Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Контрольная работа - Теория развития и обучения слепоглухих детей А.И. Мещерякова - файл 1.doc


Контрольная работа - Теория развития и обучения слепоглухих детей А.И. Мещерякова
скачать (113 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc113kb.05.02.2012 09:25скачать

Загрузка...

1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Федеральное агентство по образованию Самарской области

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

Самарский государственный университет

КОНТРОЛЬНАЯ РАБОТА

по дисциплине: «Коррекционная педагогика с основами специальной психологии»
Тема. Теория развития и обучения слепоглухих детей А.И. Мещерякова

Самара

2010

Оглавление
Введение
1. Проблемы слепоглухонемоты и методы исследования
2. Формирование поведения и развитие психики слепоглухонемых
2.1. Слепоглухонемой ребенок до обучения
2.2. Принципиальный путь первоначального развития
3. Навыки самообслуживания и психическое развитие слепоглухонемого ребенка
4. Воспитание навыков бытового поведения и развитие психики слепоглухонемого ребенка
4.1. Режим и воспитание ориентировки во времени
4.2. Формирование пространственной ориентировки и предметное восприятие
4.3. Формирование навыков бытового поведения
Заключение
Библиография

Введение
Обучение детей, страдающих слепоглухотой, началось c середины XIX в. Наибольшую известность в конце XIX в. - начале XX в. получили истории обучения американских слепоглухих Лауры Бриджмен и Елены Келлер. К концу XX в. специальные службы и школы для слепоглухих имелись в 80 странах мира. В России первая школа-приют для слепоглухих детей открыта в 1909 (С.-Петербург). В 1923-1937 проблемы тифлосурдопедагогики разрабатывала школа-клиника для слепоглухих детей в Харькове, организованная И.А. Соколянским (его самая известная воспитанница - слепоглухая писательница О.И. Скороходова). Впоследствии И.А. Соколянский, а затем и А.И. Мещеряков продолжили опыт обучения слепоглухих в Москве в НИИ дефектологии (ныне Институт коррекционной педагогики РАО). В 1963 создан Детский дом для слепоглухих в г. Сергиев Посад Московской области.

Психическое развитие слепоглухих детей опирается на сохранные интеллектуальные и сенсорные возможности и их совершенствование. Правильное воспитание ребенка раннего возраста с глубокими нарушениями зрения и нарушениями слуха в семье возможно только при чутком отношении взрослых к самым незаметным проявлениям активности ребенка, умении всячески поддержать эту активность и развивать ее. Постоянное расположение окружающих ребёнка предметов и соблюдение временного распорядка дня способствуют его ориентации во времени и пространстве. Самостоятельное передвижение по дому и освоение действий с предметами создает предпосылки для успешного познавательного и речевого развития. В развитии слепоглухого ребенка дошкольного возраста на ведущее место выступает формирование первых средств общения - жестов. Благодаря взрослому ребенок постепенно усваивает очередность повседневных бытовых ситуаций. Предмет или жест могут стать сигналом каждой такой значимой для ребенка бытовой ситуации. Самостоятельное освоение слепоглухим ребенком сначала отдельных действий, а затем и целого цикла действий внутри каждой бытовой или игровой ситуации позволяет сделать естественный жест знаком определенного отдельного предмета и действия с ним. Все это подготавливает замену естественного жеста словом. Огромное значение для формирования правильных представлений об окружающем имеют лепка, моделирование, рисование и игра. Обучение словесной речи возможно через освоение письма и чтения. Освоив обычное письмо большими буквами или рельефно-точечным шрифтом слепых, ребенка учат последовательно описывать собственные действия. Из описаний своих действий складываются первые тексты для чтения, состоящие из простых нераспространенных предложений. С обогащением словаря ребенка усложняется и грамматический строй первых текстов. Тексты, составленные с помощью учителя, называются учебными, а составленные самим ребенком - спонтанными. Постоянное взаимопроникновение этих двух видов текстов, которые И.А. Соколянский называл параллельными, создает условия для полноценного усвоения словесной речи слепоглухим ребенком. Современное содержание обучения слепоглухих детей предлагается в программах по социально-бытовой ориентировке и формированию читательской деятельности.
1. Проблемы слепоглухонемоты и методы исследования
Обучение слепоглухонемых является своего рода экспериментом в области психологии и специальной педагогики. Содержание этого эксперимента состоит в выяснении и практической реализации в процессе специального обучения возможностей развития психических функций у детей с одновременным отсутствием зрения и слуха, а вследствие отсутствия слуха — и речи.

Выявление закономерностей развития слепоглухонемого ребенка не может быть достигнуто методами средне статистических исследований. Если для нормально видящих и слышащих детей характерны индивидуальные темпы развития, то слепоглухонемым индивидуальность темпов и особенностей их развития присуща в еще более значительной степени. Особенности развития слепоглухонемых обусловливаются прежде всего тем, что каждый из них перенес заболевание, в результате которого и были утрачены зрение и слух. У разных детей эти заболевания были разными и протекали по-разному. Кроме того, образ жизни, сложившийся после перенесенного заболевания, у детей был не одинаков. В каждом отдельном случае это зависело от разного отношения взрослых в семье к дефекту ребенка: в одних семьях ребенка чрезмерно опекали, задерживая его развитие, в других — в какой-то степени приучали к самостоятельности. Вследствие всего этого нет и двух слепоглухонемых детей, которые были бы одинаковы как по темпам, так и по общему характеру развития.

Основной метод работы — так называемое клиническое исследование. Содержанием его в данном случае было прослеживание развития одного и того же ребенка на протяжении длительного периода. Этот метод включает в себя фиксацию особенностей деятельности исследуемых детей, характеристику взаимоотношения их с окружающими людьми, в принципе же он должен включать учет тех факторов, которые формируют и развивают основное психическое новообразование у ребенка для каждого периода развития.

Для понимания особенностей слепоглухонемых детей в тот или другой период их развития необходимо прослеживать развитие одного и того же ребенка на протяжении длительного времени. Это исследование должно включать в себя учет предпосылок, формирующихся в периоде, предшествующем изучаемому, изучение психических сдвигов в процессе непосредственно рассматриваемого периода и фиксацию предпосылок, возникновение которых обусловит формирование тех психических новообразований, которые станут основными в последующем периоде развития ребенка.

Основными психическими новообразованиями, возникновение и развитие которых происходит в начальном периоде воспитания и обучения слепоглухонемых детей, являются образования системного типа. В первую очередь это развивающиеся вместе с усвоением навыков предметно-практического бытового поведения первые человеческие потребности, которые мотивируют поведение, и первые образы, которые регулируют предметные действия и формируются в систему образно-действенного мышления, понимаемого как внутреннее отражение практического действования ребенка. Следующее важнейшее системное образование — возникающее в деятельности общения ребенка с взрослым мышление с использованием знаков (жестов и слов), понимаемое как внутреннее отражение практического общения ребенка с окружающими его людьми по поводу предметов и действий с ними.

Формируются названные психические новообразования у слепоглухонемого ребенка в процессе выполнения соответствующей совместной деятельности воспитателя и воспитанника. Образно-действенное мышление возникает в процессе перестройки органических нужд в человеческие потребности под влиянием освоения способов действия, составляющих систему бытового поведения в предметной среде. Поэтому основная педагогическая задача начального периода воспитания ребенка — формирование у него бытового поведения и навыков самообслуживания.

Мышление с использованием жестов и слов формируется при овладении детьми средствами общения. И основной педагогической задачей в этом случае является формирование и развитие коммуникативной деятельности, включающей ребенка в человеческое общество и позволяющей ему овладевать общественным опытом на основе знаковых систем.

Следует особо отметить, что, называя одно из психических образований «мышлением с использованием жестов и слов», его намеренно не квалифицируют как «словесное мышление», т.к. есть убежденность в том, что «реальное мышление» никогда не сводится к оперированию символами, каковыми в известном смысле являются жесты и слова, а всегда предполагает оперирование образами предметов и действий.

У ребенка, лишенного зрения, слуха и речи, страшно сужается многообразие факторов среды, воздействующих на организм. Это катастрофическое сужение воздействий внешнего мира при слепоглухонемоте настолько велико, что создаются условия для их контроля и фиксирования в значительно большей степени, чем обычно. При слепоглухонемоте настолько увеличивается, по сравнению с нормой, возможность учета и контроля внешних воздействий на ребенка, что практически этот контроль распространяется на все обусловливающие развитие факторы. Вместе с контролем за воздействиями имеется также возможность весьма полного учета (особенно на первых этапах развития) полученных результатов, т.е. психических новообразований, знаний ребенка, уровня его развития. Обучение слепоглухонемого ребенка, прослеживание его развития, будучи само по себе нужным и гуманным делом, вместе с тем создает условия для изучения значительно более полного и точного взаимоотношения воздействующих на ребенка факторов и его психического развития.

Своеобразие слепоглухонемых детей сводится к двум основным особенностям. Первой особенностью, наиболее очевидной, является то, что слепоглухонемой ребенок все свои представления о внешнем мире формирует посредством осязания. Второй, менее очевидной, но наиболее важной особенностью развития слепоглухонемого ребенка является то, что такой ребенок лишен обычных способов общения с окружающими его людьми, и если это общение специально не организовать, то он обречен на абсолютное одиночество. Психика его в таком случае не развивается. Поэтому основная трудность и своеобразие в обучении слепоглухонемого ребенка заключаются в необходимости учесть все богатство и всю сложность человеческого поведения и психики, в умении сформировать и развить поведение и психику ребенка при помощи специально созданных методических приемов.

Ребенок, слепоглухонемой от рождения или потерявший слух и зрение в раннем возрасте, лишается нормального человеческого общения. Он становится одиноким. Это одиночество — причина неразвития или деградации психики. Поэтому слепоглухонемой ребенок — это существо без человеческой психики, но обладающее возможностью полного ее развития.
2. Формирование поведения и развитие психики слепоглухонемых
2.1. Слепоглухонемой ребенок до обучения
Все, наблюдавшие и описавшие детей до начала его специального обучения и воспитания, характеризуют их как совершенно беспомощных и лишенных способности человеческого поведения и мышления.

Известная французская слепоглухонемая от рождения Мари Эртен в девятилетнем возрасте вела себя, «как дикое животное», она была выведена из школы для глухонемых, и из школы для слепых, как «идиотка», и помещена в одиночную камеру психиатрической больницы. При специальном же вмешательстве было выявлено, что ее мозг нормален, а сама она вполне обучаема.

В аналогичное положение попадают и те дети, у которых слепоглухонемота не врожденна, а приобретена в раннем детстве. Ребенок, теряя слух и зрение, обычно теряет и все навыки поведения, приобретенные им до этого.

Гофгардт рассказал о девочке Рагнхильд Каата, потерявшей на третьем году жизни слух, зрение, вкус и обоняние. До 14 лет она жила дома, а лишь к 15 годам ее приняли в училище для глухонемых. Она была мало похожа на человека: могла просиживать целые дни на одном месте, не проявляя ни малейшего интереса к тому, что вокруг нее происходит, только изредка издавала звуки, похожие на тяжкий стон. Если кто-либо к ней приближался, она начинала топать ногами, реветь и царапаться, как дикий зверь. При обучении же ее развитие шло быстрее, чем у среднего глухонемого ребенка.

А. В. Ярмоленко, исследуя случаи крайней педагогической запущенности при слепоглухонемоте, так описывает этих детей: «Эта группа по своим проявлениям и по типу своего поведения ближе всего к «классическим» образам слепоглухонемых, не испытавших «благодетельного, оживляющего влияния обучения, искры божьей». Эти «инертные массы», «яростные животные», наблюдаемые со стороны, как бы выключены из жизни отсутствием слуховых и зрительных впечатлений. Неподвижные, безынициативные, они целыми часами не меняют места, а иногда и позы. Они не пользуются осязанием для ориентации в пространстве и для освоения новых объектов. Навыки у них не выработаны — даже процессы еды, раздевания и одевания, удовлетворения простейших физиологических нужд совершаются после внешнего толчка, а без него могут быть отодвинуты во времени до предельного нарастания потребности, после чего следует приступ ярости. У них нет и простейшего стремления к обществу людей, искания их» (А. В. Ярмоленко, 1961, с. 85).

Наблюдения И. А. Соколянского показывают, что слепоглухонемые, лишенные обучения, могут проводить многие годы в кровати, в отгороженном углу комнаты, не общаясь с людьми и предметами, совершенно не развиваясь психически, не научившись ни ходить, ни по-человечески есть и пить.

Вся психика таких детей сводится к ощущению простейших органических нужд и к переживанию простого удовольствия от их удовлетворения и неудовольствия.

Поведения, по сути дела, у них нет никакого. Оно заменено стереотипной двигательной активностью, позволяющей им тратить энергию.

Таким образом, слепоглухонемота при неблагоприятных внешних условиях, исключая все обычные формы человеческого общения ребенка с другими людьми, обрекает его на одиночество и полуживотное существование. Развития человеческой психики в этих случаях не происходит вообще, несмотря на то что мозг ребенка с медицинской точки зрения может быть вполне нормален и физиологически пригоден к выполнению всех высших психических функций.
2.2. Принципиальный путь первоначального развития
Ошибка большинства тифлосурдопедагогов прошлого заключалась в том, что они начинали обучение своих воспитанников с попыток формирования речи. Они исходили из того положения, что основным отличием человека от животных является «дар речи», и пытались сформировать эту речь в устной, письменной или дактильной (пальцевой) форме. Однако эта «речь», не опираясь на систему непосредственного (образного) отражения окружающего мира, повисала в воздухе и не могла служить основой психического развития ребенка.

Практика обучения слепоглухонемых показывает, что задача формирования речи ребенка не решается и не может быть решена как первая задача развития человеческой психики.

Очеловечивающее влияние предметов как продуктов общественного труда, окружающих ребенка, и роль обучения правильному с ними обращению до сих пор недооцениваются как в педагогической практике, так и в психологической теории. А ведь именно обращение с предметами и составляет сущность человеческого поведения. Человеческое поведение и психика в процессе индивидуального развития порождаются и развиваются лишь благодаря наличию созданных общественным трудом предметов, в которых опредмечены способности человека.

Психика ребенка формируется и развивается как результат взаимодействия его с миром вещей и миром людей. Вещи, во взаимодействие с которыми вступает ребенок, являются продуктами человеческого труда. Сущность взаимодействия с вещами и людьми заключается в том, что в обоих случаях это взаимодействие с человеческим фактором.

Общественно выработанный способ действия с вещью является человеческим фактором, вместе с тем в нем отражены объективные свойства данной вещи, вследствие того что она продукт практических действий (труда).

Ребенок в процессе обучения поведению в мире вещей, овладевая действиями с вещами, усваивает общественное значение их; общественные же значения вещей оказываются их объективными свойствами, выражающими в своей совокупности их сущность. Таковы общие принципы формирования поведения и психики ребенка, которыми нужно руководствоваться в теории слепоглухонемоты и в практике воспитания слепоглухонемых детей.

Мир для слепоглухонемого ребенка до начала его обучения пуст и беспредметен. Для него не существует предметов, которыми заполнена наша жизнь, т.е. они могут быть для него в том смысле, что он на них может натолкнуться, но их не существует для него в их функциях и назначениях.

Путь к познанию мира у слепоглухонемого человека один — через тактильно-двигательный анализатор. Казалось бы, дело обстоит просто: в руки ребенка надо вкладывать предметы, он их будет ощупывать, и таким путем у него создастся неограниченно большое количество образов окружающих предметов. Однако практика воспитания слепоглухонемых детей показывает, что это неосуществимо. Ведь слепоглухонемые дети до начала их специального воспитания и обучения совершенно лишены каких бы то ни было черт человеческой психики — у них имеется лишь возможность ее формирования и развития (до самого высокого уровня), но на начальных этапах этого процесса они не имеют ни потребности в познании мира, ни навыков ориентировочно-исследовательской деятельности. Если такому ребенку дают предметы для «осматривания», он их тут же роняет, даже и не пытаясь знакомиться с ними. Это и понятно, так как предметы, даваемые ребенку, незначимы для него. И как бы ни были новы тактильные раздражения при попытках вкладывания разных предметов в руки ребенка, они не вызывают у него ориентировочной реакции. Возникает необходимость создать такие условия, чтобы познание предметов превратилось для него в потребность.

Любой слепоглухонемой ребенок имеет ряд простейших естественных нужд (еда, выделительная функция, защита). На первых порах эти нужды сами по себе еще не являются подлинными потребностями в психологическом смысле этого слова. Их как собственно человеческих потребностей не существует, они не могут еще стать двигателями целенаправленного поведения, поэтому на первом этапе никакого человеческого поведения и не существует. Подлинными потребностями эти нужды становятся, лишь опредмечиваясь и удовлетворяясь человеческими, орудийными способами.

Первое знакомство с предметами окружающего мира и происходит в процессе деятельности по удовлетворению простейших естественных нужд. Таким образом, развитие слепоглухонемого ребенка на первых этапах связывается с конкретной практической деятельностью по удовлетворению его потребностей.

При удовлетворении естественных нужд, например во время еды, человек пользуется рядом «орудий» — ложкой, вилкой, тарелкой и т.д. Это и используется для первичного ознакомления слепоглухонемого ребенка с предметами. Взрослый во время кормления ребенка, держа его руки в своих руках, учит его пользоваться ложкой, тарелкой, салфеткой.

В процессе этой «деловой» (для организма) деятельности ребенок вынужденно знакомится с предметами. Вынужденно потому, что знакомство с предметами, употребляемыми при еде, является условием получения непосредственного (пищевого) подкрепления. В другое время, вне ситуации еды, эти предметы не вызывали у ребенка ориентировочной реакции (вкладываемые в его руку, они тут же падали или отталкивались ребенком), но во время еды восприятие этих предметов подкрепляется, сами они становятся значимыми для ребенка, и он начинает их ощупывать. Так постепенно, в процессе безусловного подкрепления формируется и в дальнейшем развивается ориентировочно-исследовательская деятельность.

В физиологии высшей нервной деятельности установлено, что для формирования условного рефлекса на какой-нибудь раздражитель необходимо наличие ориентировочного рефлекса на этот раздражитель. Во всех исследованиях, в которых изучалось образование условных рефлексов, это положение, вероятно, следует считать непреложным. Но на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка для формирования ориентировочного рефлекса на раздражитель необходимо предварительное подкрепление его.

Практика воспитания вынуждена считаться с отсутствием у слепоглухонемого ребенка ориентировочной реакции (двигательная реакция ребенка, направленная на улучшение осязательного восприятия предмета) на новые раздражители и с надобностью формирования этой реакции на первых этапах его развития.

Возникновение и выраженность ориентировочной реакции определяются не новизной раздражителя, а, наоборот, сходством его с теми раздражителями, ставшими сигналами, которые ранее подкреплялись. Чем более нов раздражитель, тем меньше шансов, что он вызовет у слепоглухонемого ребенка ориентировочную реакцию. Оптимальным условием, при котором вызывается в этом периоде ориентировочная реакция, является предъявление измененного варианта ранее подкрепленного раздражителя.

Ориентировочно-исследовательская деятельность возникает как активность, направленная на узнавание предмета, ранее участвовавшего в «деловой» деятельности. Результатом этой активности является актуализация образа вещи, при помощи которой раньше была удовлетворена какая-нибудь органическая нужда ребенка.

Расширение круга предметов, участвующих в удовлетворении первых потребностей ребенка, влекущее за собой усложнение «деловых» форм деятельности, предъявляет новые требования к ориентировочно-исследовательской активности, которая на этом этапе необходимо должна осуществлять выбор одной вещи из нескольких, в разной степени пригодных для достижения целей «деловой» деятельности.

Важна не только актуализация образов, непосредственно нужных для успеха «деловой» деятельности, но и накопление знаний «впрок». Теперь ориентировочный рефлекс уже сам может играть роль своеобразного подкрепления, и на его основе теперь уже может формироваться огромное количество временных связей, обеспечивая создание все новых знаний.

Новые предметы, встречаемые ребенком или даваемые ему, тщательно «осматриваются» (руками) с помощью воспитателя, он знакомится с назначением каждого нового предмета.

Обучение навыкам самообслуживания, которое имеет целью, по сути дела, овладение общественно выработанными способами удовлетворения индивидуальных потребностей, принципиально важно в общей системе воспитания и обучения слепоглухонемого ребенка как первый и важнейший шаг, закладывающий основы дальнейшего развития.

Познавательная активность возникает внутри «деловой» деятельности и для ее нужд (только так она и может возникнуть), формируется как обязательное условие ее осуществления. Однако, возникнув внутри деловой деятельности познавательная активность приобретает относительную самостоятельность. В результате ее относительной самостоятельности у ребенка формируются те знания об окружающем мире (образы предметов), которые выходят за узкий круг знаний, необходимых для осуществления конкретной формы деловой деятельности. Тем самым создаются условия для усложнения деловой деятельности, для создания новых видов ее. Она становится все более многообразной, выходит за пределы простого удовлетворения органических нужд ребенка — и это, в свою очередь, создает возможность для дальнейшего развития познавательной деятельности.

Относительная самостоятельность познавательной деятельности позволяет уже на первых этапах развития слепоглухонемого ребенка формировать его знания не только в процессе «деловой» деятельности, но также и в виде специальных учебных занятий и игры.

Необходимо отметить, что перечисленные формы занятий со слепоглухонемыми детьми могут быть чрезвычайно полезными, более того, они совершенно необходимы, если проводятся с учетом того, что ведущей формой деятельности на первом этапе развития ребенка должна быть деятельность по самообслуживанию, «неделовые» формы деятельности должны возникать внутри «деловых» форм. Приобретая относительную самостоятельность, «неделовая» активность способствует сенсомоторному развитию ребенка, которое, в свою очередь, создает предпосылки дальнейшего развития «деловой» деятельности.

Основной педагогической задачей этого периода развития детей должно быть обучение навыкам самообслуживания. Это, разумеется, ни в коей мере не исключает занятий по сенсорному воспитанию и развитию моторики. Задачи сенсорного и моторного развития слепоглухонемых детей решаются как внутри формирования деятельности по самообслуживанию, так и в виде специальных занятий, если сформирована относительная самостоятельность познавательной деятельности.
3. Навыки самообслуживания и психическое развитие слепоглухонемого ребенка
Часто маленькие слепоглухонемые дети, проживающие в семье, имеют стойко укоренившуюся привычку постоянно находиться на руках взрослого.

Слепоглухонемые дети в специальное учреждение для их обучения попадают обычно в том возрасте, когда они по своим физическим возможностям могут ходить. И если такой ребенок излишне опекался дома и привык все время находиться на руках у взрослых, его необходимо как можно скорее отучить от этой привычки, и научить передвигаться самостоятельно. Постоянное или просто длительное пребывание на руках у взрослого ребенка, умеющего или способного научиться ходить, может резко задержать самостоятельную ходьбу и, следовательно, развитие ориентировки.

Ориентировка слепоглухонемого ребенка, начавшаяся с ознакомления его во время его собственной практической деятельности с предметами, находящимися в непосредственной близости от того места, где он спит, постепенно расширяется.

При обучении ориентировке необходимо, чтобы мебель стояла постоянно на определенном месте. Только в строго неизменной обстановке слепоглухонемой ребенок может научиться свободно передвигаться. Если раз-другой ребенок натолкнется на стул, находящийся не на месте, он в дальнейшем начинает бояться этих столкновений и не решается свободно передвигаться. Круг его самостоятельных передвижений может ограничиться кругом крошечного свободного пространства около кровати. Стабильность предметного мира вокруг слепоглухонемого ребенка необходима для формирования у него правильной ориентировки в пространстве. Она способствует созданию целостной картины образов окружающих предметов, которая системно отражает внешний мир. Стабильность обстановки для слепоглухонемого на первых порах обучения его ориентировке — непременное условие адекватного отражения им мира. Однако по мере развития ориентировки строгая стабильность положений предметов становится не только не нужной для дальнейшего развития ребенка, но и вредной. Нарочитая стабильность предметов быта слепоглухонемого ребенка вступает в противоречие с обычной жизненной лабильностью окружающей человека действительности. Поэтому слепоглухонемого ребенка после выработки у него умения ориентироваться в строго неизменной обстановке необходимо приучать ориентироваться и в изменяющихся внешних условиях, постепенно меняя местонахождение предметов. Таким путем формируются начатки лабильного поискового (здесь в прямом смысле слова поискового) человеческого поведения в условиях непрестанно меняющейся среды.

Формирование навыков самообслуживания в первый период является очень трудоемким делом. Иногда проходит много времени и требуется много усилий прежде, чем удается добиться сдвигов в воспитании даже простейших действий. Новые навыки возникают постепенно. На первом этапе приучения ребенка к самостоятельности лишь ослабевает степень его сопротивления. И тут очень важно не прекращать усилий, изо дня в день преодолевая сопротивление ребенка и всячески поощряя его активность. Но прерывать формирование навыка, подчиниться сопротивлению ребенка и перейти к прежним привычкам нельзя, при повторных попытках обучить нужному навыку после того, как взрослый однажды уже отступил, сопротивление ребенка возрастает.

В начале формирования нового навыка особенно необходимо ориентироваться на малейшее проявление активности ребенка. Помощь взрослого должна быть строго дозирована — она не должна быть так велика, чтобы ребенок совсем отказался от самостоятельности, и достаточно велика, чтобы был достигнут нужный результат. Воспитатель анализирует каждый навык, расчленяет их на составляющие движения и строит процесс обучения таким образом, чтобы давать самостоятельность ребенку в тех движениях, которыми он уже овладел, помогать ему в тех движениях, делать которые он еще затрудняется, и выполнять за ребенка те движения, делать которые он совершенно не может.

Как только ребенок овладевает навыком настолько, что сможет самостоятельно достигать результата, он начинает делать это с удовольствием, сформировавшийся навык быстро упрочивается и совершенствуется, а ребенок уже начинает отказываться от помощи взрослого.

Ребенок овладевает предметным действием поэтапно. В начале обучения слепоглухонемого навыку самообслуживания все действия взрослый совершает самостоятельно. На этом этапе, по сути дела, еще нет совместного действия — его совершает один взрослый. На следующем этапе появляется первая активность ребенка, который выполняет отдельные доступные для него операции, действие становится совместным и разделенным между взрослым и ребенком. Правда, пока действие разделено на две неравные части. Часть, которую делает ребенок, очень мала, активность его минимальна, но главное заключается в том, что она есть и ее можно увеличивать. Взрослый, сдерживая свою активность и поощряя самостоятельность ребенка, строит совместное действие таким образом, что в его осуществлении доля активности ребенка все более и более увеличивается. Для ребенка возрастание его активности — обязательное условие достижения цели действия. Мастерство педагогического процесса на этом этапе заключается в том, чтобы задача, поставленная каждый раз перед учеником, была для него не слишком трудна, но и не слишком легка и чтобы мера трудности каждой последующей задачи возрастала. При решении слишком трудной задачи ребенок отказывается от ее выполнения, при постановке слишком легкой задачи он ничему новому не обучается.

Первой в онтогенезе слепоглухонемого ребенка формируется деятельность, направленная на удовлетворение первичных нужд его организма. Важнейшими из таких органических нужд, обеспечивающих формирование поведения, являются пищевая, защитная, выделительная.

Можно говорить и о наличии у ребенка с самого начала его появления на свет нужды в движениях, поскольку, родившись, ребенок с первого же дня двигает ручками и ножками. Если этого обучения не происходит вследствие отсутствия общения, как это может быть при неблагоприятных условиях при слепоглухонемоте, ребенок только может найти удовлетворение этой нужды в однообразно повторяющихся движениях, не имеющих предметного характера. Рассмотрение потребностей в эволюционном аспекте устанавливает вторичность потребности в движениях.

Непосредственная нужда в движениях не может сформировать никакого человеческого предметного поведения. Возникновение человеческого поведения и психики слепоглухонемого ребенка с самого начала его развития является усвоением опыта людей, который аккумулирован, во-первых, в предметах удовлетворения нужд организма ребенка, во-вторых, в орудиях удовлетворения этих нужд и, в-третьих, в закрепленных за этими орудиями способах действия. Овладение общественным опытом и присвоение его ребенком происходит в непосредственном общении его со взрослым, в котором второй обучает первого практической деятельности, направленной на удовлетворение нужд ребенка.

В процессе этого обучения нужды организма, найдя свой человеческий предмет (пища, одежда, горшок, кровать, дом и т.д.), а также человеческие способы своего удовлетворения (еда ложкой, пользование горшком, хождение на двух ногах, одевание одежды и обуви, проживание в доме и т.д.), становятся человеческими потребностями. Удовлетворение первых потребностей ребенка, возникая как совместная деятельность взрослого и ребенка при ведущем участии взрослого, развиваясь, постепенно становится самостоятельной деятельностью ребенка.

Самостоятельное удовлетворение своих потребностей в еде, в защите организма от какого-либо вредного воздействия заключает в себе необходимость ознакомительной деятельности ребенка, в результате которой у него формируются образы как самих предметов потребностей, так и средств и способов их удовлетворения. Без этого знакомства с предметами и средствами удовлетворения потребностей самостоятельная деятельность по их удовлетворению просто невозможна — в таких случаях ребенок способен лишь пассивно принимать обслуживание взрослого.

На первых порах эта познавательная деятельность появляется и осуществляется внутри деятельности по удовлетворению органических потребностей и является одной из ее операций (ощупывание ложки во время еды). Усовершенствуясь и формируя свой арсенал средств, познавательная деятельность выходит за рамки утилитарного обслуживания той деятельности, в недрах которой она родилась, и формирует самостоятельную надстроечную познавательную потребность. На основе новой потребности возникает возможность формирования новых видов деятельности, расширяющих поведение ребенка за пределы удовлетворения его простейших органических потребностей.

Вычленение таких форм деятельности, как познавательная, двигательная, подражательная, в самостоятельные виды деятельности, относительно независимые от обслуживания первичных потребностей, и формирование соответствующих вторичных самостоятельных потребностей делают возможным обучение детей такой важной для их развития деятельности, как игра.

Самообслуживание ребенка — первая деятельность, которой он овладевает, и первый посильный для маленького ребенка вид труда. Он возникает как совместная деятельность взрослого и ребенка по обслуживанию последнего. Потом становится самостоятельной деятельностью ребенка. Дальнейшее развитие этой деятельности также обусловлено обучением детей со стороны взрослого: самообслуживание из индивидуального развивается в самообслуживание групповое — когда, например, один ребенок помогает одеваться другому ребенку, когда он убирает класс не только для себя, но и для всех (например, выполняя обязанности дежурного). В этом групповом самообслуживании появляется первое разделение труда, когда один ребенок приносит воду и тряпку, а другой протирает этой тряпкой и поливает водой комнатные растения.
4. Воспитание навыков бытового поведения и развитие психики слепоглухонемого ребенка
4.1. Режим и воспитание ориентировки во времени
Для слепоглухонемого выработка и строжайшее соблюдение режима (особенно на первых этапах его развития) совершенно необходимы. Для слепоглухонемых основными сигналами времени являются их непосредственные практические действия, совершающиеся в определенном порядке.

Воспитание слепоглухонемых начиналось с включения их в режим. Режим — важнейший фактор ориентировки ребенка во времени. Именно благодаря режиму время для ребенка перестает быть однообразным потоком, в котором в хаотическом беспорядке совершаются какие-то события и действия окружающих и самого ребенка.

Режим учит воспитанников не только измерять время, отражать его в своей голове, но и обозначать его. Зная благодаря режиму последовательность событий своих действий, они не только сами могли себе представить, сколько времени пройдет до какого-нибудь интересующего их события, но и сообщить об этом другому.

Само собой разумеется, что при обучении детей жить по режиму необходимо соблюдать строжайший порядок. Только при этом у них и может возникнуть правильное представление будущих событий.

Режим вместе с необходимой стабильностью предметной обстановки для слепоглухонемого является одним из важнейших средств непосредственного познания упорядоченности внешнего мира. Познается стабильность времени дня и ночи, временная упорядоченность событий и их длительность. Подлинным анализатором времени является смена событий в повседневной жизни ребенка (сон, бодрствование, еда, одевание, раздевание, прогулка, туалет). Без четкого соблюдения режима слепоглухонемому ориентироваться во времени совершенно невозможно. Режим становится для него очеловеченным временем.

Фиксированная, повторяющаяся последовательность действий, совершаемых ребенком в течение дня, делает для него представимым весь день: он знает не только то, что было, но и представляет то, что будет. Для слепоглухонемого создается возможность обозначать время, показывая события, которые должны произойти за определенный промежуток времени. Непосредственное участие в событиях дня, недели, месяца, года создает, воспитывает ориентировку у ребенка в этих промежутках времени и дает возможность обозначать их — сначала самими событиями, а потом и условными единицами измерения времени.
4.2. Формирование пространственной ориентировки и предметное восприятие
Начало ориентировки в пространстве и формирование предметного восприятия происходят при обучении слепоглухонемого навыкам самообслуживания и поведения в процессе удовлетворения его первичных потребностей.

Для формирования первой пространственной ориентировки слепоглухонемого ребенка важна стабильность обстановки вокруг него. Необходимо, чтобы каждая вещь, которой пользуется ребенок, и каждый предмет, который находится в сфере его действия, занимал всегда строго определенное место. Ребенок быстро научается находить нужную для него вещь, приучается не натыкаться на расположенные вокруг него предметы. Его движения становятся свободными и уверенными, скованность и боязнь столкновения с предметами исчезают. Постоянный порядок в расположении предметов — необходимое условие формирования систематизированного образного отражения внешнего мира. Поначалу только так и можно у слепоглухонемого ребенка сформировать правильное, адекватное действительности отражение предметного мира. Лишь потом, когда навыки ориентировки усовершенствуются, можно будет вносить изменения в стабильную обстановку вокруг ребенка, чтобы постепенно его приучить к тому, что внешний мир вокруг него подвижен, изменчив.

Основой правильной пространственной ориентировки слепоглухонемого в комнате, в здании, во дворе является точное знание им расположения всех предметов, находящихся там, и быстрое и правильное распознавание их. Поэтому первый этап обучения ориентировке заключается в том, что ребенка знакомят с предметами, находящимися на его пути. Эти предметы подробно ощупываются руками ребенка. Дети обучаются узнавать их с помощью касания. У ребенка формируется целая система сигнальных признаков предмета.

Первые элементы ориентировочно-исследовательской деятельности у слепоглухонемого ребенка возникают в процессе удовлетворения его первичных потребностей в еде, сне, туалете. В таких видах деятельности, как принятие пищи, одевание, раздевание, ребенок вынужденно знакомится со значительным количеством предметов, необходимых для осуществления этих видов деятельности. У него формируются образы предметов: ложек, вилок, тарелок, предметов одежды, обуви. Образы этих предметов совершенно необходимы ребенку для самостоятельной еды, одевания, раздевания. Образы ориентируют деятельность. Без них успешная деятельность ребенка невозможна.

Но это пока еще не самостоятельная ориентировочная деятельность, а образы предметов возникают не в процессе специального ознакомления ребенка с предметами, а в процессе осуществления практических видов деятельности.

Таким образом, первые образы окружающих предметов — это не результаты самостоятельной ориентировочной деятельности, а продукты «деловых» видов деятельности, направленной на удовлетворение первичных потребностей ребенка. Как сама ориентировочная деятельность, так и продукты ее — образы предметов — на первом этапе развития ребенка возникают как необходимое условие успешности «деловых» форм деятельности.

Возникая как компонент «деловой» деятельности, ориентировочно-исследовательская активность по мере развития все более и более отделяется от непосредственного ее обслуживания, освобождается от жесткого подчинения ей и превращается во все более и более самостоятельный вид деятельности, формируя самостоятельную (вторичную, «надстроечную», но самостоятельную) потребность в познании предметов окружающего мира.

В процессе повторных восприятий предметов ориентировочно-исследовательская деятельность приобретает особую структуру. В ней выделяются определенные элементы, которые могут и не участвовать существенным образом в самом формировании образа предмета, но несут некую особую, сигнальную функцию, актуализируя следы ориентировочно-исследовательской деятельности, имевшей место при первом восприятии предмета. Формируется сигнальный характер восприятия, при котором актуально воспринимаемые воздействия становятся сигналами ранее сформированных образов. Сигнальная структура восприятия как раз и лежит в основе человеческого восприятия, основанного на актуализации сформированных в прошлом образов предметов.

Роль сигналов могут выполнять различные раздражители, получаемые ребенком в процессе развертывания его ориентировочно-исследовательской деятельности. Очевидно, один образ может обычно сигнализируется не одним, а целым рядом разнообразных сигналов. Эти сигналы могут отличаться друг от друга незначительно, а могут быть и совершенно несхожими. В дальнейшем круг сигналов расширяется, все более отрываясь от природы первоначальной ориентировочно-исследовательской деятельности.

Основным и почти единственным источником формирования образов предметов у слепоглухонемого ребенка является деятельность тактильно-двигательного анализатора. Благодаря деятельности руки формируется почти весь образный мир слепоглухонемого. Другие анализаторы, особенно дистантные (вибрационный, обонятельный), в формировании предметных образов почти не участвуют. Однако при тактильно-двигательном ознакомлении ребенка с предметом эти дистантные раздражители также воспринимаются, связываясь с образом того или иного предмета. Поэтому в сигнализации образов, сформированных в результате деятельности тактильно-двигательного анализатора, обоняние и вибрационное чувство могут занимать существенное место и обычно имеют большое значение, расширяя возможности ориентировки слепоглухонемого. Именно благодаря деятельности дистантных анализаторов мир для слепоглухонемого ребенка не пуст и тогда, когда он непосредственно не ощупывает окружающих вещей, а в каждый отдельный момент заполнен предметами познанными им ранее, а теперь сигнализирующими через дистантные рецепторы.

Вариативность сигнализации также весьма важное понятие в проблеме образа. Именно благодаря возможности вариативной сигнализации предмета, во всех случаях оживляющей один и тот же образ, и осуществляется константное восприятие предметов внешнего мира.

У слепоглухонемого ведущим рецепторным органом является рука. Тактильно-двигательная рецепция при ощупывании предмета ногой или ртом, если можно так выразиться, также «перекодируется» в тактильно-двигательную рецепцию руки. Вот эта трансформация восприятий в модальность ведущей рецепции и лежит в основе независимости образа от характера формирующей его рецепции.

Дети, потеряв слух и зрение в раннем возрасте, могут лишиться накопленного ими богатства непосредственных образов, утрачивают речь, умение ходить и т.д. Получаемые после потери слуха и зрения раздражения могут никак не соотноситься с имеющимися у них зрительными образами. Эти образы, не подкрепляясь и не актуализируясь новой рецепцией, могут гаснуть и никогда не оживляться.

В практике воспитания и обучения таких детей необходимо исходить из положения о возможности полной потери когда-то имевшихся у них зрительных образов и необходимости формирования новых образов на основе другой ведущей рецепции.
4.3. Формирование навыков бытового поведения
Овладение даже простейшими навыками самообслуживания и бытового поведения очеловечивает слепоглухонемого ребенка.

Однако формирование первых навыков самообслуживания и простейших навыков человеческого поведения — только первый шаг в очеловечивании слепоглухонемого ребенка. В дальнейшем развитии наряду с формированием средств общения сначала в виде жестовой, а потом и словесной речи возникает задача усовершенствования первичных навыков самообслуживания, значительного расширения их и формирования их систем, составляющих целостное поведение.

Выработка навыков и привычек, связанных с культурным поведением, — чрезвычайно трудоемкий процесс. Эти привычки возникают иногда только в результате многократного повторения одних и тех же действий.

Нелегко воспитывать у детей привычку заботиться о завтрашнем дне. Умение предвидеть ближайшее будущее вырабатывалось очень медленным путем показа и примера.

Неизбежные в жизни отступления от абсолютно строгого режима были достаточны, чтобы создаваемые навыки были лабильны, а поведение воспитанников не было излишне шаблонным. Правда, приходится иногда специально мотивировать перенос какого-либо действия, выработанного в одном виде деятельности, в другую.

В процессе усовершенствования навыков самообслуживания и поведения у слепоглухонемых развиваются существующие и формируются новые потребности.

Овладевая навыками самообслуживания и человеческого поведения в процессе выполнения режимных моментов, обучаясь ориентировке, слепоглухонемой ребенок формирует образы окружающих его предметов. Образы этих предметов объединяются в определенные системы, связанные целостной практической деятельностью. После приучения воспитанника к режиму и выработки у него навыков самообслуживания и приемов ориентировки достигается возможность организовать его ознакомительную деятельность и тематически. В этом случае познавательная активность ребенка строится как самостоятельная форма деятельности. Познаваемые предметы и их образы в этой деятельности объединяются уже в несколько другие структуры.

И в этих случаях оказалось, что специально организованную учебно-ознакомительную деятельность целесообразно строить так, чтобы предметы познавались в их функциях и назначениях, в практических действиях с ними учеников.


Заключение
Всякий физический недостаток не только изменяет отношение ребенка к миру, но прежде всего сказывается на отношениях с людьми. Органический дефект реализуется как социальная ненормальность поведения. Когда перед нами ребенок с физическим дефектом в качестве объекта воспитания, тут приходится иметь дело не столько с самим дефектом, сколько с теми конфликтами, которые возникают у ребенка при вхождении его в жизнь. Ведь его сношения с миром начинают протекать по иному, нежели у нормальных людей, руслу.

Слепой и глухой способны ко всей полноте человеческого поведения, к активной жизни. Вся особенность в их воспитании сводится только к замене одних путей для образования условных связей другими. Принцип и психологический механизм воспитания здесь те же, что и у нормального ребенка.

Библиография


  1. Заречнова Е.А. Формирование коммуникативной деятельности у слепоглухих детей как психолого-педагогическая проблема // «Обучение и воспитание детей со сложной структурой дефекта в детском доме слепоглухих». - Сергиев Посад, 1998

  2. Мещеряков А. И. Обучение слепоглухонемых детей. М. 1974

  3. Соколянский И.А. Обучение слепоглухонемых детей // Обучение и воспитание слепоглухонемых детей. - М.: АПН РСФСР, С.15-30 /вып.121/, 1962




Скачать файл (113 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru