Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Психологические особенности социализации детей младшего школьного возраста в условиях учреждений дополнительного образования - файл 1.doc


Психологические особенности социализации детей младшего школьного возраста в условиях учреждений дополнительного образования
скачать (545.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc546kb.20.12.2011 14:06скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Федеральное агентство по образованию

Государственное образовательное учреждение высшего профессионального образования

МОСКОВСКИЙ ПЕДАГОГИЧЕСКИЙ ГОСУДАРСТВЕННЫЙ УНИВЕРСИТЕТ

Факультет дошкольной педагогики и психологии

_______________________________________________________________________________


Барышкова Вероника Михайловна
ПСИХОЛОГИЧЕСКИЕ ОСОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УСЛОВИЯХ УЧРЕЖДЕНИЙ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
Диссертация на соискание академической степени магистра психологии


Научный руководитель:

Изотова Елена Ивановна,

кандидат психологических наук, доцент

проф. кафедры возрастной психологии
Рецензент:
Авдулова Татьяна Павловна,

кандидат психологических наук,

доцент

Диссертация допущена к защите

кафедрой возрастной психологии

Зав. кафедрой _____________ (_Марцинковская Т.Д._)

Москва, 2010

Содержание
ВВЕДЕНИЕ ………………………………………………………….3
Глава 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ
1.1. Понятие социализации в классической и современной психологии……………………………………………………………….…..8

1.2. Основные научно-теоретические подходы к исследованию процесса социализации …………………………………………………….18

^ Глава 2. ОССОБЕННОСТИ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ МЛАДШЕГО ШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА В УЧЕРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
2.1. Дополнительное образование, как пространство для социализации детей …………………………………..……………….……38

2.2. Факторы и условия эффективности социализации детей в учреждениях дополнительного образования………………………………55

^ Глава 3. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ПСИХОЛОГИЧЕСКИХ ОСОБЕННОСТЕЙ СОЦИАЛИЗАЦИИ ДЕТЕЙ В УЧРЕЖДЕНИЯХ ДОПОЛНИТЕЛЬНОГО ОБРАЗОВАНИЯ
3.1 Общая характеристика методов психологического

исследования …………………………………………………………………65

3.2. Анализ полученных результатов ………………………………..75

3.3. Сравнительный анализ результатов исследования психологических особенностей социализации в группах с разнонаправленной деятельностью (изобразительной, хореографической, спортивной)…………………………………………………………………...90
ЗАКЛЮЧЕНИЕ ………………………………………………………………98
СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ ……………………………………………………104
ПРИЛОЖЕНИЯ ………………………………………………………………107

ВВЕДЕНИЕ

Актуальность темы исследования связана с тем, что историческое время, как сущностная переменная, все больше сказывается на процессе социализации и его результатах. Нестабильность обстановки порождает нравственные недуги подрастающего поколения, которые принимают угрожающие размеры для них, их будущих детей и человечества в целом. Современная социальная ситуация диктует необходимость становления активной и гибкой жизненной позиции, стимулирующей людей к использованию всех имеющихся у них потенциальных способностей для самореализации и личностного роста в рамках тех социальных условий и той культуры, в которой они растут и развиваются /Т.Д.Марцинковская,2005/ .

В младшем школьном возрасте ведущей деятельностью становиться учебная деятельность и мотивы ее определяющие, на первый план выходят познавательный мотив, социальный и мотив достижений, проявляющийся в стремлении к достижению результата. Развитие данных мотивов происходит в двух плоскостях : горизонтальной и вертикальной системах отношений «ребенок – взрослый»и « ребенок-ребенок».Таким образом для успешного прохождения процесса социализации в данном возрасте является наличие различных социальных и культурных групп с достаточно серьезно отличающейся нормативностью в поведении, общении, ценностях, что дает человеку дополнительные возможности в процессе категоризации -то есть в процессе поиска соответствующей его стремлениям, интересам и индивидуальности группы / Е.П Белинская,2005/.

Одним из факторов реализующим данные установки и помогающим более эффективно выстроить процесс социализации личности, реализовать задачи вхождения личности в социальную среду, являются учреждения дополнительного образования.

Социокультурное пространство данного типа образовательных учреждений определятся наличием организационной культуры обеспечивающей взаимосвязь смыслов, целей, ценностей, определенными границами и способами трансляции норм и правил, традиций его субъектов, порождаемую полисубъектным взаимодействием на основе культурозависимых отношений. Важным составляющим системы дополнительного образования на уровне групповых субъектов, является детский коллектив или детское объединение, организованное по интересам детей, обладающее собственным социальным стату­сом и являющимся носителем детской субкультуры.

В современной психологии накоплен значительный материал, раскрывающий динамику, механизмы и факторы социализации детей и подростков в условиях детского сада, школы, однако эмпирических исследований, посвященных изучению аспектов социализации современных детей в условиях дополнительного образования, еще крайне мало.

Изучение потенциальных возможностей учреждений дополнительного образования, а именно процессов происходящих в детских коллективах и влияние их на социализацию личности представляет особую значимость, поскольку иллюстрируют не только общие тенденции в процессе становления личности под влиянием социальных институтов, но и позволяют наметить пути оптимизации процесса вхождения детей в мир взрослых.

^ ЦЕЛЬ нашего исследования заключалась в исследовании психологических особенностей социализации детей в детских объединениях с различной направленностью деятельности (изобразительной, хореографической, спортивной).

^ ОБЪЕКТ исследования - процесс социализации детей младшего школьного возраста в условиях учреждения дополнительного образования.

ПРЕДМЕТ исследования: психологические особенности социализации детей в условиях детских объединений с различной направленностью деятельности (изобразительной, хореографической, спортивной).
В соответствии с целью и предметом исследования были поставлены следующие ЗАДАЧИ:

1. На основании анализа психологической, социологической, литературы рассмотреть понятие социализации в классической и современной психологии, выделить научно-теоретические подходы к исследованию процесса социализации.

2. Определить роль дополнительного образования в процессе социализации детей младшего школьного возраста.

3. Собрать эмпирические данные об особенностях процесса социализации и ее успешности в детских объединениях спортивной, хореографической и изобразительной направленности. Произвести сравнительный анализ результатов исследования.
ГИПОТЕЗА исследования:

Успешность социализации детей младшего школьного возраста в группах дополнительного образования с различной направленностью деятельности (изобразительной, хореографической, спортивной) в большей степени обусловлена границами и способами трансляции групповых норм и правил, чем спецификой деятельности этих групп.

^ МЕТОДОЛОГИЧЕСКОЙ ОСНОВОЙ исследования являются:

  • концепции социализации и формирования социальной идентичности (Г.М. Андреева, Е.П. Белинская, И.О. Кон, А.В. Мудрик, Т.Г. Стефаненко);

  • идеи саморазвития личности (А.Н. Леонтьев, В.И. Слободчиков, Д.Б. Элъконин);

  • концепции рассматривающие с психологической точки зрения социализирующие возможности дополнительного образования (А.Г. Асмолов, В.И. Слободчиков, В.И. Панов , С.Ю. Степанов и др.);

  • философские и психологические положения концепции социальных переживаний и их роли в процессе социализации (Т.Д. Марцинковская, Г.Г. Шпет).

  • экопсихологический подход к изучению образовательной среды В.И. Панов, В.И. Слободчиков, В.А. Ясвин);


Комплекс МЕТОДОВ исследования представлен следующими группами:

  1. теоретический анализ философских, психологических, и социологических источников по проблеме исследования, с использованием категориального аппарата и принципов детерминизма, системности и развития;

2) методы эмпирического исследования: социометрический метод, для выявления влияния статусного положения в группе сверстников на успешность в досуговой деятельности был проведен метод экспертной оценки; проективные методики «Рисунок самого красивого - самого некрасивого», «Рисунок несуществующего животного», «Дом. Дерево. Человек», модифицированная методика «Мои переживания до и после посещения Центра», шкала явной тревожности для детей (CMAS), детский апперцептивный тест (САТ).

3)Методы качественного и количественного анализа эмпирических данных (символическая интерпретация данных проективных методик, методы математической статистики (коэффициент линейной корреляции Пирсона)).


^ ПОЛОЖЕНИЯ ВЫНОСИМЫЕ НА ЗАЩИТУ:
1. Социализация детей младшего школьного возраста в учреждениях дополнительного образования определяется участием детей в объединениях различной направленности деятельности (в нашем случае изобразительной, хореографической, спортивной). Определяемых, помимо этого наличием в этих объединениях своего, специфического социокультурного пространства - организационной культуры, наполненной набором смыслов, целей, ценностей, характерным для данной деятельности, а так же определенными границами и способами трансляции норм и правил. Обусловленность различиями и составляет специфику протекания процесса социализации в группах дополнительного образования.

2. Особенности организационной культуры детского объединения спортивной направленности, в части границ и способов трансляции норм и правил, определено жестким регламентом деятельности, четким подчинением инструктору и конкретными рамками дисциплинарной ответственности, которые транслируется взрослым, как незыблемые нормы поведения. В хореографических объединениях, так же определяются четкие границы выполнения норм и правил, имеющихся в коллективе, но во многом их выполнение обусловлено тем, что каждый субъект должен четко подчиняться требованиям коллектива, для осуществления продуктивности, каждого в отдельности, и общей деятельности в целом. Организационная культура детских объединений изобразительной деятельности отлична тем, что здесь границы нормообразования очерчены гораздо в меньшей степени, нормативность отражается лишь, в отношении обшей дисциплины и не захватывает само творчество, делая его свободным самовыражением.

3. Не четкие границы нормативности позволяет детям легче приспосабливаться к новым условиям, находя для себя наиболее адекватные формы взаимодействия, получая признание у сверстников и взрослых, формировать адекватную самооценку и уровень притязаний. Жестко транслируемая нормативность приводит к тому, что детям тяжело приспосабливаться к новым условиям, не находя признания своих достижений у взрослого и сверстника ребенку приходиться либо принять правила и оценку себя и снизить уровень своих притязаний, либо демонстративно не принимать правила, не снижая его, это влечет за собой неблагополучность в эмоциональном состоянии, характеризующеюся повышенным уровнем тревожности и агрессивности.
Характеристика ВЫБОРКИ испытуемых. В исследовании приняло участие 49 человек (дети младшего школьного возраста, 7-10 лет). Исследование проводилось на базе Центра развития творчества детей и юношества «Лефортово» г. Москвы. Экспериментальное исследование проводилось в 2009-2010 гг. В исследовании были задействованы детские объединения, по трем направлениям: изобразительная деятельность (студия изобразительной деятельности «Изо-дизайн»), хореографическая деятельность (студия эстрадного танца “Аверс”), спортивная деятельность (секция «Карате»), в которых занимаются дети младшего школьного возраста.

^ Глава 1. ПРОБЛЕМА ИССЛЕДОВАНИЯ СОЦИАЛИЗАЦИИ В ПСИХОЛОГИИ



    1. Понятие социализации в классической и современной психологии


Определяя еще несколько десятилетий назад современную ситуацию как переход к префигурагивной культуре, М. Мид задала вектор анализа процесса социализации на период конца XX - начала XXI в. Современную социальную ситуацию можно охарактеризовать следующим образом: удлинение периода детства, увеличение разрыва между поколениями, ускорение динамики институтов социализации.

Эти изменения связаны с общим усложнением жизни, изменением предметной усложнением процесса социальных изменений. Меняются формы социального взаимодействия. Эти перемены определяют не только необходимость более длительного периода детства, но и выступают причиной увеличивающегося разрыва между поколениями. Скорость изменений жизни обесценивает большую часть социального опыта человека чрезвычайно быстро. Меняется ценностная структура этого опыта. Информация сама по себе перестает иметь решающее значение. Большую ценность начинают приобретать способы ее получения, готовность к изменениям, учет ситуаций высокой степени неопределенности [9].

В каждой науке есть понятия ,которые имеют достаточно широкое общепринятое значение и часто критикуются за многозначность и расплывчатость. К таким понятиям явно можно отнести термин «социализация». С одной стороны, вопрос о процессе вхождения человека в социум, об организации, формировании его отношений с окружающей социальной средой всегда стоит в центре внимания почти всех гуманитарных дисциплин. С другой стороны, сам процесс так сложен, что по-разному может трактоваться не только в разных науках, но и в рамках одной науки – психологии. Для того, что бы понять, сущность процесса социализации, необходимо выделить подходы в понимании этого процесса.

Существует несколько подходов к выделению содержания социализации. В отечественной социальной психологии содержание социализации определяется либо через анализ различных сфер, в которых происходит становление личности, либо посредством выделения разных аспектов социализации. Согласно первому подходу [1;268] , существует три взаимосвязанных направления социализации: развитие субъекта деятельности, расширение и углубление общения, формирование идентичности. Реализация первого направления связана с формированием личностных смыслов в новых видах деятельности, выстраиванием иерархии деятельностей позволяющей человеку сосредоточиться на наиболее важном для него деле, а также с освоением новых ролей, В процессе социализации происходит постепенное усовершенствование общения, связанное с формированием все большего количества социальных связей и улучшением качества общения (учет потребностей и желаний партнера по общению, его индивидуальности). Третье направление социализации связано со становлением идентичности. С точки зрения Э. Эриксона, сущность процесса социализации, происходящего в русле не только индивидуальной, но и общественной культуры» состоит в достижении единства социальной и личностной идентичностей. Этот процесс охватывает одновременно дифференциацию и интеграцию различных взаимосвязанных элементов (идентификаций). При этом дифференциация становится все более содержательной по мере того, как расширяется круг значимых для индивида лиц, а идентификации образуют универсальную для каждого человека структуру – идентичность [70].

Второй подход основан на выделении различных аспектов социализации [9;33] .

При этом социализацию можно рассматривать либо как экстериоризацию, предполагающую раскрытие изначальной сущности человека в социуме, пли как гоминизацию, то есть, приобретение сущности в социуме. Кроме того, в содержании социализации может подчеркиваться процесс присвоения культуры, и тогда предметом изучения в рамках данного подхода станут средства, методы и специфические способы присвоения детьми культуры своего народа; взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества; изучение влияния культуры на формирование социального поведения, Я-концепции, персональных ценностей. Внимание исследователей может быть направлено и на анализ возможных результатов социализации, при котором процесс достижения известного соответствия человека требованиям социальной среды определяется как социальная адаптация, а нарушение его — как дезадаптация. В данном случае социализация рассматривается как адаптация, результатом которой становится обеспечение нормативного функционирования, достижение социальной успешности. Также, основным содержанием процесса социализации могут рассматриваться механизмы трансляции социального опыта. В этом случае, мы имеем дело с трактовкой социализации как интернализации. В современной психологии наметилась тенденция перехода от адаптационной парадигмы исследования социализации, в рамках которой изучался преимущественно пассивный процесс усвоения человеком транслируемых ему обществом норм и ценностей, к пониманию социализации как процесса активного взаимодействия человека с социальной средой, в результате которой конструируется образ реальности и человека в ней [9;35].

Таким образом, социализация представляется как сложный многогранный процесс вхождения человека и социум, связанный с усвоением им социальных влияний, приобщением к системе социальных связей. Это совокупность не с к процессов, благодаря которым индивид усваивает определенную систему норм и ценностей, позволяющих ему эффективно функционировать в качестве члена общества.

Общество в процессе социального научения транслирует образцы поведения, из которых человек выбирает для себя наиболее подходящие, адекватные как для социальной ситуации, так и для его индивидуальных особенностей, потребностей и установок. В этом процессе формируется идентичность, образ-Я, рождается личность, обладающая устойчивой и осознанной системой ценностей и мотивов поведения,

Инкультурация, то есть, процесс вхождения человека в культуру своего народа, предполагает передачу из поколения в поколение определенных особенностей, свойственных данной культуре, и присвоение ребенком этнических признаков своего народа. Сам термин «инкультурация» был предложен американским культурантропологом М. Херсковицем, который показал различия в содержательном определении социализации и ин культу рации. С его точки зрения, социализация предполагает интеграцию индивида в человеческое общество, приобретение им опыта социального взаимодействия. А в процессе инкультурации человек приобретает психологические и поведенческие черты сходства с людьми своей культуры в отличие от представителей других культур. М. Херсковиц подчеркивает непрерывность процессов социализации и инкультураци, которые продолжаются в течение всей жизни человека, и их одновременность, так как без вхождения в культуру человек не может существовать и как член общества. При этом в процессе социализации велика роль общественных институтов, групп и сообществ, которые осуществляют целенаправленное влияние на человека, в то время как инкультурация происходит на собственном опыте и под руководством старших, без специального обучения [50]. Херсковиц выделяет два этапа инкультурации, единство которых на групповом уровне обеспечивает нормальное функционирование и развитие культуры:

-детство, когда происходит освоение языка, норм и ценностей культуры;

-зрелость, т.е. инкультурацию во взрослом возрасте, которая в отличие от предыдущего этапа носит прерывистый характер и касается только отдельных «фрагментов» культуры - изобретений, открытий, новых, пришедших извне идей.

Если на первом этапе индивид в целом пассивно воспринимает культурные влияния, то на втором он обладает способностью избирательного к тем отношения, что обуславливаете не только воспроизводство культуры в каждом из последующих поколений, но и развитие.

В качестве основного механизма трансляции культуры на групповом уровне выделяют культурную трансмиссию. Обычно выделяют три ее вида:

1.Вертикальную трансмиссию, в процессе которой культурные ценности, умения, верования и т.п. предаются от родителей к детям;

2.Горизонтальную трансмиссию, когда от рождения до взросления ребенок осваивает социальный опыт и традиции культуры в общении со сверстниками,

3.«Непрямую» трансмиссию, при которой индивид обучается в специализированных институтах социализации (школах, вузах), а также на практике - у окружающих его, помимо родителей, взрослых- родственников, старших членов общины, соседей и т, п.

В процессе исследования бывает достаточно сложно развести понятия социализации и инкультурации. Так, М. Мид под социализацией понимает социальное научение вообще, а инкультурацию рассматривает как реальный процесс научения в специфической культуре. Д. Мацумото видит различие между двумя понятиями в том, что «социализация, как правило, больше относится к процессу и механизмам, с помощью которых люди познают социальные и культурные нормы»» а инкультурация - «к продуктам процесса социализации - субъективным, базовым, психологическим аспектам культуры» [31]. Однако, несмотря на расхождение во мнениях о конкретных параметрах различий двух процессов, большинство исследователей подчеркивают большую универсальность социализации и, наоборот, специфичность инкультурации.

В исследованиях этнической социализации детей условно выделяется несколько направлений:

1) изучение процесса социализации, се средств, методов и специфических способов освоения детьми культуры своего народа;

2) исследование взаимосвязи между воспитанием детей и другими аспектами жизнедеятельности общества, особое внимание в данном направлении уделяется социальным институтам, определяющим цели и средства воспитания и контролирующим его результаты;

3)сравнение обусловленных культурой непосредственных результатов социализации; в этом случае исследователей интересует, чем отличаются дети, выросшие в разных социокультурных средах, каковы их ценности, идеалы, стереотипы культуре взаимосвязи между методами воспитания ребенка и характером взрослого человека [50]. Изучение процессов инкультурации для социально-психологических исследований личности в культурном контексте характерно внимание к различиям социальных норм и ценностей, вариативности и ролевого поведения и особенностей социальной идентичности и Я-концепции.

При изучении социализации исследователи также сталкиваются с необходимостью разграничения понятий социализации и «социальной адаптации». Социальная адаптация представляет собой процесс и результат приспособления индивида к условиям социальной среды. Существует два типа адаптационного процесса, которые формируются в зависимости от особенностей когнитивной и мотивационно-потребностной сферы человека: первый тип адаптации предполагает активное воздействие на социальную среду, в то время как другой тип определяется пассивным, конформным принятием целей и ценностных ориентации социальной группы. В отличие от социальной адаптации, процесс социализации требует от индивида понимания особенностей социальной действительности, предполагает не только пассивное принятие неких норм и правил поведения, но и их активное использование, т. е, выработку определенных знаний и умений, адекватно применяемых в данной социальной действительности. При этом тот аспект социализации, который связан с выработкой активной позиции, со стремлением самореализоваться, в рамках конкретной социальной ситуации, вызывает наибольшие сложности [32]. Несмотря на различия в конкретных подходах к изучению социализации как адаптации, существует несколько общих принципов, характерных для этих исследований. Прежде всего, в рамках адаптационной парадигмы социализация рассматривается как конечный процесс, результатом которого является достижение психологического благополучия. При этом происходят чисто количественные изменения а опыте человека, который приспосабливается к изменяющимся социальным условиям .

В процессе социализации многие чисто внешние социальные требования становятся внутренними средствами личности, регулирующими ее деятельность, познание и общение. При этом особенно важным становится изучение содержания и механизмов социального влияния на личность. В данном случае социализация рассматривается в контексте интернализации норм, ценностей данного общества, а также способов поведения, принятых в нем. Критерием успешности социализации выступает степень осознанности интернализованных установок и ценностей, позволяющая человеку действовать произвольно на основе внутренней мотивации. Степень осознанности внутренних критериев часто выступает как показатель психологической зрелости личности [10].

Помимо осознанности важным аспектом анализа условий, способствующих интернализации, является то, что связано с выработкой нового отношения, переживания новых знаний как своих, что достигается развитием мотивации, лежащей в основе нового поведения человека [33]. С этой точки зрения одним из важнейших становится вопрос о механизмах интроекции внешних норм, ценностей и эталонов. Одним из таких механизмов является эмоциональный опыт – переживание. Социальные переживания опосредованы социальными эталонами и выражаются в эмоциональном отношении к нормам и правилам поведения, принятым в социуме, социальным и историческим событиям, персонажам, культурным ценностям. Развитые социальные эмоции регулируют деятельность человека, определяют широту и характер его отношений с окружающим социумом, оптимизируют процесс его вхождения в социальную действительность [22].

Таким образом, современный взгляд на сущность социализации как на процесс взаимодействия человека с социумом предполагает, что существует определенная возможность для вариативного использования транслируемых обществом норм и ценностей и для их изменения, а допускаемых обществом границах. Тем самым утверждается активный и избирательный характер взаимодействия человека и общества, поскольку на современном этапе складывается большое количество социальных и культурных групп, значительно отличающихся друг от друга как по моделям поведения, так и по содержанию норм и ценностей, что расширяет возможности вхождения человека в социум на основе его индивидуальных интересов и склонностей.

Исследования процесса социализации, выполненные в рамках конструкционистского подхода, показали, что в процессе социализации человек создает не только свой субъективный образ мира, но и а некоторой степени саму реальность [11]. При этом индивидуальность во многом определяет границы этой активности к вариативности процесса социализации.

Таким образом, как подчеркивает В.П. Белинская, можно сделать вывод о том, что в современных теориях социализации присутствует две основные тенденции. Первая из них состоит в развитии представлений о социализации как процессе интернализации социальных влияний, а вторая - в утверждении возможности изучения социального влияния через анализ структур индивидуального самосознания (Я-концепции, социальной и персональной идентичностей) и механизмов формирования последних. В основе становления данных тенденций лежало признание процесса социальною взаимодействия в качестве основной движущей силы индивидуального развития, а центральной характеристикой личности стала выступать способность к смысловой интерпретации социальной действительности и себя в ней. Закономерным следствием подобной трактовки является доминирующее сегодня представление о личности как о принципиально изменчивой, постоянно активно конструирующей свой внутренний мир и мир социального взаимодействия. В наибольшей степени оно отражается в проблеме социализации в которой доминирует постепенный переход от адаптационных моделей, трактующих взаимодействие личности и социального окружения лишь как ее пассивный и нередко вынужденный «ответ» на воздействия последнего, к моделям конструкционистской направленности, в которых и личность, и социальная среда понимаются как взаимодействующие в процессе создания (конструирования) мира [10;83].
^ 1.2. Основные научно-теоретические подходы к исследованию процесса социализации
Важное значение в рассмотрении проблемы социализации имеют психологические теории социализации, раскрывающие специфику развития различных аспектов личности. Обзор этих теорий показал фактический отказ большинства теорий от попыток создания общей теории социализации.

В большинстве психологических обзоров выделяют следующие направления изучения процесса социализации.

^ Социогенетические теории. Впервые вопрос о тесной взаимосвязи культуры и типа формирующей в ней личности был поставлен культурантропологией, в частности, концепциями «национального характера». Начало данному подходу положили известные исследования Р.Бенедикт и М. Мид. Отличительными чертами культурантропологического анализа процесса социализации является культурный детерминизм (развитии личности определяется социокультурными условиями) и культурный релятивизм (поскольку элементы культуры - традиции, обычаи, нравы, образ жизни - в раз личных обществах различны, культура есть понятие относительное).

М. Мид в своей работе «Культура и мир детства» рассматривает три варианта трансляции опыта в обществе [35].

Постфигуративная культура: новое поколение перенимает опыт у предыдущего, главными образцами поведения для детей выступают взрослые. Главной характеристикой подобного социального устройства являются крайне высокая стабильность существования и простота организации жизни. Это приводит к отсутствию необходимости самоопределения личности, так как существует высокая степень предрешенности большинства способов поведения, связанная с постоянством неизменностью условий жизни на протяжении многих поколений.

Кофигуративная: социальный опыт передается по горизонтали, т.е. и дети, и взрослые в качестве основного источника образцов поведения используют сверстников. Жизнь более динамична, подвижна, раз его образна. Это приводит к множественности образцов поведения и их изменчивости.

Префигуративиая: носителями новых образцов поведения являются представителя нового поколения, иными словами, взрослые учатся у детей. М.Мид пишет: «Теперь же, мы вступаем в тот период, новой для истории, когда молодежь с ее префигуративным схватыванием еще неизвестного будущего наделяется новыми правами» [35;322].

Основные теоретические постулаты заключались в том, что различные типы личности являются продуктом различных культур. Тем самым культура выполняет функцию стандартизации: интегрированные в личности социокультурные элементы становятся для человека нормой (стандартом) чувствования, мышления и действия. Социализация имеет и интегрирующую функцию: на основе сложившихся стандартов социального мышления и действия у человека формируется чувство «Мы» - чувство принадлежности к данной социокультурной общности. Социокультурные условия определяют направление развития ребенка и сильно влияют на то, насколько доброжелательно его принимает сообщество взрослых. То общее, что есть у людей данной культуры, в основном сводится к когнитивно-аффективным структурам.

Основным «завоеванием» социализации является адаптация человека к культуре, в которой он живет. Передача социокультурных элементов и стандартизация личности, которой она служит, имеют своей целью именно обеспечение адаптации индивидов к их среде.

^ Психоаналитические теории. Общим теоретическим основанием психоаналитических трактовок процесса социализации послужила теория З.Фрейда, Согласно классической точке зрения процесс социального развития есть процесс последовательного овладения личностью либидозной энергией, открытое проявление которой противоречит нормам культуры. Тем самым социализации представляет собой процесс обуздания природных инстинктов с помощью тех или иных защитных механизмов личности.

Большой вклад в разработку проблемы социализации внес психоанализ» в русле которого социализация понимается как процесс приобретения контроля над инстинктивными побуждениями, которые являются по своей природе асоциальными. Сущность процесса социализации Фрейд видит в материализации общественных норм и правил поведения посредством формирования суперэго [56]. Первоначально суперэго отражает родительское ожидание относительно того, что представляет собой хорошее и плохое поведение, и каждый свой поступок ребенок учится приводить в соответствие с этими представлениями, чтобы избежать наказания. По мере расширения социального мира ребенка суперэго увеличивается за счет интернализации норм и правил на основе все новых и новых социальных групп. Исходя из фрейдовской теории инстинктов, социализацию можно объяснить как результат последовательного смещения сексуальной потребности от одного объекта к другому в зависимости от требований общества. С течением времени родительский контроль заменяется самоконтролем, однако подавление инстинктивного начала со стороны суперэго рождает с одной стороны, напряженность, а с другой, ориентирует личность не на принцип реальности, а на идеалистические цели.

А.Адлер в отличие от Фрейда, придавал большое значение , социальным детерминантам поведения, полагая, что человеку необходимо находиться в состоянии гармонии с обществом, и конфликт между человеком и обществом неестественен. В своих взглядах на социализацию А.Адлер подчеркивает уникальность этого процесса для каждого человека. В детстве относится, прежде всего, неадекватное поведение родителей, фрустрирующее потребность ребенка в безопасности: неустойчивое поведение, насмешки, невыполнение обещаний, чрезмерная опека. Все эти обстоятельства приводят к формированию у ребенка чувства враждебности по отношению к родителям, которое он вынужден подавлять при помощи механизмов психологической защиты (у К.Хорни - «невротических потребностей»). В дальнейшем на основе невротических потребностей формируется определенная стратегия в межличностных отношениях, целью которой является снижение, тревоги и достижение более приемлемого уровня существования. Ко второй группе факторов, влияющих па развитие невроза, К.Хорни относит внутренние запреты, потребности и стремления, которые образуют невротические конфликты: соперничества и любви, эгоцентризма и солидарности, самовозвеличивания и чувства неполноценности, эгоизма и альтруизма и др. [59]

Таким образом, несмотря на то, что многие последователи З.Фрейда признавали определенную роль социальных факторов в становлении личности человека, тем не менее, для психоанализа в целом характерна биологизация природы человека, признание его как изначально асоциального существа, поэтому процесс социализации фрейдистами понимается как внешний и часто враждебный человеку. Общим механизмом влияния общества на человека признается применение репрессивных мер в случае, если потребности человека не соответствуют требованиям и стандартам данного общества. Как в развитии и функционировании индивида, так и в развитии общества приоритетную роль психоаналитики отводят биологическим факторам, что, по сути, придает их концепциям антиисторический характер. Однако многие неофрейдисты пытались ввести в анализ поведения человека социальную ситуацию, чему способствовало накопление эмпирических данных о значительном влиянии социальных отношений на психологические конфликты. А. Адлер, а вслед за ним и другие неофрейдисты, подчеркивал, что суть человеческой природы можно постичь только через понимание социальных отношений. Г.Салливен полагал, что не только человеческая психология, но и физиология является социально обусловленной. Хотя психоанализ и признает влияние социальной среды на целый ряд психологических явлений, развитие личности понимается им как детерминированное внутренними психологическими факторами [69].

^ Когнитивисткие теории. Приверженцы данного направления в исследованиях социализации исходят из теории развития Ж.Пиаже, согласно которой психологические новообразования каждого возрастного этапа, а жизни индивида определяются развитием когнитивных процессов. С точки зрения Пиаже, на каждой стадии развития мышления формируются новые навыки, определяющие границы обучаемости в самом широком смысле: не только как, например, возможность обучения тем или иным математическим операциям, но и как возможность освоения тех или иных социальных действий.

Одним из ярких представителей данного подхода является Л.Колберг, придававший большое значение изучению закономерностей нравственного развития ребенка [38].

Согласно его теории процесс социального развития индивида есть прежде всего процесс освоения им совокупности различных норм и правил социального взаимодействия и подчинения своего поведения социальным требованиям. Понимание человеком предъявляемой ему обществом системы социальных требований и ролевых предписаний зависит от уровня его когнитивного развития, Основной вектор социального развития индивида состоит в движении от пассивного и конформного принятия социальных предписаний к пониманию социальных требований как соглашения между свободными людьми и следовательно, к навыкам социального взаимодействия вне рамок предписаний с опорой на систему универсальных моральных принципов.

Выделение шести стадий нравственного развития личности, которые, по сути, являются стадиями ее социального развития и последовательно сменяют одна другую аналогично стадиям когнитивного развития на Пиаже; переход со стадии на стадию определяется двумя факторами: развитием когнитивных процессов и формированием способности к сопереживанию (эмпатии). Общая характеристика данных стадий такова: первые две - стадии пассивного принятия социальной роли и подчинения социальным предписаниям, основой социальных действий является стремление избежать наказания и заслужить поощрение; вторые две - это стадии конформной социализированности: ребенок осознает мнения других о себе и стремится действовать так, чтобы заслужить их одобрение, у него начинают формироваться собственные представления о добре и зле на основе осознания общих правил социального поведения. Последние две стадии характеризуются осознанием возможных противоречий между различными нравственными убеждениями и формированием собственной этической системы с опорой на универсальные моральные принципы.

^ Социально – экологический подход. Начало изучению социализации в рамках данного подхода положили работы известно т американского исследователя детства У.Бронфенбреннера [12]. С его точки зрения, в анализе социализации необходимо учитывать всю совокупность факторов окружающей среды и условий жизни: микро- и макросоциальное окружение, влияние средств массовой информации, национальные и культурные особенности, характеристики социальных институтов и т.п.

У.Бронфенбреенер и его последователи считали, что социальное окружение, задающее особенности социализации, непрерывно меняется; следовательно, процесс социального развития индивида принципиально не завершаем. Социальная среда имеет уровневое строение; социум рассматривается как совокупность входящих друг в друга социальных структур, которые как непосредственно, так и косвенно оказывают влияние на поведение и развитие ребенка. В итоге в структурном строении социального окружения выделяются четыре уровня:

Первый уровень - микросистема включающая в себя всех, с кем ребенок вступает в близкие отношения, кто оказывает на него непосредственное влияние. Для процесса социализации ребенка это - семья, группы сверстников и школа, организация здравоохранения и религиозные общины. Особенностью микросистемы является то, что включение (или исключение) ребенка в различные структурные компоненты микросистемы оказывает на нее изменяющие воздействия. На определенном возрастном этапе, а именно в отрочестве, влияние микросистемы резко возрастает и в своем влиянии опирается на такие социальные стимулы, как приятие, популярность, дружба и статус в группе.

Второй уровень — мезосистема, включает в себя взаимоотношения между различными областями микросистемы, например, между семьей и школой. При анализе мезосистемы изучают частоту, качество и степень влияния взаимодействий различных областей микросистемы. Очевидно, что совокупные влияния микросистемы и мезосистемы на процесс социализации могут быть и однонаправленными, и раз ненаправленными,

Третий уровень - экзосистема - это социальные институты, органы власти и другие элементы социальной среды, к которым индивид непосредственно не относится, но которые имеют на него влияние (например, органы опеки и попечительства администрация школы, городские власти, начальство родителей и т.п.)

Четвертый уровень - макросистема, она включает в себя доминирующие на данный момент социокультурные нормы, системы социальных представлений и установок, а также нормы и правила социального поведения, существующие в той или иной субкультуре. Она отражает различные системы социальных ценностей (например, религиозные и политические), устанавливает эталоны социального поведения и полоролевого репертуара, влияет на воспитательные и образовательные стандарты.

Таким образом, в рамках социально-экологического подхода социализация представляет собой сложный процесс: с одной стороны, индивид активно реструктурирует свою многоуровневую жизненную среду, а с другой - сам испытывает воздействие всех элементов этой среды и взаимосвязей между ними [12].

Представители бихевиористических теорий (Д.Уотсон, Э.Торндайк, Б.Скиннер и др.) основным в развитии личности считают расширение репертуара поведения. Личность, согласно теории поведения, организованная и устойчивая система навыков. Процесс социализации включает в себя накопление моделей поведения, которые будут необходимы ребенку в различных жизненных ситуациях, и их закрепление. Задача социализации заключается в том, чтобы изменить антисоциальные поведенческие реакции. Один из представителей бихевиоризма Б.Скиннер считает, что средством решения сложных вопросов современности является изменение в сфере поведения человека. Он говорит об активности самой личности и способности ее изменять и контролировать свое собственное поведение.

Таким образом, задача бихевиоризма сводится к тому, чтобы добиться оптимального способа существования индивида в конкретной социальной среде на основе закрепленных моделей поведения при активной позиции самой [39].

^ Гуманистически ориентированные теории (Г.Олпорт, А.Маслоу, К.Роджерс и др.) представляют основы развития личности в форме личностного роста, самоактуализации, саморазвития. Основное внимание здесь сосредоточено на описании строения и развития внутреннего опыта человека в том виде, в каком он представлен самому человеку в самосознании и мышлении. Из личного опыта складывается образ "Я", который оказывает в дальнейшем влияние на восприятие данным человеком мира, других людей. Главным моментом развития выступает "Я-концепция", включающая в себя представления, идеи, цели, через которые человек характеризует самого себя и намечает перспективы собственного развития

В системе гуманистической психологии решается вопрос противостояния родовой (социальной) и ин­дивидуальной сущностей человека. В философских концепциях, лежащих в основе гуманистических теорий, выделялись две парадигмы развития человеческой реальности.

Первый рассматрива­л проблему человека с точки зрения соотношения (диалектики) родовой и индивидуальной сущности. Причем индивидуальную сущность они признавали вторичной относительно общеродовой, а устремленность к родовой сущности считали высшим предназначением человека: с при­своением родового начала индивид реализует возможность становиться и быть человеком. Базовым процессом в картине личностно-психического развития социоцентрической парадигмы, является социализация, как при­общение индивида к духовным и культурным традициям, нормам и ценностям обществен­ной жизни.

Социоцентрической парадигме противостоит второе направление- индиви­дуализм (персоноцентризм), которая утверждала при­оритет самобытности человека, полагающая, что главная задача индивида -совершенствовать свою личность и быть самим собой. Но замкнувшись на себе, персоноцентризм становится философией абсурда, ибо личность не обусловлена генотипически. Об этом свидетельствуют описанные в научной и научно-популярной литературе феномены мауглизации, или, проще говоря, одичания детей, оказавшихся вне духовной общности, лишенных человеческой заботы и воспитания. Абсолютизация индиви­дуальной сущности неизбежно влечет за собой отчуждение родового на­чала, приводит к изоляции человека в мире. Базовым процессом в картине личностно-психического развития персоноцентризма, является индивидуализация, как оформление у индивида уникального и неповтори­мого саморефлектирую­щего "Я" [15]. Исторически сложившаяся философская противостояние родовой и ин­дивидуальной сущности человека находит свое отражение в разнообра­зии мнений и подходов к проблеме того, что же является конечной целью социального развития личности человека . В рамках гуманистического подхода видение этой цели было разное .Одни ссылавшись на то обстоятельство, что в отличие от живот­ного человек не снабжен набором инстинктов и врожденных навыков, которые позволили бы ему автоматически осуществлять свои родовые способности. Человеческую сущность надо достичь, завоевать. Челове­ком надо стать. Согласно этой установке социальное развитие личности конечной своей целью являет процесс восхождения индивида к вершинам человеческой сущности и проявляется, прежде всего, в просоциальной личностной позиции.( Э.Фромм, В.Франкл, Б. С. Братусь). Вторые исходят из того, что человеческой природе естественно присущи позитивные силы (потребности в доброте, нравственности, дружелюбии и самоактуализации - ненасыщаемые потребности, направ­ляющие к здоровью и росту. Соответственно социализация конечной своей целью является результатом обретения индивидом самого себя и проявляется в ощущении подлинности бытия (Г.Олпорт, К.Роджерс и А.Маслоу).

Существенным шагом в согласовании социоцентрической и персоноцентрической ориентации в психологии стал психологический антропологизм - парадигма единства человека и мира [51]. Психологическая антропология - это психологическое учение о человеке (Слободчиков В.И.). Особенность теоретического объекта исследования в психологической антропологии состоит в несовпадении с объектом пси­хологической науки в ее естественнонаучном варианте - психикой. Вме­сте с тем он давно известен в психологии под именем "душа"; "душевная жизнь", "внутренний мир человека", "индивидуальный дух" - образы реальности, изучаемой психологической антропологией. Обозначение этой реальности - субъективность. Субъективность выражает сущность внутреннего мира и родовую специфику человека, отличает его способ жизни от всякого другого.

Объектом (источником, ситуацией) развития субъективной реаль­ности в онтогенезе является со-бытийная общность. Фундаментальный статус понятия со-бытийной общности людей как особого пространства, где происходит рождение и развитие субъективности человека

Принцип развития - динамическое преобразование систем связей и отношений в со­бытийной общности в процессах социализации (отождествления чело­века с другими) и индивидуализации (обособления человека в общности). При этом - социализация понимается как врастание индивида в мир чело­веческой культуры и общественных ценностей, становление со­бытийности. Индивидуализация определяется как процесс оформления уникального и неповторимого Я, приобретения индивидом все большей самостоятельности, относительной автономности, становления самобыт­ности. Со-бытийность и самобытность, в данной концепции сущности в природе человека, сердцевину которой составляет субъективность [52]. Таким образом, еще одним основополагающим бесструк­турным компонентом понятия социализация, является положение, согласно которому социализация (отождествления чело­века с другими) никогда не будет иметь успеха и завершенности без процесса индивидуализации (обособления человека в общности). Образование, направленное на актуализа­цию личностного начала в ребенке, формирующее с необходимостью нравственную позицию человека, является естественной формой социализации .

^ Подходы к социализации в отечественной психологической школе. Социализация как самостоятельная исследовательская проблема стала изучаться в России лишь в 60 - 70-е годы. До этого в психологии она рассматривалась в контексте проблем развития личности, а в педагогике - в русле проблем, связанных с воспитанием человека.

В советской психологии проблема социализации разрабатывалась в рамках диспозиционной концепции регуляции социального поведения, в которой представлена иерархия диспозиций, синтезирующих систему регуляции социального поведения, в зависимости от степени включенности в общественные отношения. В течение длительного времени внимание советских психологов привлекала, главным образом, проблема социализации в контексте воспитания в институциализированных образовательных системах. Однако, в настоящее время исследуются и процессы, протекающие вне официальных структур, в частности в неформальных, стихийно возникающих группах.

Большой вклад в изучении проблемы социализации внес Л.С. Выготский, разработав культурно-историческую концепцию развития личности. Для объяснения психологического механизма социализации Выготский использовал понятие «интериоризация», введенное зарубежными психологами П. Жане, Ж. Пиаже, А. Валлоном. «Все высшие психические функции суть интериоризованные отношения социального порядка, основа социальной структуры личности. Их состав, генетическая структура, способ действия - одним словом, вся их природа социальна» [16;146]. Л.С. Выготский утверждал, что социальное и индивидуальное в развитии ребенка не противостоят друг другу. Это две стороны существования одной и той же высшей психической функции. При этом развитие ребенка идет от индивидуальных психических функций к социализированным. С его точки зрения, «социальное» представляет собой не просто влияние среды, а источник развития личности. Ребенок интериоризирует те виды деятельности, которые первоначально были внешними по отношению к нему, осуществлялись другими людьми и были закреплены в общественных формах культуры.

Вклад Выготского и его сотрудников в понимание социализации также связан с введением чрезвычайно важного понятия «социальная ситуация развития», которая трактовалась ими как «совершенно своеобразное, специфическое для данного возраста, исключительное, единственное и неповторимое отношение между ребенком и окружающей его действительностью, прежде всего социальной» [17;258]. Особую роль Выготский отводил социальному взаимодействию ребенка с другими людьми. В ходе процесса общения и совместной деятельности ребенок не просто усваивает образцы социального поведения, но у него формируются основные структуры, определяющие в дальнейшем течение психических процессов.

Б.Г. Ананьев, М.В, Демин, Н.П. Дубинин, А.Н, Леонтьев, рассматривали социализацию как процесс социальной эволюции человека, в котором происходит разрешение противоречия между биологическим и социальным через преобразование биологического. Такой подход вполне правомерен, так как человек детерминирован обществом на разных уровнях своего взаимодействия с окружающим миром, поэтому социализация проявляется весьма многообразно. Выделяется три уровня социализации:

1. «Организм - окружающая среда»: человек первоначально приобщается к жизни в обществе как живой организм в окружающей среде.

2. «Субъект - объект»: важнейшим проявлением этого уровня социализации является овладение ребенком речью как общественным средством коммуникации благодаря процессам «опредмечивания» и присвоения. С помощью речи ребенок приобщается к социальным нормам и ценностям.

3. «Личность - общество». Это высший уровень детерминирования, характеризующийся усвоением личностью сложной системы отношений в обществе: социальных требований, правил, ожиданий. Так, Б.Г. Ананьев относит социализацию «ко всем процессам формирования человека как личности, ее социального становления, включения личности в различные системы социальных отношений, институтов и организаций, усвоения человеком исторически сложившихся знаний, норм поведения и т.п.» [60;144]. Близкое к точке зрения Б.Г. Ананьева было понимание Б.Д. Парыгина: «Процесс социализации - вхождение в социальную среду, приспособление к ней, освоение определенных ролей и функций, которое вслед за своими предшественниками повторяет каждый отдельный индивид на протяжении всей истории своего формирования и развития» [40;124]. Исследование этого уровня социализации вызывало особенно резкое расхождение среди ученых. К сожалению, многочисленные работы в рамках диалектвдсо-материалистической концепции рассматривали формирование личности как результат внешних социально-экономических, морально-политических воздействий и внешних обстоятельств. В таком случае упускается из виду своеобразие самой личности. Ведь если у человека отсутствует избирательность в отношениях к внешним воздействиям, определенная сопротивляемость, то, как справедливо отмечал СЛ. Рубинштейн, «такая, только внешняя, детерминация влечет за собой внутреннюю пустоту личности» (45;378). Поэтому очень важно, что одновременно с этим складывалась фундаментальная идея о личности как об индивидуальном уровне общественного бытия. Эта позиция глубоко разработана в трудах К.А, Абульхановой-Славской, которая полагала, что жизнь человека имеет единые для всех аспекты, проблемы, но способ их решения глубоко индивидуален, так как личность - это всегда субъект жизнедеятельности.

Для определения содержательной характеристики социализации А.Н. Леонтьев использует понятия интериоризации и экстериоризации как взаимопереходов в системе деятельности человека [28]. С.Л. Рубинштейн указывал на процесс осознания своего «Я» у детей и связывал понятие интериоризации с переходом от «мы» к «я», к становлению и развитию самосознания личности.

Однако вопрос о интериоризации как механизме социализации на некоторое время остался в тени и обрел второе рождение лишь в конце 60-х годов. В связи с оживлением обществоведческой мысли и надеждами на социально-экономические преобразования возрос интерес к проблемам социального формирования личности. В это время возник целый ряд исследований социализации (Г.М, Андреева, Н.В. Андреенкова, НС. Кон, Л. Асмолов, Д.И. Фельдштейн, А.В. Петровский, А.В. Мудрик, В.С. Мухина и др.).

В 70 - 80-е годы социализацию многие ученые понимали как процесс усвоения социальных норм и ценностей, процесс вхождения индивида в социальную среду. Так, согласно мнению И.О. Кона, «социализация - это усвоение индивидом социального опыта, в ходе которого создается конкретная личность». Особое внимание И.О. Кон уделял проблеме соотношения социализации и воспитания. Он отмечает, что «воспитание подразумевает, прежде всего, направленные действия, посредством которых индивиду сознательно стараются привить желаемые черты и свойства, тогда как социализация наряду с воспитанием включает ненамеренные, спонтанные воздействия, благодаря которым индивид приобщается к культуре и становится полноправным и полноценным членом обществом» [24]. И.С. Кон, в качестве важнейших институтов социализации он выделил родительскую семью, школу, средства массовой информации и внешкольные учреждения. И.С. Кон особо подчеркивал роль сверстников в процессе социализации детей и подростков, влияние, которого во многих случаях оказывается более значительным, чем влияние учителей и родителей.

Позднее в понимание социализации были внесены существенные изменения. Многие авторы указывали на активное воспроизводство субъектом общественных отношений в процессе социализации. Самое популярное определение социализации с учетом активности личности в воспроизводстве усвоенного социального опыта, норм, ценностей принадлежит Г. М. Андреевой. С ее точки зрения, «социализация - это двусторонний процесс, включающий в себя, с одной стороны, усвоение индивидом социального опыта путем вхождения в социальную среду, систему социальных связей; с другой стороны, процесс активного включения в социальную среду» [1;212]. Согласно этому определению, человек не просто усваивает социальный опыт, нормы, правила и ценности, а преобразовывает его в собственные ценности, установки и ориентации. Такое толкование социализации предполагает новое понимание проблемы взаимодействии человека с обществом, в процессе которого развивается не только человек, но и общество. В концепции предложенной Г.М. Андреевой сводятся воедино два направления — социализация и индивидуализация, — которые базируются на основе деятельностного подхода к развитию личности, содержание социализации раскрывается через процесс становления личности, который начинается с первых минут жизни человека. «Выделяются три сферы, в которых осуществляется, прежде всего, это становление личности: деятельность, общение, самосознание» [1;278].

Автор описывает сферы и говорит о том, что «на протяжении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением «каталога» деятельностей [24;188], т.е. освоением все новых и новых видов деятельности. <…> Вторая сфера — общение — рассматривается в контексте социализации также со стороны его расширении и углубления. <…> Расширение общения можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. Что же касается углубления общения, это, прежде всего переход от монологического общения к диалогическому, децентрация, т.е. умение ориентироваться на партнера, более точное его восприятие. <…> Третья сфера социализации — развитие самопознания личности. О самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его Я [24;67-69].

Похожей точки зрения придерживался и Б.Ф. Ломов: «С одной стороны, личность все более включаясь в систему общественных отношений, расширяя и углубляя свои связи с людьми с разными сферами жизни общества, овладевает общественным опытом, присваивает его, делает своим достоянием, т. е социализируется, с другой стороны, приобщаясь к различным сферам жизни общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятельность, относительную автономность, т.е. индивидуализируется» [29]. Важным моментом в психологических исследованиях является проблема соотношения социализации и индивидуализации личности немного об этом соотношении мы говорили в п. 1.1 . Как известно, социализация личности не сводится к шаблонному копированию детьми поведенческих стереотипов старшего поколения. В процессе социализации происходит и индивидуализация личности, формирование Я-концепции, самосознания, иерархии ценностных ориентации личности, формируется реальная и идеальная схема личности индивида. Понятие «индивидуализация», для обозначения внутренней активности индивида как субъекта социали­зации, вводит Б.Ф. Ломов, отме­чая, что изучение процессов развития личности «предполагает анализ не только того, как она присваивает социальный опыт и приспосабливается к жизни общества, но и ее собственное обогащение» [30;309]. О сущности социализации он пишет: «С одной стороны, личность все больше включается в систему общественных отношений, ее связи с людьми и разными сферами жизни общества расширяются и углубляются, и только бла­годаря атому она овладевает общественным опытом, присваивает его, делает его своим достижением. С другой стороны, приобщаясь к различным сферам общества, личность вместе с тем приобретает и все большую самостоятель­ность, относительную автономность, то есть , развитие в обществе включает про­цесс и индивидуализации» [26;312].

Свой взгляд на идею взаимодействия процессов социализации-индивидуализации мы соотносим с теорией социального развития Д.И. [57]. Под социализацией, по мнению Д.И. Фельдштейна, по­нимается как вхождение в мир социальных связей, так и освоение социально­го как всеобщей характеристики человечества. Это осознание, освоение («присвоение») ребенком социокультурных достижений общества и обеспе­чивает индивидуализацию, так как только в общественных контактах, в соци­альном взаимодействии, в самоопределении себя в социокультурном про­странстве и происходит рефлексия, развивается самосознание. Поэтому, чем больше ребенок социализируется, тем в большей степени он индивидуализи­руется. Он подчеркивал: «Личность социальна по своей сущности, но индивидуальна но своему существованию» [57;156] Именно в процессе взаимодействия социализации и индивидуализации заключается главный смысл развития, которое многопланово по уровню и характеру и по-разному реализуется на разных этапах детства. При этом, социализация выступает как присвоение ребенком социальных норм общества, а индивидуализация - как постоянное открытие, утверждение и формирование себя как субъекта .

Данной точке зрения не противоречит мнение А.А, Реана, ут­верждающего, что социализация не есть антипод индивидуализации. Соци­альный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъек­тивно усваивается, но и активно перерабатывается, становясь источником индивидуализации личности, А.А. Реан поддерживает тех, кто говорит об инди­виде как активном субъекте социализации [48].

Активная социализация индивида, по мнению Д.И. Фельдштейна, прояв­ляется в приобретении нм определенного (для каждого этапа онтогенеза) уровня самости - самосознания» самоопределения как необходимого момента рождения индивидуальности. Точку зрения Д. И. Фельдштейна и А.А, Реана поддерживает Н.Ф. Голованова, которая указывает на то, что подлинная при­рода социализации состоит в том, чтобы отразить в индивидуальном соци­альную всеобщность, «Отразить» - значит принять, присвоить через собст­венную, пусть еще детскую, но личную жизнь [18].

А.Л. Асмолов считает, что «социализация ребенка приводит к усвоению различных социальных ролей, формированию социального характера и других социально-типических проявлений личности, обусловленных местом личности в совокупности общественных отношений, ее социальной позицией, ее образом жизни» [3;24]. Для него «содействие ребенка с взрослым и сверстниками и является основой социализации личности» [3;25] .В его работе сущность процесса социализации понимается как преобразование социальных отношений между людьми в индивидуальные отношения личности, за которым стоит «механизм интериоризации -экстериоризации, функционирующий в процессе совместной деятельности» (там же, с. 335), Обобщая исследования многочисленных отечественных исследователей, А.Г. Асмолов выделяет три грани социализации:

- первая грань - социализация как индивидуализация, отражающая «основной генетической закон культурного развития: от интерпсихического, социальной коллективной деятельности ребенка к индивидуальному интрапсихическому, собственно психологическим формам его деятельности;

- вторая грань - социализация как интимизация, отражающая «переход от «Мы» к «Я», проблему самосознания личности;

- третья грань - социализация как «производство внутреннего плана сознания» (там же, с. 336 – 337).

Таким образом, такое понимание соотношения социализации и индивидуализации представляется наиболее сущностным подходом, т.к. объединяет процесс социальной типизации и становления уникальности личности, но не отождествляет их. Личностное развитие является результатом социализации, и возможно только через социализацию.

перейти от понятия адаптации к понятию социализации, которая рассматривалась как взаимодействие ребенка и взрослого, при котором общество предъявляет человеку определенные нормы, но не настолько жестко, чтобы исключить возможность их вариативного использования и некоторой трансформации в определенных, разрешенных обществом, границах. Еще одним важным моментом, усиливающим возможность личностной избирательности и активности в процессе социализации, является наличие различных социальных и культурных групп с достаточно серьезно отличающейся нормативностью в поведении, общении, ценностях, что дает человеку дополнительные возможности в процессе категоризации -то есть в процессе поиска соответствующей его стремлениям, интересам и индивидуальности группы [10;132].

Это понимание ценно для нас, так как одним из факторов реализующим данные установки и помогающим более эффективно выстроить процесс социализации личности, реализовать задачи вхождения личности в социальную среду, являются учреждения дополнительного образования. Образовательная среда данного социального института изначально имеет полифункциональный характер и ориентирована на создание условий для включения в разнообразные виды деятельности, тем самым обеспечить дополнительные возможности в процессе категоризации.

Мы можем сделать вывод, что для большинства современных концепций социализации, тезис о ведущей роли социальной детерминации процесса становления и развития личности является бесспорным.
  1   2   3   4   5   6



Скачать файл (545.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru