мышление и сознание, обладает творческим потенциалом и является средоточьем все­мирного культурно-исторического опыта. Понятие «общечеловеческие ценности» в педагогике подчеркивает единую социальную функцию, цель,

Педагог — человек высокой культуры, ее носитель. К нему предъявляются высокие требования, так как именно он воспи­тывает культуру личности, создает культуру последующих поко­лений. С этих позиций воспитание следует рассматривать как способ приобщения человека к культуре.

Воспитание — социально обусловленный, специально ор­ганизованный (двусторонний) процесс освоения подрастающим поколением человеческой культуры. Организация обучения и воспитания в современных условиях предусматривает культуро­логический подход, когда личность формируется в учебно-воспитательном процессе как субъект культуры, субъект исто­рического процесса, собственного развития и жизнетворчества.

Культурологический подход в обучении и воспитании предполагает обновление учебных планов и программ (введение в учебные планы новых дисциплин социокультурного содержа­ния), интеграцию общей и педагогической культуры, активное вхождение учителя в мир педагогических систем, ценностей, технологий.

Культурологический подход в целях реализации личности учителя, его возможностей и способностей в профессиональной деятельности предусматривает создание условий для усвоения и передачи общечеловеческих ценностей, овладения эффектив­ными педагогическими технологиями.

Вместе с"тем учитель-мастер последовательно осваивает педагогические ценности: ценности-цели, ценности-средства, ценности-отношения, ценности-качества, ценности-знания.

Авторитет учителя-мастера зависит от уровня представлен­ности следующих компонентов: профессиональной компетент­ности, социального, личностного, ролевого, культурологического (культура поведения, общая эрудиция, круг интересов, стиль общения).

В учебно-воспитательном процессе школы главным сред­ством передачи культуры является индивидуальность воспитате­ля как носителя культуры и субъекта межличностных взаимоот­ношений с формирующейся личностью ученика.

Признаками педагогической культуры учителя являются: интеллигентность, развитый интеллект, устойчивая педагоги­ческая направленность интересов и потребностей, гармония умственного, нравственного и физического развития, гуманизм, общительность и педагогический такт, широкий кругозор, спо­собность к творчеству и педагогическое мастерство.

Учитель является творцом культурных ценностей, и чем выше его культура, тем больших успехов он достигает в своей педагогической деятельности.

Культура учителя составляет основу педагогического мас­терства и является главным условием педагогического творчества. Ученые представляют ее в виде трех уровней: когнитивный (система знаний), конативный (система умений и навыков), экспрессивный (выражение внутреннего мира, система отноше­ний). Они выделяют также несколько важнейших подходов к изучению культуры: аксиологический (культура как ценность), деятельностный (культура как технология и.продукт деятельности), гуманистический (культура как человекотворчество),

Русский мыслитель, художник и общественный деятель И.К. Рерих, на- наш взгляд, дал/самое образное определение культуры: «Культура есть почитание Света. Культура есть любовь к человеку. Культура есть благоухание, сочетание жизни и красоты. Культура есть синтез возвышенных и утончен­ных достижений. Культура есть двигатель. Культура есть серд­це». Именно эти составные, на наш взгляд, являются главными в педагогической культуре, являются базой педагогического мастерства.

Следовательно, совершенствование культуры педагога всегда направлено на постоянное гармоническое развитие собственной личности, своего профессионального мастерства с целью пере­дачи духовных ценностей младшим Поколениям.

^ Педагогическая культура — это профессиональная культура человека, занимающегося, педагогической деятельностью. Это целостность, включающая в себя определенный уровень способностей, профессиональных знаний и умений, личност­ных качеств, потребностей и ценностных ориентации, способ­ствующих успешному осуществлению педагогической деятель­ности (см. Приложение 5).

Педагогическая культура определяет характер осуществле­ния всех основных функций учителя: образовательной, воспита­тельной, развивающей.

В содержании педагогической культуры можно выделить совокупность стержневых компонентов, таких как культура педагогического мышления, духовно-нравственная культура, культура педагогического общения; культура сотрудничества, культура поведения и внешнего вида, культура речи.

Культура педагогического мышления включает высокое развитие способности научной обработки педагогических явле­ний и фактов, относящихся как к личности школьника (его сознанию, поведению), так и к воспитательному процессу, к личности самого учителя. Рефлексия учителя как компонент культуры мышления побуждает его к постоянному самосовер­шенствованию в личностном и профессиональном отношениях. Интуиция как элемент культуры педагогического мышления способствует мгновенным верным решениям в сложных педаго­гических ситуациях. Интуиция — это чутье, догадка, озарение, основанные на богатом предшествующем опыте и психолого-педагогических знаниях. Культура педагогического мышления обогащается и развивается на основе информационной культу­ры. Получение новой информации, ее отбор, обработка и затем своевременное использование — залог успешного творческого мышления и творческой деятельности педагога.

Одна из важнейших черт культуры педагогического мыш­ления — творчество. Творческое мышление характеризуют ряд признаков: гибкость мышления, зоркость в видении проблем, парадоксов, способность к свертыванию мыслительных опера­ций, способность к переносу, цельность восприятия, легкость генерирования идей.
3. Требования государственного образовательного стандарта к личности и профессиональной компетентности педагога.

Содержание подготовки педагога представлено в его квалификаци­онной характеристике, которая отображает научно обоснованный со­став профессиональных знаний, умений, навыков. Это свод обобщенных требований к учителю на уровне его теоретического и практического опыта. Психолого-педагогические и специальные знания - необходимое, но не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них являются предпосылками интеллектуальных и практических умений и навыков. Профессиональная компетентность педагога - это единство его теоретической и практической готовности к осуществлению педагогиче­ской деятельности, которая характеризует его профессионализм. Со­держание теоретической готовности понимается как определенная сово­купность психолого-педагогических и специальных знаний. Содержание практической готовности выражается во внешних умениях, то есть в действиях, которые можно наблюдать. Повторяя в основном названия умений, данных ранее, здесь умения объединяются по видам педагогиче­ской деятельности.

Понятие и сущность профессиональной компетент­ности педагога

Под компетенцией в общем смысле понимают лич­ные возможности должностного лица, его квалифика­цию (знания, опыт), позволяющие принимать участие в разработке определенного круга решений или решать самому вопрос благодаря наличию у него определен ных знаний, навыков. Иногда компетенцию путают с квалификацией, которую мы понимаем как уровень раз­вития способностей работника, позволяющий ему вы­полнять трудовые функции определенной степени слож­ности в конкретном виде деятельности, уровень про­фессиональной подготовленности к какому-либо виду труда. Показателем квалификации работника является квалификационный разряд (класс, категория), который присваивается ему по конкретной профессии в соот­ветствии с требованиями тарифно-квалификационных характеристик этой профессии.

Понятие «профессиональная компетентность педаго­га» выражает личные возможности учителя, воспита­теля, позволяющие ему самостоятельно и достаточно эффективно решать педагогические задачи, формули­руемые им самим или администрацией образователь­ного учреждения. Для этого нужно знать педагогичес­кую теорию, уметь и быть готовым применять её на практике. Таким образом, под педагогической компетен­тностью педагога можно понимать единство его теоре­тической и практической готовности к осуществлению своей профессиональной деятельности.

Психолого-педагогические и специальные (по предме­ту) знания — необходимое, но отнюдь не достаточное условие профессиональной компетентности. Многие из них, в частности, теоретико-практические и методичес­кие знания, являются предпосылкой интеллектуальных и практических умений и навыков. Структура профессио­нальной компетентности педагога раскрывается через его педагогические умения, представляющие собой совокуп­ность самых различных действий учителя, которые прежде всего соотносятся с функциями педагогической деятельно­сти, в значительной мере выявляют индивидуально-психо­логические особенности учителя (преподавателя).

Говоря об умениях учителя в целом, А.И. Щербаков и А.В. Мудрик считают, что в собственно дидактичес­ком плане все они сводятся к трём основным:

1) переносить известные учителю знания, варианты решения, приемы обучения и воспитания в условия новой педагогической ситуации;

2) находить для каждой педагогической ситуации но­вое решение;

3) создавать новые элементы педагогических знаний й идей и конструировать новые примеры решения конкретной педагогической ситуации {Щербаков А.И., Мудрик А.В. Психология учителя // Возрастная педагогическая пси­хология / Под ред. А.В. Петровского. Гл. IX. М., 1991).

Как показывают исследования, вне зависимости от уровня обобщенности педагогической задачи закончен­ный цикл ее решения сводится к триаде «мыслить — действовать — мыслить» и совпадает с компонентами педагогической деятельности и соответствующими им умениями. В результате модель профессиональной ком­петентности учителя выступает как единство его тео­ретической и практической готовности. Приведем пе­дагогические умения, объединенные В.А. Сластениным, в четыре группы (см. схему 18).

Содержание теоретической готовности учителя про­является в обобщённом умении педагогически мыслить, которое предполагает наличие у педагога аналитичес­ких, прогностических, проективных, а также рефлек­сивных умений.

^ Аналитические умения состоят из ряда частных уме­ний:

  • анализировать педагогические явления т.е. расчленять их на составляющие элементы (условия, причины, мо­тивы, стимулы, средства, формы проявления и пр.);

  • осмысливать каждый элемент в связи с целым и во взаимодействии с другими;

  • находить в педагогической теории положения, вы­воды, закономерности, соответствующие рассматри­ваемым явлениям;

  • правильно диагностировать педагогическое явление;

  • формулировать доминирующую педагогическую за­дачу;

  • находить оптимальные способы её решения.

Прогностические умения связаны с управлением об­разовательным процессом и предполагают ориентацию на четкое представление в сознании учителя, являю­щегося субъектом управления, цели его деятельности в виде предвидимого результата. Педагогическое про­гнозирование опирается на достоверное знание сущно­сти и логики педагогического процесса, закономерно­стей возрастного и индивидуального развития учащих индивидуального развития учащих ся. В состав прогностических умений учителя входят та­кие компоненты, как:

• постановка образовательных целей и задач;

• отбор методов их достижения;

• предвидение возможных отклонений, нежелательных явлений и выбор возможных способов их преодоле­ния;

эскизная проработка структуры и отдельных компо­нентов образовательного процесса;

• примерная оценка предполагаемых затрат средств, труда и времени участников образовательного про­цесса;

• планирование содержания взаимодействия участни­ков образовательного процесса.

В зависимости от объекта прогнозирования прогно­стические умения объединяются в три группы:

прогнозирование развития коллектива (динамики его структуры, развития системы взаимоотношений, из­менения положения актива и отдельных учащихся в си­стеме взаимоотношений и т.п.);

прогнозирование развития личности (её личностно-деловых качеств, чувств, воли и поведения, возмож­ных отклонений в развитии личности, трудностей в ус­тановлении взаимоотношений со сверстниками и т.п.);

прогнозирование педагогического процесса (образо­вательных, воспитательных и развивающих возможно­стей учебного материала, затруднений учащихся в уче­нии и других видах деятельности; результатов примене­ния тех или иных методов, приемов и средств обучения и воспитания и т.п.).

Педагогическое прогнозирование требует от учите­ля овладения такими прогностическими методами, как моделирование, выдвижение гипотез, мысленный эк­сперимент, экстраполирование и др.

^ Проективные умения осуществляются в виде разра­ботки проекта образовательного процесса и означают:

• конкретизацию полей обучения и воспитания;

• обоснование способов их поэтапной реализации;

• планирование содержания и видов деятельности участ­ников образовательного процесса с учетом их потреб­ностей и интересов, возможностей материальной базы, собственного опыта и личностно-деловых качеств;

• определение формы и структуры образовательного процесса в соответствии с поставленными задачами и с учётом особенностей участников образователь­ного процесса;

• определение ранжированного комплекса целей и за­дач для каждого этапа педагогического процесса;

• планирование индивидуальной работы с учащими­ся с целью преодоления имеющихся недостатков в развитии их способностей, творческих сил и даро­ваний;

• отбор форм, методов и средств педагогического про­цесса в их оптимальном сочетании;

• планирование системы приемов стимулирования ак­тивности школьников и сдерживания негативных проявлений в их поведении;

• планирование развития воспитательной среды и свя­зей с родителями и общественностью. Оперативное планирование требует от педагога ов­ладения целым рядом конкретных методических умений.

^ Рефлексивные умения имеют место при осуществле­нии педагогом контрольно-оценочной деятельности, направленной на себя, и предполагают использование таких разновидностей, как:

• контроль на основе соотнесения полученных резуль­татов с заданными образцами;

• контроль на основе предполагаемых результатов дей­ствий, выполненных лишь в умственном плане;

• контроль на основе анализа готовых результатов фак­тически выполненных действий.

Особого внимания заслуживает последняя разновид­ность контроля как наиболее часто применяемая в де­ятельности учителя-предметника. Для эффективного его осуществления педагог должен быть способен к реф­лексии, позволяющей объективно анализировать свои суждения, поступки, и, в конечном итоге, деятельно­сти с точки зрения их соответствия поставленным це­лям и условиям их реализаций. Рефлексия понимается нами как специфическая форма теоретической деятель­ности, направленная на осмысление и анализ своих, соб­ственных действий. Для педагога очень важно устано­вить, в какой мере полученные результаты (положи­тельные и отрицательные) являются следствием его деятельности. Отсюда и возникает необходимость в ана­лизе собственной деятельности, в ходе которой опре­деляются:

• правильность постановки целей, их трансформации в конкретные задачи;

• адекватность комплекса решавшихся доминирующих и подчиненных задач необходимым условиям;

• соответствие содержания деятельности воспитанни­ков поставленным задачам;

• эффективность применявшихся методов, приемов и средств педагогической деятельности;

• соответствие применявшихся организационных форм возрастным особенностям учащихся, уровню их раз­вития, содержанию материала и т.п.;

• причины успехов и неудач, ошибок и затруднений в ходе реализации поставленных задач обучения и воспитания;

• опыт своей деятельности в его целостности и соот­ветствии с выработанными наукой критериями и ре­комендациями.

Рефлексия — это не просто знание или понимание субъектом педагогической деятельности самого себя, но и выяснение того, насколько и как другие участники образовательного процесса (учащиеся, коллеги, роди­тели) знают и понимают учителя, его личностные осо­бенности, эмоциональные реакции и профессиональные способности и возможности. Содержание практической готовности учителя выражается во внешних (предмет­ных) умениях, т.е. в действиях, которые можно наблю­дать. К ним относятся организаторские и коммуника­тивные умения.

4. Профессионально-личностное становление и развитие педагога.

Способы саморазвития и самореализации педагога. Сегодня выбор модели образования совершается внутри самой системы путём попыток перебора вариантов, доминирующих тенденций. Ситуация в образовании является отражением общего состояния дел в стране. Изменения в обгце-стве влекут за собой изменения в её основных системах. Школа как соци­альная система тоже подвержена изменениям, то есть реформированию. Проблема творческого роста учителя приобрела в наше время особую ак­туальность. Учитель ощущает необходимость быстрее ориентироваться в современной обстановке неустойчивости, противоречий в педагогиче­ской действительности, введения новых технологий обучения и воспита­ния. Это требует от него не только хорошей профессиональной подго­товки, но и постоянного совершенствования его мастерства.

В педагогической энциклопедии понятие «педагогическое мас­терство» трактуется как высокое и постоянно совершенствуемое искусство обучения и воспитания. Можно ли ему научиться спе­циально? Или способность к творчеству — удел избранных? Боль­шинство ученых склоняются к убеждению, что развить в себе твор­ческие способности можно, если заниматься этим постоянно и целенаправленно.

Ни для кого не секрет, что в течение жизни человеку прихо­дится менять поле деятельности; не всегда выбор, сделанный после окончания школы, бывает осознанным. Но так или иначе любая работа требует развития определенных навыков. И самый главный навык, который должен быть у каждого высококвалифицирован­ного специалиста, — это навык самообразования. Особенно это важно для педагога — как утверждал К. Д. Ушинский, учитель живет до тех пор, пока учится.

Давайте разберемся, что же это такое — самообразование'?

Самообразование можно рассматривать в двух значениях: как «самообучение» (в узком смысле — как самонаучение) и как «само­созидание» (в широком — как «создание себя», «самостроительство»). Мы будем иметь в виду второе значение, так как нас интересует проблема самосовершенствования. В данном случае самообразова­ние выступает одним из механизмов превращения репродуктивной деятельности человека в продуктивную, приближающую индиви­да к творчеству. Поэтому профессиональный рост также можно назвать и поиском своего пути, обретением собственного голоса.

Каковы функции самообразования?

М. Князева [1] выделяет несколько таких функций:

1) экстенсивная — накопление, приобретение новых знаний;

2) ориентировочная — определение себя в Культуре и своего места в обществе;

3) компенсаторная — преодоление недостатков школьного обучения, ликвидация «белых пятен» в своем образовании;

4) саморазвития — совершенствование личной картины мира, своего сознания, памяти, мышления, творческих качеств;

5) методологическая — преодоление профессиональной узо­сти, достраивание картины мира;

6) коммуникативная — установление связей между науками, профессиями, сословиями, возрастами;

7) сотворческая — сопутствие, содействие творческой работе, непременное дополнение ее;

8) омолаживания — преодоление инерции собственного мыш­ления, предупреждения застоя в общественной позиции (чтобы жить полноценно и развиваться, нужно время от времени отказы­ваться от положения учащего и переходить на положение учаще­гося);

9) психологическая (и даже психотерапевтическая) — сохра­нение полноты бытия, чувства причастности к широкому фронту интеллектуального движения человечества;

10) геронтологическая — поддержание связей с миром и через них — жизнеспособности организма.

Таким образом, самообразование — необходимое постоянное слагаемое жизни культурного, просвещенного человека, занятие, которое сопутствует ему всегда.

В современной культурной ситуации самообразование может предопределять социокультурную независимость и самостоятель­ность личности. Поскольку феномен самообразования порожден кризисом мировой образовательной системы, именно оно и про­кладывает путь к выходу из этого тупика.

Самообразование ценно не как узкое «набирание» знаний, а как путь развития и интеллекта, и личности в целом, ее свобод­ное движение в культуре, неформальное общение с ней — а зна­чит, это полное, многостороннее, естественное самочувствие че­ловека в ноосфере, неформальное бытие человека в знании.

Рассматривая самообразование как вид свободной духовной дея­тельности, можно назвать его самым свободным путем к ускорен­ному саморазвитию, когда оно представляет собой целую систему направленного, разумного формирования человеком разных сто­рон своего духовного Я.

Особо отметим, что одной из составляющих любого творчества являются понимание и оценка культуры, движение в контексте тех культурологических процессов, которые происходят в совре­менном обществе. Самообразование все чаще направляется в сфе­ру приобретения и уточнения наших общих идей, преодоления профессиональной замкнутости. Выверение идеологии своей жиз­ни и деятельности — эта составляющая линия в самообразовании поистине постоянна и одинаково важна для каждого человека, для любого возраста.

Выстраивается цепочка: образование себя средствами культу­ры — выстраивание общества вокруг себя средствами своей лич­ности. Но как стать Личностью? Как создать себя?

По всей видимости, для того чтобы получить желаемый ре­зультат и приблизить свой реальный образ к идеалу, нужно уметь управлять собственным развитием. Что это значит?

Прежде всего, это означает умение взять на себя личную от­ветственность за собственную жизнь. Перекладывая эту ответствен­ность на других, вы попадаете в зависимость от них, и ваше раз­витие замедляется.

Совершенно необходимо выстроить свою профессионально-образовательную стратегию, которая учитывала бы именно ваши конкретные особенности и запросы, а также образовательную тра­екторию как способ достижения желаемой цели.

Образовательная траектория — возможность личности на ос­нове выбора определять свой образовательный путь, удовлетво­ряя потребности в образовании, в получении квалификации в из­бранной области, в интеллектуальном, физическом, нравственном развитии с учетом сформированности интересов и склонностей, спроса на рынке труда, самооценки возможностей. Реализация намеченного плана напрямую связана с навыками самоорганиза­ции и саморегуляции.

В самоорганизации личности проявляется психологическая под­готовленность к профессиональной деятельности. Как отмечает Н. Р. Битянова [2], саморегуляция — это процесс произвольного управления своим поведением, благодаря которому происходит разрешение конфликтов, овладение своим поведением, перера­ботка негативных переживаний. Управление своим развитием осу­ществляется посредством самовоспитания. Деятельность самовос­питания формируется в результате самопознания и осознания реального Я и идеального образа себя в будущем.

Иными словами, для того чтобы добиться хороших результа­тов, надо постоянно изучать себя, знать свои достоинства и недо­статки, постепенно формировать в себе тот внутренний стержень, на котором будет строиться не только профессиональное, но лич­ностное развитие.

По К. Юнгу, каждый индивидуум обладает тенденцией к ин­дивидуализации, или саморазвитию. Индивидуализация — это про­цесс «становления собой», напрямую связанный с понятием лич­ностного роста.

Что же понимают под личностным ростом психологи?

К. Юнг считал, что личностный рост — это расширение зна­ний о мире и о самом себе, сознательной осведомленности [3].

Автор индивидуальной психологии А. Адлер рассматривал лич­ностный рост как движение от центрированности на самом себе и целей личностного превосходства к конструктивному овладению средой и социально полезному развитию [4].

Один из основателей гуманистического направления в психо­логии А. Маслоу рассматривал личностный рост как последова­тельное удовлетворение «высших» потребностей на основании достигнутых базовых. Расти, по Маслоу, это значит не оставаться в потенциальности. «Лучший выбор жизни» всегда находится в мае. Личностный рост не заключается в единичном достижении, это особое взаимоотношение с миром и самим собой [5].

Психолог-гуманист К. Роджерс считал, что личностный рост (или актуализация) выражается в стремлении становиться все более компетентным и способным настолько, насколько это возможно биологически, и в той мере, в какой этот рост усиливает орга­низм и «самость» [6].

Виктор Франкл, создатель логотерапии и экзистенциального анализа, в качестве движущего фактора развития личности выде­лял стремление человека к поиску и реализации собственного смыс­ла жизни. Личностный рост, по Франклу, заключается в обретении конкретного смысла жизни данной личностью в данный момент.

Таким образом, личностный рост — это качественные измене­ния личностного развития, затрагивающие основные жизненные отношения, «ядро» личности. Отношение к своей прошлой жизни как к прошлому и направленность в будущее позволяют говорить о таких качественных изменениях в личностном росте. Любая ос­тановка в этой непрерывности может быть чревата наступлением застоя и началом деградации личности [7].

С точки зрения деятельностного подхода в психологии, опти­мальное развитие личности происходит в процессе успешного овладения профессиональной деятельностью, значимой для субъекта.

Иными словами, чем большего вы достигаете в профессио­нальном становлении, тем больше развиваетесь как личность.

Профессия педагога имеет свою специфику: он работает с Че­ловеком, а значит его собственная личность является мощным «рабочим инструментом». И чем совершеннее этот инструмент, тем успешнее профессиональный результат. Таким образом, именно в педагогической профессии личностный рост — непременное условие достижения профессионализма.

Что же такое профессионализм!

Профессионализм — степень овладения индивидом профес­сиональными навыками, а профессионал — индивид, основное занятие которого является его профессией; специалист своего дела, имеющий соответствующую подготовку и квалификацию [8].

Профессионализм как психологическое и личностное образо­вание характеризуется не столько профессиональными знания­ми, навыками, сколько непередаваемым искусством постановки и решения профессиональных задач, особым пониманием дей­ствительности в целом и трудных ситуаций деятельности.

Таким образом, саморазвитие — это результат профессиональ­ного творчества, а не только прироста знаний, умений и навыков. Призванием становится интерес, помноженный на труд, — писал В. А. Сухомлинский [9].

Как замечает Н. Битянова, настоящий глубокий и широкий профессионализм (об этом свидетельствует овладение им многи­ми выдающимися людьми) не может вырастать у человека из за­нятий только одной той деятельностью, которой он посвятил себя, особенно если эта деятельность сложна по своему характеру. Вы­сокий профессионализм хотя и невозможен без развития у чело­века специальных способностей, которые как своим содержанием, так и формой были бы тесно притерты к требованиям конкретной деятельности, и без соответствующих этим требованиям знаний и умений, но важнейшим условием достижения такого профессиона­лизма также обязательно является и мощное развитие у человека общих способностей, и превращение общечеловеческих ценно­стей в его собственные ценности, что означает нравственную вос­питанность его личности [2].

Помимо этого важную роль в обретении профессионализма играют и другие условия:

личное отношение к профессии;

понимание своих личных ограничений и ресурсов профессио­нальной деятельности;

личный опыт жизни в целом, а не профессиональные тре­бования (определяет отношение к вариантам саморазвития);

особенности индивидуального видения средств деятельности (являются основным содержанием формирования личности спе­циалиста);

проблемные ситуации, цели и методы профессиональной дея­тельности;

методологические установки и нормы профессионального мы­шления (возникают в сознании человека в результате рефлек­сивного освоения им профессиональной деятельности).

Наряду с этими процессами появляется субъективная позиция и новый тип освоения деятельности — отношение к ней. Тем са­мым формируется индивидуальная профессиональная картина мира — новообразование в структуре профессии и активное к ней отношение. Все это напрямую связано с понятием самосознания, т. е. осознанием и оценкой человеком самого себя как субъекта прак­тической и познавательной деятельности, как личности.

Специфика профессионального педагогического самосознания за­ключается в том, что оно вырастает из личностного самосозна­ния, так как педагог в процессе выполнения своей профессио­нальной деятельности отдает часть себя, своих духовных ресурсов другим. Собственно, ориентация на другого, на взаимодействие с этими другими и определяет тот образ педагогической деятельно­сти, на который ориентируется педагог. Профессиональное самосознание содержит представление профес­сионала о себе и свой ценности, своем вкладе в общее дело. Струк­туру профессионального самосознания в общем виде можно оха­рактеризовать следующими положениями:

1) сознание своей принадлежности к определенной профес­сиональной общности;

2) знание, мнение о степени своего соответствия профессио­нальным эталонам, о своем месте в системе профессиональных ролей;

3) знание человека о степени его признания в профессио­нальной группе;

4) знание о своих сильных и слабых сторонах, путях самосо­вершенствования, вероятных зонах успехов и неудач;

5) представление о себе и своей работе в будущем (Е. А. Кли­мов).

Педагогическое самосознание тесно связано с рефлексией, с обращением к своему внутреннему миру, с оценкой тех процес­сов, которые происходят в нем.

В профессиональном становлении можно выделить две составля­ющие: становление личностное и становление статусное (внеш­нее). Как правило, достижение определенного уровня в личност­ном плане влечет за собой и продвижение по карьерной лестнице, находит свое отражение во внешних проявлениях. В большинстве случаев человек, успешно осваивающий свою профессиональную деятельность, получает признание в обществе.

Рассмотрим, как происходит формирование профессионализма в личностном плане.

Е. И. Рогов [10] выделил здесь три направления:

изменение всей системы деятельности, ее функций и иерархи­ческого строения (в ходе выработки соответствующих трудовых навыков происходит движение личности по ступенькам профес­сионального мастерства, развивается специфическая система спо­собов выполнения деятельности — формируется личностный стиль деятельности);

изменение личности субъекта, проявляющееся как во внеш­нем облике (моторике, речи, эмоциональности, формах обще­ния), так и в формировании элементов профессионального само­сознания (профессионального внимания, перцепции, памяти, мышления, эмоционально-волевой сферы), что в более широком плане может рассматриваться как становление профессионально­го мировоззрения;

изменение соответствующих компонентов установки субъекта по отношению к объекту деятельности (это проявляется: в когнитив­ной сфере — в уровне информированности об объекте, степени осознания его значимости; в эмоциональной сфере — в интересе к объекту, в склонности к взаимодействию с ним и удовлетворенно­сти от этого несмотря на трудности; в практической сфере — в осознании своих реальных возможностей влияния на объект).

В результате установка субъекта воздействовать на объект заме­няется потребностью во взаимодействии, что позволяет говорить о становлении профессиональной культуры.

Профессионализм имеет широкий спектр проявлений — от дилетантства (т. е. поверхностных профессиональных знаний, уме­ний и навыков) до формирования жестких профессиональных стереотипов (иногда вплоть до профессиональной деформации личности).

Какие факторы оказывают преимущественное влияние на про­фессиональное становление?

Естественно, прежде всего это личностные особенности и же­лание развиваться.

Если исходить из идеи субъектности, признавая человека твор­цом собственной жизни, то одной из характеристик субъекта вы­ступает активность. В данном случае мы говорим об активности как осознанном и управляемом процессе, а не об импульсивных действиях.

По мнению психологов, социальная активность представляет собой показатель того, насколько и как индивид использует свои возможности. Как пишет Е. И. Рогов, одним из важнейших при­знаков общественной активности личности является свободное волеизъявление человека, самодеятельность личности и ее спо­собность ставить цель, предвидеть результаты деятельности и ре­гулировать ее интенсивность.

Не менее значимым выступает фактор самой профессиональ­ной деятельности, которая заставляет развивать определенные личностные качества как профессионально значимые, необходи­мые и обязательные. Развитие этих качеств существенно влияет на самооценку педагога, которая, в свою очередь, выступает в каче­стве одного из показателей личностной активности.

Далее отметим и способ вхождения в профессию. От того, ка­ким образом человек начал свою профессиональную деятельность, насколько отличались его ценностные установки от ценностных установок той среды, в которой он оказался в начале освоения профессии, зависит и качество его становления в дальнейшем.

Еще один фактор, который можно назвать существенным, — это длительность пребывания в профессиональной деятельности, т. е. стаж. Не всегда увеличение стажа говорит о повышении уров­ня профессионализма. Иногда наблюдается противоположная тен­денция, когда человек оказывается во власти стереотипов, кон­сервируется, перестает развиваться. Особенно часто в эту ловушку попадают педагоги, что напрямую связано с их социальной ролью: передавать готовый опыт ученикам, активно влиять на ста­новление их личности, нести ответственность за их жизнь и здо­ровье. Все это зачастую способствует усилению авторитаризма и невосприимчивости к новому опыту.

Существуют и негативные факторы, осложняющие процесс профессионального становления педагога. Прежде всего к таким факторам относятся кризисы. Р. А. Ахмеров [11] выделил некото­рые из них.

Кризис нереализованное™. Человек начинает думать: «Моя жизненная программа не выполнена», «Жизнь не удалась», «Не повезло». Он не видит свои достижения и успехи или недооцени­вает их и в своем прошлом не усматривает существенных собы­тий, полезных с точки зрения настоящего и предстоящего.

Кризис опустошенности. Возникает, когда в настоящей жизни слабо представлены актуальные связи, ведущие от прошлого и настоящего в будущее. Человек чувствует, что «выдохся» и не спо­собен на осуществление задуманного.

Кризис бесперспективности. Возникает, когда по тем или иным причинам в сознании слабо представлены потенциальные связи событий, планы, мечты о будущем. Человек, обладая активно­стью, имея определенные достижения и ценные личные качества, все же затрудняется в построении новых жизненных программ, не видит для себя путей самоопределения, самосовершенствования.

В тяжелых случаях эти кризисы могут сочетаться в разных вари­антах («опустошенность + бесперспективность», «нереализованность + опустошенность»). Каждый человек переживает их по-сво­ему. Но если педагог подготовлен к кризисам, знает об их существовании, ему легче с ними справиться или помочь в пре­одолении их другим людям.

Перейдем ко второй, внешней, стороне профессионального рос­та педагога и рассмотрим факторы, влияющие на него. В общих чертах их можно разделить на три группы.

Прежде всего это индивидуальные особенности человека.

Каждый из нас обладает определенным набором свойств, ко­торые либо обусловлены биологически, либо приобретаются в процессе обучения и воспитания. Склонность к той или иной де­ятельности, а также качества, необходимые для ее осуществле­ния, — вот что зачастую является определяющим для получения эффективного результата. Иногда человек делает ошибочный вы­бор, недооценивая или переоценивая свои способности, и убеж­дается в неверности пути только тогда, когда сталкивается с че­редой неудач.

Следующий фактор — потребность общества в тех или иных специалистах, спрос на людей определенных профессий и опре­деленного уровня квалификации. Не секрет, что с развитием рыночной экономики значительно выросла актуальность когда-то «непрестижных» специальностей (финансистов, экономистов, бухгалтеров) и многие молодые люди кинулись получать именно такое образование. Но уже сегодня спрос на эту категорию работ­ников постепенно падает, рынок наполнен, и через несколько лет востребованность их будет существенно ниже, чем рассчиты­вали бывшие абитуриенты. Поэтому, планируя свою профессио­нальную самореализацию, необходимо внимательно изучить ста­тистику и данные социологических исследований: ни в какой другой сфере следование моде не может привести к таким дорого­стоящим последствиям, как в выборе профессии; платье можно поменять, а вот дело жизни — не всегда.

Кстати, современная ситуация на рынке образования характе­ризуется небывалым спросом на образовательные услуги. Естествен­но, что в новых социально-экономических условиях многим лю­дям пришлось кардинально менять сферу деятельности, получать новые специальности, учиться новым технологиям. Все это требу­ет значительного увеличения количества учебных заведений, а зна­чит, и преподавателей. Кроме того, для сегодняшнего образован­ного человека недостаточно узкоспециальных знаний. Как правило, для повышения профессионального авторитета требуется масса новых умений (владение компьютерными технологиями обучения, умение обращаться с оргтехникой и т. д.). Поэтому именно педа­гогическая деятельность может быть самой актуальной в ближай­шие годы.

И, наконец, третий фактор — близлежащие возможности. К ним относятся те ресурсы, которыми обладает человек при вы­боре своей профессии: реальное знание о будущей работе от чле­нов семьи, возможность протекции, расположение образователь­ного учреждения вблизи от места жительства, определенный уровень знаний, ограничивающий выбор конкретного учебного заведения, материальное положение и т.д. Иногда этот фактор при выборе профессионально-образовательной стратегии оказы­вается самым значимым, что накладывает отпечаток на весь ха­рактер профессионального становления в целом.

Теперь рассмотрим все этапы, которые проходит специалист в своем профессиональном продвижении.

В настоящее время в науке нет общепринятого разбиения жиз­ненного пути профессионала на этапы или фазы. Воспользуемся одним из вариантов, предложенным Е. А. Климовым [12, с. 418— 424].

Оптант (или фаза оптанта, оптации). Этап выбора профессии.

Адепт (или фаза адепта). Это человек, уже ставший на путь приверженности к профессии и осваивающий ее (обучение в спе­циализированном учебном заведении: вузе, училище и т.д.). Адаптант (или фаза адаптации, привыкания молодого специ­алиста к работе). Адаптации требует вхождение во многие тонко­сти работы. Деятельность педагога связана со множеством непред­виденных ситуаций (хотя их типы в общем-то ограниченны), для разрешения которых требуется определенный навык. Считается, что для учителя эта фаза длится 3—5 лет.

Интернал (или фаза интернала). Это опытный работник, кото­рый уже может самостоятельно и успешно справляться с основ­ными профессиональными функциями на данном трудовом посту. Он уже как бы внутри профессии, стал своим как в сознании других, так и в самосознании.

Мастер (или фаза мастерства). Работник выделяется какими-то специальными качествами, умениями, или универсализмом, ши­рокой ориентировкой в профессиональной области, или тем и другим. Он обрел свой индивидуальный, неповторимый стиль де­ятельности, его результаты стабильно хороши, он имеет основа­ния считать себя незаменимым работником.

Авторитет (или фаза авторитета). Это мастер своего дела, из­вестный широко в своем кругу или за его пределами (в отрасли, на межотраслевом уровне, в стране). Профессионально-производ­ственные задачи он решает успешно за счет большого опыта, уме­лости, умения организовать свою работу, окружить себя помощ­никами.

Наставник (или фаза наставничества). Авторитетный мастер сво­его дела, имеющий единомышленников, последователей, учени­ков. Он передает опыт молодым, следит за их ростом. Его жизнь наполнена осмысленной перспективой.

Если немного укрупнить представленные этапы, то они могут выглядеть так:

довузовский этап;

вузовский;

послевузовский.

Первый этап — довузовский.

Предположим, что вы выбрали профессию при доминирова­нии какого-то одного из указанных выше факторов. Как это отра­зится на вашем продвижении в профессии?

Если вы полагались в основном на свои индивидуальные осо­бенности и предпочтения, знаете, на что вы способны, — счи­тайте, что дальнейшее профессиональное становление пойдет у вас более интенсивно. Ведь именно заинтересованный человек мо­жет легче освоить привлекательную для него деятельность.

Если вы ориентировались в основном на потребности обще­ства, то вам надо не только овладеть знаниями в определенной области, но и выработать в себе некоторые качества, необходи­мые для будущей работы, которыми вы, возможно, не обладаете.

В случае если вы поступили в тот или иной вуз, пойдя по пути наименьшего сопротивления, тогда вам придется в его стенах всерьез задуматься, где же можно применить те знания, которые вы получили авансом, «про запас».

Таким образом, преимущественное положение имеют те сту­денты, которые сделали свой выбор осознанно, с учетом индиви­дуальных склонностей, — их профессиональное становление бу­дет более качественным.

Второй этап — вузовский.

Его мы рассмотрим более подробно далее, в специальном па­раграфе этой главы, так как он имеет огромное значение для всей последующей профессиональной деятельности человека.

Третий этап — послевузовский.

Динамика профессионального становления специалиста в по­слевузовский период включает три стадии:

адаптация к профессии, во время которой происходят интериоризация и ассимиляция нормативно-ценностного профессиональ­ного плана;

индивидуализация, которая может иметь конструктивную или деструктивную тенденцию;

интеграция, на уровне которой обозначаются различия в пла­не субъектной включенности в профессию, что выражается в ха­рактере педагогического творчества и степени инновационности деятельности конкретного специалиста.

По мнению ученых, самый тяжелый период на данном этапе — период адаптации.

Трудности профессиональной адаптации связаны с ограничен­ным видением сферы и путей профессиональной самореализации. Отмечается, что для преодоления этих трудностей необходимы специально организованная работа по осознанию личного отно­шения к профессии и принятие профессионального выбора через самопринятие.

У каждого специалиста период адаптации занимает разный отрезок времени, но менее болезненно его проходят молодые спе­циалисты, имеющие лучший уровень подготовленности. Причем это относится не только к багажу теоретических знаний, но и к набору совершенно определенных умений, речь о которых пойдет в следующем параграфе.


Скачать файл (162.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru