Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Яворовская Л.Н. Методика преподавания психологии - файл 1.rtf


Яворовская Л.Н. Методика преподавания психологии
скачать (451.1 kb.)

Доступные файлы (1):

1.rtf452kb.18.12.2011 18:27скачать

содержание
Загрузка...

1.rtf

  1   2
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Министерство образования и науки Украины
Харьковский национальный университет

им.В.Н.Каразина


Яворовская Л.Н.

МЕТодика преподавания

психологии

Харьков, 2001

МИНИСТЕРСТВО ОБРАЗОВАНИЯ И НАУКИ УКРАИНЫ

ХАРЬКОВСКИЙ НАЦИОНАЛЬНЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

им.В.Н.КАРАЗИНА


ЯВОРОВСКАЯ Л.Н.

МЕТОДИКА ПРЕПОДАВАНИЯ

ПСИХОЛОГИИ
учебно-методическОЕ пособие
Харьков

2001


УДК
Методика преподавания психологии. Учебно-методическое пособие ./

Яворовская Л.Н. – Харьков, 2001. - 50 с.

В данном методическом пособии рассматриваются проблемы передачи знаний обучаемым. Основные положения, которые рассматриваются в пособии, реализуют следующий подход – цели обучения определяют содержание предмета обучения (и наоборот). Содержание определяет выбор методов и форм обучения. Пособие может быть использовано не только студентами-психологами, но и теми специалистами, которые заинтересованы вопросами методики преподавания дисциплин.


Рецензенты: Дусавицкий А.К. – докт.психолог.наук, профессор.

Крейдун Н.П. – канд.психолог.наук, доцент.

Печатается по решению Ученого Совета факультета психологии Харьковского

национального университета им.В.Н.Каразина.

Протокол № 2 от 19.10.2001г.

©Харьковский национальный

университет им.В.Н.Каразина, 2001

ISBN 966-623-112-3
^ Задачи курса «Методика преподавания психологии».

Курс «Методика преподавания психологии» является во многом обобщающим, поскольку для его усвоения необходимы знания, полученные студентами на предыдущих этапах обучения – по общей, возрастной, педагогической психологии и педагогике. Поэтому одна из задач курса – обобщение тех знаний, которые являются теоретической базой методики преподавания, основных положений по организации и реализации учебно-познавательной деятельности. Важной задачей, на наш взгляд, является усвоение принципов, которые лежат в основе передачи информации, построение учебной деятельности обучающихся с учетом основных психологических закономерностей не только для того, чтобы уметь этим воспользоваться самому, но и оказать методическую помощь преподавателям другим дисциплин.

Студенты должны понять основную логику, которая реализуется в пособии:

Цель « содержание ® методы, формы,

т.е. цели обучения, содержание учебного материала, методы и формы обучения всегда взаимосвязаны. Цели обучения определяют содержание предмета обучения (и наоборот). Содержание определяет выбор методов и форм обучения.

Надеемся, что данное методическое пособие окажется полезным не только психологам, но и студентам другим специальностей, а также начинающим преподавателям.

^ Содержание учебного материала.

При определении содержания обучения по каждой дисциплине особое внимание уделяется использованию новых, современных принципов построения учебного материала, лежащих в основе его структурирования. В структурировании учебного материала заложена стратегия обучения, которая и предопределяет возможности формирования целостной учебно-познавательной деятельности. Структурирование учебного материала может осуществляться несколькими способами.

I способ – постепенное обобщение изучаемого по частям материала, поэтапная интеграция его в определенную теоретическую целостность. Это наиболее часто используемый метод, особенно в преподавании гуманитарных наук. Как правило, до итогового обобщения и представления изученного в виде системы дело не доходит. Учебное время уходит на изучение частностей, отдельных вопросов, что может составлять предмет самостоятельной деятельности вне аудиторных занятий, а самое главное, самое сложное и трудоемкое – обобщение и систематизация – отдано на откуп обучаемым, с чем они справляются не всегда.

II способ – движение от заданной в целом виде целостной структуры к отработке и конкретизации ее элементов, к овладению способов деятельности. Это способ В.Ф. Шаталова, который широко используется в средней школе, значительно реже – в вузе при изучении строгих аксиоматических и дедуктивных теорий. Расширение сферы его использования может усилить дедуктивное начало в изложении научного материала, вывести студентов уже на первых занятиях по дисциплине, разделу, теме на ключевые идеи и обобщающие схемы, которые могут быть использованы как опорные сигналы.

III способ – связан с воспроизведением логики исследования предмета, т.е. воссозданием целого путем раскрытия истории его познания. Применительно ко всем учебным дисциплинам речь может идти о ретроспективном анализе развития научных идей. В этом случае у студентов появляется понимание того, как несовершенство принятых в науке моделей приводит к противоречиям теории и практики, как появляются предпосылки для возникновения новых гипотез и теорий.

IV способ - предполагает воспроизведение логики научного развития проблемы или теории с момента ее зарождения.

V способ – такой способ воссоздания целого, как восхождение от абстрактному к конкретному. В этом случае структурирование учебного материала позволяет все множество известных частных явлений рассматривать как систему, в основе которой лежит инвариант, проявляющийся в каждом частном явлении. Выделенные инварианты и составляют тот теоретический фундамент любой дисциплины, на котором выстраивается вся система знаний о явлениях, закономерностях и связях, присущих объекту как предмету данной науки [2]. Этот способ применим при изучении тех дисциплин, в которых можно выделить исходную абстракцию, генетическую единицу, «клеточку» изучаемого предмета и развернуть из нее всю систему связей и отношений, все элементы изучаемого.

Для определения содержания и структурирования учебного материала можно использовать логико-психологические положения, предполагающие реализацию принципа восхождения мысли от абстрактному к конкретному, сформулированные применительно к организации учебной деятельности школьников [3]:

  • усвоение знаний, носящих общий и абстрактный характер, предшествует знакомству учащихся с более частными и конкретными знаниями, которые должны выводиться учащимися самостоятельно из общего и абстрактного как из своей единой системы;

  • знания усваиваются учащимися в процессе анализа условий их происхождения, благодаря которым они становятся необходимыми;

  • в учебном материале учащиеся должны уметь обнаруживать генетически исходное, существенное, всеобщее отношение, определяющее содержание и структуру объекта данных знаний;

  • обнаруженные отношения учащиеся должны уметь воспроизводить в особых предметных, графических или буквенных моделях, позволяющих изучить его свойства в чистом виде;

  • учащиеся должны уметь конкретизировать всеобщее отношение изучаемого объекта в системе частных знаний о нем; знания должны удерживаться в таком единстве, которое обеспечивают мысленные переходы от всеобщему к частному и обратно;

  • учащие должны легко переходить от выполнения умственных действий к предметным и обратно.

Структурирование дисциплины позволяет достичь сразу нескольких дидактических целей организации учебно-познавательной деятельности студентов:

  • в этих условиях у них формируются теоретический тип мышления;

  • структурирование дает возможность организовать учебно-познавательную деятельность, ориентированную на различный уровень самостоятельности студентов в решении учебных и научных проблем:

а) решение может осуществляться самостоятельно, но по образцу, что обеспечивает перенос известного способа решения в аналогичную ситуацию. Учебно-познавательная деятельность студентов в данном случае носит репродуктивный характер;

б) усвоение известного способа задач, его модернизация и перенос в необычную ситуацию. Учебно-познавательная деятельность в этом случае носит продуктивный характер и в такой ситуации можно говорить о практической самостоятельности;

в) знание нескольких возможных способов решения задач, умение их комбинировать в поисках оптимального варианта. Здесь мы можем говорить о творческой самостоятельности. Возможности для развития такого уровня самостоятельности создаются в условиях частично-поисковой учебно-познавательной деятельности, формирующей творческое мышление.

г) самообучение теоретическим знаниям как инструменту научного познания – наиболее высокий уровень самостоятельности студентов. Этот уровень обеспечивается включением студентов в профессиональную научно-исследовательскую деятельность:

  • структурирование материала позволяет преподавателю выделить главное и убрать второстепенное, перераспределить материал, требующий преимущественно практического или теоретического усвоения, сократить его объем с ориентацией на межпредметные связи;

  • отбор, содержание и структурирование учебного материала обоснованно сокращает количество лекционных занятий, которые в силу своей специфики не могут обеспечить высокий уровень самостоятельности студента.

^ Методы обучения

Содержание и структурирование учебного материала определяет выбор методов обучения, которые обеспечивает формирование или целостной учебно-позновательной деятельности или отдельных ее компонентов. Не останавливаясь на разнообразии этих методов, с которыми можно ознакомиться в учебниках по педагогике, отметим, что многие годы в вузах предпочтение отдается иллюстративному методу обучения, выбор которого диктуется пониманием преподавателем цели своей деятельности.

Если структурирование учебного материала осуществляется способами, в которых заложена логика исследования предмета, логика научного развития проблемы или теории, восхождение мысли от абстрактного к конкретному, то обучение должно носить проблемный характер.

Проблемное обучение отвечает логике познания, поскольку его фундаментальным теоретическим основанием является установленное психологической наукой положение о том, что любое знание является результатом собственной деятельности человека, источником которой является потребность в этом знании, наличие познавательной мотивации.

Конкретизируя это положение, Г.К. Середа, который длительное время занимался изучением рациональной организации познавательной деятельности студентов, отмечал, что человек усваивает не готовые знания, а свои собственные «ответы» на вопросы, которые у него возникают в ситуации потребности в новом знании. Поскольку никакое знание не может быть «пересажено» из одной головы в другую, то, следовательно, единственный путь рационального психолого-педагогического управления процессом усвоения знаний – формирование адекватного познавательного действия в соответствующей «задачной» ситуации [3]. Известно, что основной продукт такой деятельности запоминается непроизвольно, т.е. без специального заучивания [4; 5; 12].

Исследования, которые проводились Середой Г.К. и сотрудниками позволили ему сформулировать три условия методического плана.

  1. Первое, наиболее общее условие, предполагает организацию обучения «через задачу», т.е. путем создания ситуации, требующей собственной мыслительной активности обучающегося, направленной на достижение определенной познавательной цели.

  2. Второе условие предполагает включение в процесс обучения не отдельных, изолированных заданий, а специально организованной системы учебных задач, обуславливающей соответствующую систему взаимосвязанных действий. Эта система строиться по принципу: то, что было целью предшествующего действия, должно становиться условием (способом) осуществления последующего (результат данной задачи имеет смысл только как средство решения предстоящей).

  3. Третье условие предполагает вынесение в начало системы так называемой «стратегической» задачи, т.е. наиболее общей по отношению ко всей данной совокупности частных задач. Стратегическая цель выполняет в этой совокупности функцию «системообразующего фактора»: она намечает траекторию движения к результату, который может быть получен только в конце пути. Стратегическая ориентировка в материале, реализуемая в требовании «начинать с конца», является важнейшей психологической предпосылкой организации знания в систему.

Все эти три условия согласуются с принципом проблемности в обучении.

Проблемой является не всякая задача. Задача – это «цель, данная в определенных условиях (А.Н. Леонтьев), проблема – это «задача, подлежащая исследованию» (Д.Н. Ушаков), т.е. проблема – это «большая» задача (Г.К. Середа). Проблемой можно назвать такую задачу, которая выступает в качестве наиболее общей по отношению ко всему множеству частных задач, образующих содержание данного предмета (раздела, темы). При таком толковании, по-мнению Г.К. Середы, «проблемная» и «стратегическая» задачи выступают как эквивалентные. При этом, отмечает автор, важно подчеркнуть один оттенок принципиального значения. Важнейшей дидактической функцией проблемной задачи является именно функция интеграции некоторого множества элементов в систему. Активизация мыслительной деятельности обычно подчеркиваемая в педагогической литературе в качестве основной функции проблемной задачи, во-первых, является функцией любой задачи, а, во-вторых, само ее усиление в проблемной ситуации является средством того, что эта ситуация «большой задачи» (именно это значение акцентировано в понятии «стратегической задачи». Вводя понятие «проблемной ситуации», Г.К. Середа не объясняет нам его, по-видимому, оно для него сходно с понятием «проблемная задача». Нам представляется, что это несколько разные вещи, и основными характеристиками проблемной ситуации, на наш взгляд, являются следующие: 1) наличие у обучаемого интеллектуального затруднения; 2) наличие потребности в дополнительном знании; 3) личностная значимость ситуации для обучаемого. (Следует отметить, что с такой трактовкой был полностью согласен Г.К. Середа). Г.К. Середа отмечал, что проблемность (как тип обучения) не исключает других методов.

Конечно, можно давать в обучении «готовую информацию», если есть уверенность, что ее возьмут, т.е. что уже имеется потребность в этой информации. Но потребностная ситуация в этом случае есть продолжение проблемной ситуации.

В исследованиях Г.К. Середы было показано, что запоминание и усвоение учебного материала существенно определяется характером учебно-познавательной задачи, посредством которой запускается действие по добыванию соответствующего знания. При этом автор выделил типы задач по трем основаниям: 1) по способу организации соответствующих смежных действий – системы взаимосвязанных задач и отдельные задачи; 2) по объему охваченного материала – общие (стратегические) и частные (тактические); 3) по тому, какому компоненту деятельности ученика адресуется соответствующая задача – мотивационная, целевая, операциональная. При этом особое значение придается мотивационной задаче. Общая тенденция при конструировании мотивационных задач должна быть ориентация на их «экологическую валидность», т.е. жизненность, натуральность.

Стратегические задачи обязательно должны формулироваться в форме вопросов. Что касается подчиненных им смежных задач, то они не предполагают «метода беседы», требующего ответов. Вопросы у аудитории могут возникать и вне прямой зависимости от количества вопросительных знаков в речи преподавателя. В принципе же усвоение любого научного знания есть только там, где есть вопрос. Поэтому проблемность не может представлять собой альтернативу всему хорошему, что есть в традиционных методах, точно так же, как никакие другие методы не исключают проблемности. Итак, подводя итог сказанному, отметим, что психологический смысл «задачного принципа» сводится к тому, что «мысль порождается вопросом». При изложении материала этот принцип исключает такую учебную информацию, которая не была бы ответом на предваряющий ее вопрос.

  • Вся последовательность задач отражает систему, подчиненную так называемой стратегической задаче (т.е. наиболее общей цели, достигаемой в результате решения подчиненного ей ряда частных задач).

  • Стратегическая задача вместе с подчиненной ей системой задач составляет центральный узел «задачной структуры». Этот центральный узел обрамляется двумя вспомогательными задачами (вводной и закрепляющей).

  • Вводная, или мотивирующая, задача, предшествует рассмотрению внутренних связей и отношений. Такая задача позволяет еще до рассмотрения самого содержания материала раскрыть его общий смысл и значение, определить его роль и место среди других разделов учебной дисциплины и т.д. Функция мотивирующей задачи исключительно важна при организации учебно-познавательной деятельности: она отвечает на вопрос «Зачем это?», тем самым придавая смысл и самому вопросу «Что это такое?».

  • Итоговая, закрепляющая задача должна не только «подвести черту», но и наметить некоторые перспективные линии его связи с предстоящим, т.е. организация учебно-познавательной деятельности, отвечающей принципам «задачной структуры», предполагает следующие узлы задач:

  1. Вводная задача (место проблемы, суть проблемы).

  2. Система специальных учебно-познавательных задач (состояние проблемы, развитие проблемы).

  3. Закрепляющая задача (решение проблемы, новые проблемы).

Приведем пример темы «Проблема воли в культурно-исторической теории развития психики», разработанной Г.К. Середой [8].

Тема: Проблема воли в культурно-исторической теории развития психики.

(основные теоретические положения работы Л.С. Выготского

«Воля и ее развитие в детском возрасте» [1])

I Мотивирующая задача

1 Место проблемы.

В системе понятий культурно-исторической теории (КИТ) проблема воли занимает особое, можно сказать, исключительное место. В чем эта особенность и исключительность?

Ответ на этот вопрос предполагает рассмотрение ряда вспомогательных вопросов. Попытайтесь поставить их перед собой. Это могут быть, например, следующие три вопроса:

  1. Какая общая проблема всегда занимала Выготского, независимо от рассматриваемых частных вопросов?

  • Развитие.

  1. Какие «функции» были предметом специального анализа у Выготского?

  • Высшие.

  1. Что такое высшая психическая функция (ВПФ) по Выготскому? Какими словами он их обозначал? Высшее – это …

  • социальное,

  • культурное,

  • опосредованное,

  • инструментальное,

  • знаковое,

  • произвольное.

Вывод. Для Выготского «произвольное» – синоним высшего. Особенность воли как ВПФ в том, что эта функция (единственная) не имеет «натурального» аналога, а во всех других функциях высшего столько, сколько в них произвольного. Воля, произвольность – понятия объяснительные и критериальные. Вот как сказано об этом у самого Выготского:

«Все эти три выражения («история развития детской воли», «история развития всех высших психических функций», «история культурного развития ребенка», Г.С.), в сущности, равнозначны, они выражают одну и ту же мысль» [2, с.23].

И еще:

«… Мы могли бы эту четвертую ступень в развитии поведения (после сенсорной, перцептивной и интеллектуальной, - Г.С.) по аналогии с интелектом назвать волей» [2, с.173].

2. Суть проблемы.

Что же такое воля, какова ее психологическая природа?

Вспомогательные вопросы:

  1. Что означает слово воля? Каково его первичное, этимологическое значение?

  • Свобода, независимость.

  1. Независимость от чего мыслиться, когда говорят о «полной свободе»?

  • От условий, обстоятельств, причин.

  1. Что говорит философия о свободе?

  • Свободы нет. Есть необходимость.

  1. Что можно в этом смысле сказать о любом человеческом действии?

  • оно обусловлено причинно, детерминированно.

  1. А различие есть между импульсивным действием и произвольным?

  • Есть.

  1. В чем это различие? Как оно переживается психологически?

  • Дело в том, откуда исходит причинный импульс: от обстоятельств или от меня.

  1. Но ведь «от меня» – это тоже обстоятельство (детерминизм). В чем же различие?

Вывод: В этом и состоит проблема воли: как возникает способность к «принятию решения», какова психологическая природа самого переживания «произвольности»? Или, если выразить «основную загадку» воли словами самого Выгодского, «что делает детерминированное, каузальное, обусловленное действием человека в известных обстоятельствах свободным действием»? [1, с. 358].

II Система специальных учебно-познавательных задач.

Стратегическая задача:

Какое решение проблемы воли предлагает культурно-историческая теория?

Для того, чтобы построить систему частных задач, отвечающую сформулированной стратегической задаче, необходимо сначала наметить общий план этого построения.

Вы можете подойти к нему посредством следующего ряда рассуждений: На какие вопросы мы должны ответить, чтобы понять и оценить какую-либо теорию?

  • Прежде всего необходимо учесть или выяснить общую методологическую позицию (подход).

  • Затем надо определить отношение к научной традиции с позиций этого подхода (критика).

  • Наконец, следует раскрыть суть самой новой концепции (теория).

Итак, общий план построения системы частных задач может быть представлен в виде следующих трех узлов:

  1. Подход (концептуальный).

  2. Критика (традиционных теорий).

  3. Теория (культурно-историческая).

Каждый из этих узлов рассмотрите последовательно. Решение системы частных задач («микросистема»).

  1. Подход.

  1. Какие две большие категории могут быть выделены среди всего множества различных подходов к развитию живого?

  • Эндогенный и экзогенный подходы (изнутрипорождающий, извнепорождающий).

  1. Какую позицию занимал Выготский и вся его школа?

  • ЭКЗО.

2. В чем состоит суть экзогенного подхода по Выгодскому?

  • Истоки высших психических функций надо искать не внутри, а вне личности ребенка.

  1. Какой объяснительный принцип использовался для трактовки перехода внешнего во внутреннее?

  • Интериоризация.

3. Что такое интериоризация?

  • Это переход (превращение) внешнего во внутреннее.

  1. Критика.

  1. Как все сказанное выше должно было проявиться в критике «старых» теорий? Что в них должно быть выделено как положительное, как отрицательное?

Для ответа на этот вопрос, естественно, сначала необходимо рассмотреть сами эти теории. Сделайте прежде всего самую общую классификацию.

а) Какие две группы теорий воли выделил Выготской в научной традиции?

  • Автономные и гетерономные.

б) Что означают слова «авто» и «гетеро»?

  • Авто – сам, само…

Гетеро – другой, из другого.

Номос – закон.

Автономный – самостоятельный, независимый, живущий по своим законам.

Гетерономный – сводимый к другому.

в) Какие простые определения можно дать автономным и гетеротономным теориям воли?

  • Автономная – это теория, рассматривающая волю как самостоятельное психическое явление.

  • Гетерономная – это теория, не признающая волю самостоятельным психическим началом, сводящая ее к чему-нибудь другому, например к ассоциации, интеллекту.

г) Какие конкретные разновидности этих теорий рассматривает Выготский?

  • Выготский анализирует две гетерономные теории (ассоцианистскую и интеллектуальную) и две автономные (волюнтаристскую и спиритулистскую). Кроме того, особое место отводит еще одной теории, которые называют «аффективной».

д) Почему аффективная теория занимает, по Выготскому, промежуточное место между автономными и гетерономными теориями?

  • Автор этой теории Вундт стремился доказать автономность, специфичность и несводимость воли, а в действительности свел ее к другому, к аффекту.

Нарисуйте в конспекте общую схему классификации традиционных теорий воли.

Схема может иметь такой вид:




ТВ




гетерон. автон.






Асс. Инт. Афф. Вол. Спирит.
Эббинсаус Гербарт Вундт Шопенгауэр Джемс

(1850-1909) (1776-1841) (1832-1920) (1788-1860) (1832-1910)

Гарман Бергом

    1. (1899-1910)

Условные обозначения:

ТВ – теория воли

Асс. – ассоцианистская

Инт. – интеллектуальная

Афф. – аффективная

Вол. – волюнтаристская

Спирит. – спиритуалистская

А теперь попытайтесь предельно лаконично ответить на вопрос, в чем состоит суть каждой из упомянутых выше теорий.

Для этого поставьте перед собой такие вспомогательные вопросы.

I Ассоцианистская теория (Эббиангаус).

  1. Какое понятие выступает в качестве основного объяснительного принципа в ассоцианизме?

- Ассоциация.

  1. Что имеют в виду, когда говорят об основном свойстве ассоциации?

  • Обратимость связи.

  1. Что получается при обращении ассоциации «действие-результат»?

  • Результат предшествует действию.

  1. В какой форме результат может предшествовать самому действию?

- Как представление цели.

  1. Как, следовательно, объясняли ассоцианисты осознание цели действия?

  • Как обернутую ассоциацию: сначала ребенок идет к результату инстинктивно, затем осознает цель своего действия.

  1. Следовательно, что такое осознание цели, воля, произвольность для ассоцианистов?

  • Действие, начинаемое «с конца», бывший инстинкт, ставший «зрячим», «зрячий инстинкт».

II Интеллектуалистская теория (Гербарт)

  1. Что означает слово интеллект?

  • Способность к мышлению.

  1. Какие стадии психики и поведения предшествуют интеллекту?

  • Инстинкт и навык.

  1. Чем отличается интеллект от предшествующих стадий, в чем его специфика?

  • Осознание цели действия.

  1. А что специфично для воли?

  • Тоже осознание цели.

  1. Следовательно, какие основания видели интеллектуалисты для отрицания воли как специфичного явления психики?

  • Волевое и интеллектуальное выступало для них как тождественное.

III Аффективная теория (Вундт).

  1. В чем видел Вундт самую существенную характеристику волевого поведения?

  • В активности, действенности.

  1. В чем, по мнению Вундта, действенность и активность проявляются в большей мере?

  • В аффекте, в чувстве.

  1. В чем, следовательно, суть аффективной теории воли?

  • Волевое начало есть аффективное начало.

  1. Получается, однако, что теория Вундта «гетерономная», почему же Выготский выделил ей промежуточное место?

  • Вундт стремился найти самое существенное и специфичное в самой воле, а в итоге свел ее к другому.

IV Волюнтаристские теории (Шопенгауэр).

  1. Что такое волюнтаризм?

  • Буквально - зависимый от воли.

  1. Как называется теория Шопенгауэра?

  • Теория мировой воли.

  1. Что значит мировая теория воли по Шопенгауэру?

  • Сила, стоящая над миром, первоисточник и творец действительности.

  1. В чем суть волевого поведения по Шопенгауэру?

  • Человек – раб, пребывающий во власти мировой воли.

V Спиритуалистическая теория (Джемс).

  1. Что означает слово спиритуализм?

  • Спиритус – дух; спиритуализм – учение о духе, душе как первооснове мира.

2. В чем суть спиритуалистских теорий воли?

  • Духовное начало в человеке может брать верх над физическим. Это и есть воля.

  1. В чем различие между валюнтаристскими и спиритуалисткими теориями?

  • Первые ищут источник воли во внешних силах, стоящих над человеком и над миром, вторые – в самом человеке.

Теперь вы можете сопоставить все теории и ответить на поставленный ранее вопрос о том, как должен был оценить их Выготский.

  1. В чем видел Выготский сильную сторону первой группы теорий (гетерономной)?

  • В «пафосе детерминизма», в попытке дать причинное объяснение явлений воли.

  1. В чем он усматривал несостоятельность этих теорий?

  • Они отрицали самостоятельность и несводимость той функции, которая для Выготского является самой специфической характеристикой человеческой психики.

  1. А в другой группе теорий (автономной) какая сторона выделялась Выготским как позитивная?

  • Подчеркивание в воле самостоятельного, несводимого начала.

  1. А какая сторона этих теорий подвергалась Выготским строгой критике?

  • Крайний идеализм, индетерминизм.

  1. Какую общую оценку дает Выготский всем рассмотренным теориям?

- Они не смогли разгадать основную «загадку» воли, т.е., во-первых, дать научное понятие этого процесса, не прибегая к религиозному объяснению [1, с. 257], а во-вторых, объяснить природу «детерминированного действия как «свободного действия» [1, с. 258].

VI Теория (культурно-историческая).

  1. В чем же суть и принципиальная новизна культурно-исторической теории воли?

Для ответа на этот вопрос надо решить ряд подчиненных ему частных задач.

  1. Какие экспериментальные факты привлекают внимание Выготского и почему?

  • Выготский опирается прежде всего на факты, полученные в школе К. Левина и Гольдштейна, так как эти факты позволяют обосновать экзогенный подход к проблеме.

  1. Какие две группы фактов К. Левина рассматриваются Выготским в его рботе?

а) о неспособности ребенка к свободному образованию намерений;

б) об опоре на внешний агент при образовании намерения и принятии решения в трудной ситуации.

  1. Чем привлекали Выготского эти факты?

  • Идеей развития и внешнего источника произвольности.

  1. Как эта идея раскрывается на фактах первой группы?

  • Намерения ребенка связаны с конкретной ситуацией. Он не способен изменить их «произвольно». Следовательно, такая способность не дана ребенку изначально, а формируется, развивается в нем.

  1. О чем говорят факты второй группы?

- Новое решение человек принимает, опираясь на какое-то внешнее обстоятельство («я это сделаю, когда произойдет то-то»). Следовательно, «внутреннее» получает свой импульс от «внешнего».

  1. А какие факты Гольдштейна выделены Выготским для анализа?

  • О различном влиянии на поведение человека по-разному сформулированных инструкций.

  1. А чем привлекают Выготского эти факты?

  • Главное здесь – подчеркивание определяющей функции речи в структуре и механизме произвольного акта.

  1. Как же демонстрируется структурное отличие произвольного акта от «простого»?

  • «Простая» инструкция («закройте глаза») оказывается невыполненной в некоторых условиях патологии, а «сложная» («покажите как вы укладываетесь спать») выполняется (потому что во втором случае «простое» действие включено в другое, более осмысленное, чего сам больной произвольно сделать не может).

  1. Какое уточнение вносит Выготский в выводы Гольдштейна о роли речи?

  • Выготский делает упор на роль распределенной «коллективной деятельности ребенка», на то, что команда первоначально исходит от взрослого человека.

  1. В чем состоит принципиальное значение этого уточнения?

  • Оно показывает, откуда берется у человека способность давать команду самому себе, «выполнять свою собственную инструкцию» [1, с. 362].

  1. Как же определяет Выготский производительность и волю как специфически человеческую высшую психическую фукцию?

  • Как «своеобразную форму его социального поведения по отношению к самому себе».

  1. Такую трактовку проблемы произвольности высоко оценили крупные наши ученые-психологи А.Н. Леонтьев, А.Р. Лурия, В.М. Теплов. В предисловии к книге «Развитие высших психических функций» они назвали ее несомненно интересной, в некотором отношении даже блестящей» [2]. Как вы думаете, что именно послужило основанием для такой оценки?

  • Очевидно, в теории воли особенно ярко выступила сущность методологического подхода к проблеме основного объяснительного принципа в трактовке высших психических функций.

  1. В чем же состоит «экзогенность» этого подхода?

  • В том, что «корни этой формы поведения» автор ищет не внутри, а вне личности ребенка».

  1. А в чем выражается принцип интериоризации?

  • В том, что внешнее здесь становиться внутренним.

14а. Что означает внешнее для Выготского?

  • «Для нас сказать процесс «внешний» – значит сказать «социальный» [2, с. 197].

14б. А что означает для него «переход извне внутрь»?

  • Это переход «от социальной к индивидуальной функции»[2, с. 194].

  1. Это последнее положение Выготский формулировал не только применительно к проблеме воли, но рассматривал его как «общий генетический закон культурного развития» [2, с. 197 ]. Можете ли вы это подтвердить?

  • Вот одно из возможных таких подтверждений: «Всякая функция в культурном развитии ребенка появляется на сцену дважды, в двух планах, сперва – социальном, потом – психологическом, сперва между людьми как категория интерпсихическая, затем внутри ребенка как категория интрапсихическая» [2, с. 197-198].

  1. Как же Выготский решает главную «загадку» воли, т.е. как в его теории сочетаются детерминизм и «свобода воли», зависимость от обстоятельств и свобода «Я»?

  • Команда другого – это «необходимость» («несвобода»), команда самому себе – это осознанная необходимость (свобода).

Закрепляющая задача.

  1. Как можно было назвать теорию Выготского, используя лаконичную формулу, выражающую саму суть этой теории?

  • Это теория интериоризации внешней команды.

  • Это теория воли как «формы социального поведения по отношению к самому себе».

  1. Какие задачи дальнейшего изучения проблемы наметил сам Выготский?

  • «Свести все эти данные, проследить их по возрастам и определить своеобразные стадии или ступени через которые проходит развитие детской воли» [1, с. 263].

  1. А какие проблемы воли и волевого поведения, не затронутые Выготским, представляются вам достойными изучения, актуальными, ждущими исследования?

  • Некоторые из них поставлены в работах Ш. Чхартишвили, с которыми вам предстоит познакомиться в дальнейшем.

Система науки составляет основу представлений о системе учебного предмета, но для того, чтобы последняя могла быть задана обучающимся, она должна быть предварительно построена преподавателем. Ее необходимо вычленить и задать студенту в системе задач, а не в «готовом» виде, потому что усвоение системы понятий обучающимся возможно лишь постольку, поскольку оно является продуктом его собственной деятельности.

Несколько иной подход в использовании задач в учебно-познавательной деятельности предпринят Д. Толлингеровой [13,14]. Ее позиция близка к трактовке целей управления обучением в теории поэтапного формирования умственных действий П.Я. Гальперина и Н.Ф. Талызиной. В этой связи рассмотрим предложенную ею интересную таксономию учебных задач и процедуры таксации задач. Учебная задача для Д. Толлингеровой выступает как разновидность опережающего управления когнитивной деятельностью, как «проект будущего учебного действия», определяющий интеллектуальное пространство, в котором обучаемый станет выполнять учебные действия.

Первую группу составляют задачи, требующие воспроизведения знаний, вторую – простых мыслительных действий (описание и систематизация фактов), третью – задачи на сложные мыслительные операции (аргументацию, объяснение), четвертую – задачи, предполагающие порождение определенных речевых высказываний для выражения продуктивного мыслительного акта (реферат, сочинение, оригинальный научный текст), пятую – задачи на продуктивное мышление (решение проблем). Внутри каждой группы выделены подгруппы задач, которые нумеруются и отражают тем самым пространственную топологическую характеристику полного набора задач.

Таксономия учебных задач

(по Д. Толлингеровой)

  1. Задачи, предполагающие воспроизведение знаний:

    1. задачи на узнавание;

    2. задачи на воспроизведение отдельных фактов ( данных, понятий);

    3. задачи на воспроизведение определений (норм, правил и т.д.);

    4. задачи на воспроизведение текстов.

  2. Задачи, предполагающие простые мыслительные операции:

    1. задачи на определение фактов (измерение времени реакции и т.д.);

    2. задачи на перечисление и описание фактов (список, перечень);

    3. задачи на перечисление и описание приемов деятельности;

    4. задачи на анализ и синтез;

    5. задачи на сравнение и различение;

    6. задачи на упорядочивание (классификация, категоризация);

    7. задачи на определение отношений (причина, следствие, цель, средство, влияние, функция, польза, способ);

    8. задачи на абстракцию, конкретизацию, обобщение;

    9. задачи на решение простых заданий, предполагающих манипуляцию с неизвестными величинами и их поиск по правилу, формуле.

  3. Задачи, предполагающие сложные мыслительные операции:

    1. задачи на транформацию (перевод, выражение знаков в словах);

    2. задачи на интерпретацию (объяснение смысла, значения);

    3. задачи на индукцию;

    4. задачи на дедукцию;

    5. задачи на аргументацию (доказательство верности, верификация);

    6. задачи на оценку.

  4. Задачи, предполагающие обобщение знаний и сочинение:

    1. задачи на сочинение обозрения (конспекты, резюме и др.);

    2. задачи на сочинение доклада, отчета и др.;

    3. задачи на самостоятельные письменные работы, проекты и др.;

  5. Задачи, предполагающие продуктивное мышление:

    1. задачи на применение на практике;

    2. задачи на решение проблемных ситуаций;

    3. задачи на целеполагание и постановку вопросов;

    4. задачи на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных;

    5. задачи на эвристический поиск на базе логического мышления.

Для того, чтобы воспользоваться этой таксономией с целью проектирования учебных задач, нужно выполнить особую технологическую процедуру – таксацию. Она предполагает выбор задач из всех групп на основании определения уровня требований учебной задачи к операционному составу познавательной деятельности обучаемых.

По мнению автора, таксация позволяет преподавателю не только более полно учитывать состав когнитивных требований к учебной деятельности и тем самым контролировать свои дидактические замыслы, но является средством целенаправленного прогнозирования хода обучения.

В.Я. Ляудис считает, что такая таксономия может быть продуктивно использована для типологии учебных задач по психологии, а также дальнейшего расширения подгрупп задач в каждом классе и для выделения новых классов задач [7]. Она отмечает, что применительно к обучению психологии интересно выявить более широкий диапазон задач 4-й группы. Эти задачи интересны тем, что в них объединяются репродуктивные и продуктивные формы мыслительной деятельности. Так, описания могут быть в форме повествования, в форме проекции логических взаимосвязей, с использованием метафор, местоимений и др. приемов логического мышления. Объяснения могут быть построены с использованием аппарата понятийного логического мышления; интерпретация символов, использование символических аналогов (притча, миф, художественный образ).

Речевое оформление в письменном тексте решения задач пятого класса создает особую подгруппу задач в этом классе – 5.6. Ляудис В.Я. считает, что этот класс задач можно дополнить новыми подгруппами, предполагающими специфические психологические проблемы: 5.7. – задачи на анализ и обобщение эмпирических данных, феноменов (моральный поступок, процессы смыслополагания, особенности решения нравственной проблемы); 5.8. – задачи на выработку «чувства ситуации», поиск интуитивных решений в сложной конфликтной ситуации; 5.9. - групповое решение проблем с открытой структурой. Конкретными разновидностями здесь могут выступать задачи типа: учебно-производственная проблема с открытой структурой; теоретико-познавательная проблема с открытой структурой (т.е. задачи из области практической и научной работы психолога, педагога). Т.е. приведенную таксономию также следует рассматривать как открытую систему и пополнять ее новыми классами задач, пригодных для курсов психологии.

Дополняя таксономию Д. Толлингеровой, В.Я. Ляудис выделяет шестой тип задач – рефлексивные задачи. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т.е. к осознанному использованию собственных приемов построения эвристических алгоритмов, способ анализа открытых задач. В качестве подгрупп В.Я. Ляудис выделяет: 6.1. – задачи, позволяющие студентам освоить рефлексивные процедуры по отношению к структурам действия опознания, запоминания, припоминания; 6.2. – рефлексивные процедуры по отношению к разным видам эвристик; 6.3. – рефлексивные действия, связанные с построением письменного текста (разных типов научного текста); 6.4. – задачи на построение стратегии совместного и индивидуального решения тех или иных проблем; 6.5. – задачи на выбор способов межличностного взаимодействия и общения в ходе совместного решения задач.

Особенностью задач 6-го типа является то, что они требуют для своего решения выделения особых ситуаций учебных взаимодействий. Ситуации эти характеризуются тем, что личность, решающая задачу, поставлена в иное отношение к результату и процессу решения, чем в условиях обычной учебной ситуации. Эти задачи могут решаться лишь в условиях создания определенных типов учебных ситуаций, вводящих студентов в систему таких внутригрупповых и групповых взаимодействий, цель которых – совместная разработка оптимальных стратегий решения того или иного типа задач, с последующей демонстрацией решения и обоснованием, отстаиванием найденного решения (на особенностях совместной деятельности мы остановимся чуть ниже).

В.Я. Ляудис также отмечает, что для упрощения процедур таксации задач с учетом динамики процесса усвоения можно укрупнить единицу анализа и выделить три типа проблемных ситуаций. Они, в свою очередь, образуют законченный цикл процесса усвоения раздела учебного материала с выходом на уровень когнитивной рефлексии и саморегуляции учения. К проблемным ситуациям первого типа (перцептивно-мнемическим) относятся задачи двух первых классов, что, однако, не исключает использование на этом уровне усвоения и задач из трех других классов, связанных с разными по сложности мыслительными операциями. Проблемные ситуации второго типа (продуктивно-эвристические) образуют по преимуществу задачи 3, 4, 5 классов, направленные на освоение простых и сложных эвристических программ в ходе решения из соответствующего раздела учебного курса. Проблемные ситуации третьего типа ( продуктивно-рефлексивные) образуют задачи 4, 5, 6 классов. Повторяющееся на этом уровне усвоения задачи 4 и 5 классов выступают здесь в специфической по сравнению с предыдущим уровнем функции. Они служат для обобщения и систематизации ранее построенных способов мыслительной деятельности и вместе с задачами шестого класса обеспечивают самоорганизацию системы способов когнитивной деятельности в данном предметном содержании.

Отметим, что содержание всех рассмотренных классов задач и типов проблемных ситуаций еще нуждается в специальной методической разработке и конструировании. На сегодняшний день содержание учебных курсов по психологии еще не достаточно проблематизировано и далеко не всегда пригодно для продуктивного творческого учебного диалога. Поэтому перед каждым психологом открывается широкое поле методического творчества конструирования конкретных задач разной когнитивной сложности, моделирования проблемных ситуаций и создания программ для циклов усвоения различных разделов учебных курсов в психологии.

В качестве примерной схемы отбора задач для указанного цикла проблемных ситуаций приведем следующую программу усвоения теоретического раздела «Личность в курсе общей психологии».

I. Проблемные ситуации первого типа (включают первый, второй, классы задач, а также задачи подгрупп 5.2 и 5.4): наблюдение и анализ феноменов эмпирических проявлений личности, используя широкую шкалу противопоставлений (личность – социальная маска; подлинные ценности и псевдоценности; личность в экстремальных условиях, личность в разных культурах), – с целью выявления, актуализации, фиксации основных свойств и динамики личности.

II. Проблемные ситуации второго типа (3, 4, 5 классы задач, а также задачи подгупп 2.3, 2.7, 3.2, 3.5), вводящие в анализ и сопоставление теорий личности, их использование для интерпретации различных психологических свойств личности и ее развития.

III. Проблемные ситуации третьего типа (4, 5 и 6 класса задач) связаны с рефлексивными процедурами: составление характеристик личности; выявление условий реабилитационной работы при тех или иных отклонениях; составление проектов личностной коррекции в условиях отклоняющегося поведения; сопоставление разных способов интерпретации организации и динамики личности в русле различных теорий и направлений (деятельностной теории, глубинной психологии, гуманистической психологии и др.) ; обоснование интерпретационных возможностей того или иного теоретического направления (с целью подбора материала для проблемных ситуаций можно воспользоваться фрагментами (либо аналогичными материалами) из Приложения к хрестоматии «Психология личности. Тексты». [11]
^ Задания для самостоятельной работы:

  1. Используя подход, предложенный Г.К. Середой, разработайте план-конспект лекции по любой из тем («Личность», «Общение», «Память», «Мышление» и др. – для студентов психологов).

  2. Используя таксономию задач, разработайте конкретные проблемные ситуации первого, второго и третьего типа из интересующих вас разделов учебных курсов психологии (общей, возрастной, педагогической и др.)

  3. Проверьте способы решения и эффективность придуманных Вами задач, относящихся к разным типам проблемным ситуаций, предложив их решить как неосведомленным в данном разделе курса, так и хорошо осведомленным референтам. Сопоставьте подходы и способы решения.

^ Групповые формы обучения.

В руководствах по педагогике и дидактике отмечается, что в основном применяются три организационных формы обучения: фронтальная (работа ведется со всеми учащимися), индивидуальная и групповая [10], а номенклатура организационных форм бесконечна: от урока, самостоятельной работы до диспута, дискуссии и др.

Представляется интересным взгляд на проблему форм обучения В.К. Дьяченко [14], который утверждает, что организационные формы , как и содержание, тесно связаны с сущностью обучения. Обучение строится так, как происходит общение между людьми. Не существует форм организации обучения, не зависимых от строения или организации общения. Организационная форма обучения, по В.К. Дьяченко, это структура общения, применяемая в учебном процессе, т.е. структура общения между обучаемыми и обучающими в процессе их работы. При этом автор показывает, что взаимодействие между людьми имеет четыре структуры:

  1. один человек без непосредственного контакта с другими – опосредованное общение;

  2. два человека – пара, общение в паре;

  3. три человека и больше – общение в малой или большой группе;

  4. общение в динамических парах – диалогическое сочетание.

Им соответствуют общие формы организации обучения:

  • опосредованное обучение осуществляется через письменную речь, нет личного контакта, учебные занятия проходят как индивидуально – обособленные (в педагогической литературе – самостоятельная работа);

  • если преподаватель обучает одного ученика, то общение парное, а обучение – индивидуальное;

  • если преподаватель обучает группу учащихся, обучение имеет групповую структуру, а форма обучения – фронтальная;

  • если обучение осуществляется как общение в динамичных парах – имеем принципиально новую организационную форму обучения (общение протекает как диалогическое сочетание между всеми участниками учебного процесса).

Мы полагаем, что выделение четырех описанных автором форм общения является неполным. В последнее время в отечественной и в зарубежной психологии рассматривается еще одна форма взаимодействия – межгрупповая. Оказывается, этой форме должна соответствовать еще одна форма обучения. Нам представляется, что не столь важно, какое количество людей вовлечено в процесс обучения и не столько структура общения определяет «коллективность» работы обучающихся. Гораздо более важно то, что в основе такого обучения лежит совместная деятельность, она является содержанием группового обучения с ее особенностями: общей целью, мотивами, обратной связью, эмоциональным взаимозаражением, внушением, подражанием, межличностным контактом, сотрудничеством и соперничеством. Как угодно можно организовать групповую работу, по-разному ее называть, вести работу в парах, динамических парах, со всеми учащимися или с группами, но если в основе такой работы не лежит принцип совместной деятельности – это работа рядом, но не вместе, когда важны сотрудничество, взаимопомощь, совместные поиски истины. Называя такие формы обучения групповыми, мы вкладываем еще один смысл – то, что они имеют не только обучающий эффект, но и воспитательный (в т.ч. и психотерапевтический), влияют на развитие личности.

Выше было показано, что проблемное обучение обладает значительными возможностями для развития творческого воображения, самостоятельности, познавательной активности. Анализ особенностей совместной деятельности [15] свидетельствует о ее преимуществах в достижении целей обучения. Естественно предположить, а практикой это предположение доказывается, что совместная деятельность – наилучшая организационная форма обучения. Т.е. групповые формы обучения – это соединение двух принципов – принципа проблемности и принципа совместной деятельности.

Соединение этих двух принципов, на наш взгляд, позволяет развернуть такое сотрудничество, при котором организатор совместной деятельности рекомендует исходную информацию для создания проблемной ситуации. Исходная информация должна быть краткой, обзорной, деловой и образной, достаточной для поиска решения проблемы, содержащей наиболее важные характерные данные (отвечать требованиям, предъявленным к проблемной ситуации). Отметим такие формы сотрудничества, которые легко воспроизводимы в любой деятельности, в любом учебном предмете (и, конечно, могут быть использованы в преподавании любого психологического курса, преимущественно при организации семинарских и практических занятий).

Диспут представляет собой такую форму сотрудничества, которая используется для изучения разных точек зрения по какой-либо проблеме с целью установления истины.

Организационная часть диспута: к диспуту готовятся все студенты учебной группы по рекомендуемой литературе, тщательно изучаются обе точки зрения на проблему. Во время диспута на занятии учебная группа делится произвольно на две подгруппы, которые придерживаются одной из двух возможных точек зрения. Точки зрения обеих подгрупп отстаивают в диспуте их представители, стараясь доказать правильность своей позиции и ошибочность противоположной. Студенты-слушатели каждой подгруппы, в случае необходимости, оказывают помощь своим представителям, углубляя или дополняя их аргумен­тацией в пользу отстаиваемой точки зрения и убедительно отвер­гая аргументацию своих оппонентов. Жюри, в состав которого вхо­дят студенты, дает оценку результатов диспута, особенностей сов­местной учебно-познавательной деятельности подгрупп, индивидуа­льной деятельности представителей подгрупп и отдельных студен­тов, оказавших помощь своим представителям, а также дает харак­теристики тех качеств личности, которые способствовали или зат­рудняли решение проблемы. Эти функции жюри характерны для всех форм сотрудничества, описываемых далее. Итоги совместной деятельности участников диспута, в том числе к жюри, подводит преподаватель. Приведем несколько примеров диспутов, которые были проведены нами в реальном учебном процессе при изучении курса психологии (для студентов педагогических специальностей). Содер­жанием совместной деятельности являлись проблемные ситуации раз­личной степени сложности: на применение на практике, на решение проблемных ситуаций, на целеполагание и постановку вопросов, на эвристический поиск на базе наблюдения и конкретных эмпирических данных, а также рефлексивные задачи, связанные с тем ти­пом опережающего управления познавательной деятельностью учащих­ся, который называют рефлексивным. Эти задачи обеспечивают переход к метапознавательной деятельности, т.е. к осознанному испо­льзованию собственных приемов построения эвристик, алгоритмов, способов анализа открытых задач и пр.

^ Проблемная ситуация. Известно, что одной из важных психологических проблем является проблема взаимосвязи обучения и развития. Эту проблему Ж. Пиаже решал таким образом: развитие ведет за собой обучение. В школе Л. Выготского эта проблема решалась иначе - обучение ведет за собой развитие. Отнесите себя к какой-нибудь школе, попытайтесь развить точку зрения этой школы, покажите практическую значимость и попытайтесь спрогнозиро­вать эффект, результативность данного теоретического положения в развитии личности ребенка. (Занятие проводилось по теме: "Проблема взаимосвязи обучения и развития. Понятие «зоны ближайшего развития»).

^ Проблемная ситуация. Известно, что жизнь состоит из про­тиворечий. Там, где противоречия, там конфликты. Д. Карнеги советует нам постоянно контролировать себя, свои эмоции, принимать все легко, стремиться избегать конфликтов. Американский психолог Э. Шостром говорит о том, что следуя советам Д. Карнеги, мы до предела измотаем свою нервную систему, будем нуждаться в ус­лугах психотерапевта, и поэтому не рекомендует "загонять конфликт вовнутрь". Кто из них, по-вашему, прав? Как вы считаете, можно ли однозначно относиться к конфликтам в жизни человека? (Диспут проводился по теме: "Сущность конфликта. Конфликты де­структивные и конструктивные").

^ Проблемная ситуация. Одной из важнейших психологических проблем является проблема биологического и социального в че­ловеке. При этом, одни психологи (например, большинство представителей психоанализа) утверждают, что изменить природу чело­века невозможно: что заложено природой, то и будет. Другие уче­ные (например, представители гуманистической психологии) считают, что человек способен самосовершенствоваться, самоизменяться и добиться в этом выдающихся результатов. Какая точка зрения кажется вам более приемлемой? Попытайтесь стать на одну из точек зрения и спрогнозировать, к чему может привести такое однобокое понимание сущности человека. (Занятие проводилось по теме: "Проблема биологического и социального в человеке").

Ряд диспутов мы проводили при изучении темы "Общение". Изучались умение слушать других, умение аргументировать, вести диалог. До теоретического изучения материала мы, например, проводили диспут: "Необходимость использования в учебном процессе новых технологий обучения".

^ Первая точка зрения – «Ничего не надо менять. Все традиционные формы и методы обучения хороши, поскольку проверены годами".

Вторая точка зрения - "Традиционные методы может быть и хороши, но в настоящее время появилось много теоретических и практических наработок по применению игр в учебном процессе, ис­пользованию компьютеров. Надо как можно шире использовать нетра­диционные формы и методы обучения". В ходе диспута выявляется, что студенты совершенно не умеют слушать мнение других, вести диалог, аргументировать. Предложенный после диспута теоретиче­ский материал, посвященный умению вести дискуссию, слушать со­беседников, включает также различные методы аргументации, которые могут быть спекулятивными и риторическими. В ходе обсуж­дения студенты сами приходят к выводу, что чаще всего в диспуте они использовали спекулятивные методы. После подробного теорети­ческого изучения проблем, связанных о этими и другими аспектами общения, проводились еще диспуты (уже с целью отработки подучен­ных навыков общения), например, такой.

Ситуация. Молодая супружеская пара после года жизни в родительском доме, решается на уход из родительского дома. Дохо­ды молодой семьи очень малы, оба учатся, жена ждет ребенка.

^ Первая точка зрения. "Да, надо уходить, молодая семья должна жить отдельно".

Вторая точка зрения. "Нет, несмотря на различного рода трудности, пока необходимо жить вместе с родителями". Задача - отстоять свою позицию.

Другая форма совместной деятельности - ДИСКУССИЯ представ­ляет собой форму сотрудничества, когда по обсуждаемой проблеме инициативно высказываются все участники совместной деятельности. Дискуссия широко может быть использована в учебном процессе, посколь­ку она позволяет прояснить собственную позицию, выявить многообразие подходов, точек зрения по какому-либо вопросу, и в результате обмена ими подвести к всестороннему видению предмета. Она разви­вает умение импровизировать, действовать за рамками предусмотрен­ного, преодолевая приверженность старым образцам, страх перед неизвестностью, недоверие к себе, боязнь быть застигнутым врасплох, будит познавательную активность. Поэтому мы остановимся на этой форме совместной деятельности особо.

В проведении дискуссии можно выделить несколько этапов (фаз):

- подготовительный этап (создание внешних условий - предпо­сылок);

- определение целей и темы дискуссии (ориентировка);

- сбор информации (знаний, суждений, мнений, новых идей, предложений всех участников дискуссии) по обсуждаемой проблеме;

- упорядочение, обоснование и совместная оценка, полученной в ходе обсуждения информации;

- подведение итогов дискуссии: сопоставление целей дискус­сии о полученными результатами.

Мы еще особо выделяли фазу рефлексии, где высказывались студенты, входящие в состав жюри, преподаватель, где анализирова­лись результаты совместной деятельности.

^ Общая цель дискуссии - раскрытие или решение какой-либо проблемы. Тема дискуссии записывается на доске, ее формулировку, выносимые на обсуждение подвопрооы, обязательно согласовываются с группой. Остановимся на основных проблемах, с которыми мы столкнулись я ходе проведения дискуссий.

  1. Дискуссия и конфликт. В дискуссии контакт участников дан как бы в двух измерениях - это групповая активность по решению соот­ветствующей задачи, с одной стороны, и развивающиеся в этом про­цессе межличностные отношения с другой. Активность участника дискуссии предполагает вовлеченность не только его знаний, мнений об обсуждаемом предмете, отношения к нему - предметную активность, но межличностную активность - развитие системы отношений с другими членами группы. Важнейшая задача преподавателя состоит в том, чтобы противостояния между различными мнениями, точками зрения ограничить, по возможности, предметно ориентированным уровнем и удержать от перехода на уровень межличностного столкновения. Как правило, студенты совершенно не умеют дискутировать и чаще всего переходят на этот уровень. И тогда преподаватель сообщает, что существуют определенные правила дискуссии, основанные на знаниях природы общения. И целый ряд занятий (и теоретических, и прак­тических) посвящается этому.


ІІ. Задачи преподавателя на каждом из этапов дискуссии.

Задачи

Средства

I этап – ориентировки.

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К ПРОБЛЕМЕ

1.Сформулировать цель и тему дискуссии .


1. Объяснить, что обсуждается, зачем нужна дискуссия в данной ситуации.

2. Установить время дискуссии.



2. Объявить студентам о времени, отведенном для дискуссии.

3.Заинтересовать участников, создать необходимую мотивацию.


3. Изложить проблему в виде противоречия (проблемной ситуации). Указать, в чем значимость проблемы, какие результаты может дать ее решение.

4.Добиться однозначного понимания проблемы всеми участниками.


4. Попросить задать вопросы. Можно предложить контрольные вопросы.

5.Начать обмен мнениями (по возможности без оценок).


5. Предоставить свое слово желающим или продолжить по очереди высказываться всем (преподавателю не рекомендуется высказывать свое мнение первому).

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К ГРУППЕ

1. Ориентировать на коллективные решения.

1. Можно сообщить о преимуществах группового решения.

2. Создать доброжелательную, деловую атмосферу, установить положительный эмоциональный фон.

2. Доброжелательное отношение по отношению ко всем студентам, доброжелательное обращение, жесты, мимика, улыбка и т.п.

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К КАЖДОМУ СТУДЕНТУ

1. Добиться, чтобы в дискуссии принимали участие все члены группы.

1. Можно, например, установить порядок выступлений.

2. Активизировать пассивных.

2. Например, обратиться к молчащему с просьбой помочь с вопросом. Можно предложить задание, в котором необходимо участие каждого.

3. Оказывать поддержку, помощь выступающим.

3. Внимательно выслушивать каждого, лучше не перебивать. Порекомендовать без боязни высказывать свое мнение, поскольку важно учесть их все.

II этап – оценки.

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К ПРОБЛЕМЕ

1. Собрать максимум предложений. Постараться осветить все аспекты проблемы.

1. Выслушать каждого. Выступить со своими предложениями только после того, как выслушаны все мнения.

2. Провести анализ собственных мнений.

2. Подвести частичные итоги, выделить основные положения, делать предварительные выводы.

3. Держаться в русле проблемы, не допускать отклонений от темы и повторов.

3. Тактично останавливать отклонившихся от темы, напоминать о целях и задачах дискуссии.

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К ГРУППЕ

1. Поддержать высокий уровень активности всей группы.

1. Всем поочередно предоставлять слово. Не допускать затянувшихся диалогов и монологов, чрезмерной активности одних за счет других.

2. Поддерживать деловую атмосферу.

2. Требовательность ясного изложения мыслей, уточнять неясные положения. Преподавателю больше спрашивать и слушать, самому стараться говорить меньше, но по-существу.

3. Не допускать личной конфронтации участников.

3. Устранять недорозумения между участниками дискуссии, пресекать оценочные суждения, направленные на личностные качества оппонента.

4. Поддерживать дружескую атмосферу.

4. Обязательно использовать улыбку, поощрительные высказывания типа: “хорошо, мы двигаемся”.

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К КАЖДОМУ УЧАСНИКУ

1. Уделять максимальное внимание мнению каждого студента.

1. Внимательно слушать, не прерывать.

2. Требовать ясной аргументации.

2. Уточнять неясные положения, просить объяснить свою точку зрения.

3. Активизировать пассивных.

3. Обратиться к “молчуну” с вопросом, попросить высказать свою точку зрения.

4. По возможности, сохранять беспристрастность.

4. Уделять внимание, оказывать поддержку всем участникам.

III этап – завершение дискуссии.

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К ПРОБЛЕМЕ

1. Четкое и внятное подведение итогов.

1. Формулировка вывода, решения или спектра решения.

2. Сравнить итог с поставленной целью.

2. Напомнить цель, сопоставить с ней результаты.

3. Если тема не исчерпана – стимулировать продолжение дискуссии.

3. Предложить группе дискуссию на следующем занятии.

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К ГРУППЕ

1. Принятое решение должно быть групповым.

1. При подведении итогов учитывать мнение всех участников группы. Каждый должен высказать свое мнение по поводу группового решения.

2. Помочь группе прийти к согласованию мнений.

2. Умелая постановка вопросов, обобщение полученных результатов.

3. Сохранить деловую, доброжелательную атмосферу, несмотря на возможную конфронтацию мнений.

3. Подчеркнуть важность разнообразия предложений и подъходов в дискуссии для нахождения оптимальной альтернативы.

^ ПО ОТНОШЕНИЮ К КАЖДОМУ УЧАСНИКУ

1. Добиваться того, чтобы у каждого участника, по крайней мере у большинства, осталось чувство удовлетворенности от участия в дискуссии.

1. Подчеркнуть вклад каждого в общий итог. Не жалеть заслуженных похвал. Поблагодарить всех участников за участие в дискуссии.
  1   2



Скачать файл (451.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru