Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Социально-педагогическая поддержка дисфункциональных семей - файл n1.doc


Социально-педагогическая поддержка дисфункциональных семей
скачать (219.5 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc220kb.01.01.2013 10:41скачать

Загрузка...

n1.doc

Реклама MarketGid:
Загрузка...


Содержание

Введение......................................................................................................................3

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической поддержки как направления профессиональной деятельности социального педагога..................5

1.1. Сущность понятия «социально-педагогическая поддержка»...................5

1.2. Принципы социально-педагогической поддержки......................................6

1.3. Технология социально-педагогической поддержки…..............................15

Глава 2. Дисфункциональная семья как объект социально-педагогической поддержки..................................................................................................................18

    1. Дисфункциональная семья: определение, классификации....................18

    2. Использование технологии социально-педагогической поддержки в работе социального педагога с дисфункциональной семьей.................27

2.2.1. Принципы социально-педагогической поддержки дисфункциональ-

ной семьи…………………………………………………………………….27

2.2.2. Этапы социально-педагогической поддержки дисфункциональной семьи ................................................................................................................28

2.2.3.Учреждения социально-педагогической поддержки дисфункциональной семьи.............................................................................35

Заключение................................................................................................................38

Список используемой литературы..........................................................................39
Введение

Семья во все времена постоянно находилась в центре внимания передовой общественной мысли, прогрессивных политических де­ятелей и ученых, начиная от древних философов и кончая совре­менными реформаторами.

Семья представ­ляет собой систему социального функционирования человека, один из основных институтов общества. Она находится в движении, ме­няется не только под воздействием социально-политических усло­вий, но и в силу внутренних процессов своего развития. Вот почему она является одной из важных сфер и одним из главных объектов социальной педагогики и социально-педагогической поддержки.

Современная семья переживает сложный этап эволюции — пере­ход от традиционной модели к новой. Изменяются виды семейных отношений, иными становятся система власти и подчинения в се­мейной жизни, роли и функциональная зависимость супругов, по­ложение детей. Многие ученые характеризуют нынешнее состояние семьи как кризисное. Это обусловлено объективными процессами из­менения брачно-семейных отношений во всех экономически разви­тых странах, и особенно в Европе, в сторону автономизации семьи, что неизбежно повлекло за собой снижение рождаемости, рост числа разводов и увеличение числа одиноких людей.

В настоящее время значительную долю составляют неполные семьи, большое количество составляют семьи с детьми-инвалидами и родителями-инвалидами, также нельзя упомянуть здесь и об огромном, растущем числе семей с агрес­сивно негативной атмосферой (маргинальная (с алкогольной, сексуальной деморализацией, наркотической зависимос­тью), вступающая в конфликт с за­коном, преступная, психически отягощенная).

Различные авторы (Б.Н. Алмазов, С.А. Беличева, В. Зикратов, В.М. Целуйко и др.) исследуют такую проблему, как жестокость в семье, которое является еще одним показателем семейного неблагополучия. Многолетние наблюдения показали, что для многих совре­менных родителей характерна эмоционально-негативная оценка себя как родителя (отмечают 80% обследованных мам и 60% пап). В ответах на вопрос: «Что вы испытываете, попадая в ситуацию не­обходимости провести воспитательное воздействие на ребенка?» -18% родителей ответили: «растерянность», «страх», «желание пере­ложить ответственность на супруга, супругу», а на просьбу описать себя как родителя, более 65% отцов и 43% матерей ответили, что ча­сто бывают грубыми, несдержанными и крикливыми [22].

Социологические исследования репродуктивного поведения семей в последние 30 лет определили печальную закономерность: более состоятельные классы общества испытывают гораздо меньшую потребность иметь детей, чем менее состоятельные. В 1991 г. В стране родились 1,8 млн. детей, в 1992 г. – 1,6 млн., в 1993 г. – всего 1,4 млн. Если прирост населения в России будет оставаться таким, то через тысячу лет от 148 млн. россиян останется менее 150 человек [28].

Поэтому огромное количество семей нуждается в помощи и поддержке, но не только в государственной (льготы, выплаты), но и в социально-педагогической, организация и осуществление которой, на наш взгляд, может эффективно повлиять на состояние современной семьи.

Цель работы – раскрыть содержание социально-педагогической поддержки дисфункциональной семьи.

Задачи:

  • определить сущность понятий «социально-педагогическая поддержка», «дисфункциональная семья»;

  • выявить принципы социально-педагогической поддержки и социально-педагогической поддержки дисфункциональной семьи;

  • раскрыть технологию социально-педагогической поддержки и этапы социально-педагогической поддержки дисфункциональной семьи;

  • рассмотреть опыт работы социально-педагогических учреждений, оказывающих помощь дисфункциональным семьям.

Методы исследования: анализ психолого-педагогической и социально-педагогической литературы.

Глава 1. Теоретические основы социально-педагогической поддержки как направления профессиональной

деятельности социального педагога

1.1. Сущность понятия

«социально-педагогическая поддержка»

Социально-педагогическая поддержка относится к числу инновационных, а в условиях модернизации педагогического образования и наиболее актуальных направлений социально-педагогической деятельности.

В деятельности социального педагога интегрируются различные виды «поддержки» человека: психологическая, социальная, педагогическая и собственно социально-педагогическая.

Социально-педагогическая поддержка представляет собой систему социально-педагогических мер, которые направлены на обеспечение психолого-педагогических условий жизнедеятельности учащегося или семи, способствуют полноценному развитию и социализации. Она возникает в ситуациях, обусловленных предупреждением и (или) разрешением проблемы школьника в процессе его социализации или семьи в процессе жизнедеятельности, направлена на развитие адаптационных способностей человека, его личностный рост, связана с принятием во взаимодействии с учащимся или его семьей педагогом экзистенциональной позиции - «ты можешь» - с тем, чтобы научить самостоятельно решать собственные проблемы [31].

Существуют также и другие определения рассматриваемого нами понятия. Например, Л.Я. Олиференко даёт такое определение:

«Социально – педагогическая поддержка - особый вид социально-педагогической деятельности; специально организованная, профессио­нальная социально-педагогическая помощь, заключающаяся в выявлении, определении и разрешении проблем ребенка, семьи и т. д., с целью реализации и защиты прав на полноценное развитие, функционирование и образование [20, с.43]».

Исследователь Р.В. Овчарова понятия «поддержка» и «помощь» отождествляет.

По её мнению, «Социально-педагогическая поддержка (помощь) — си­стема социально-педагогических мер, обеспечивающих такие психолого-педагогические условия жизнедеятельности ре­бенка, которые способствуют полноценному развитию и социализации личности [19, с.154]».

В работах многих ученых и практиков, занимающихся проблемами детства, актуализируются вопросы социальной поддержки (П.Д. Павленок), педагогической поддержки (Б.Н. Алмазов), психолого-педагогической поддержки (В.М. Целуйко), медико-психолого-педагогической поддержки (Р.В.Овчарова), социально-педагогической поддержки (Л.Я. Олиференко).

Поскольку слово поддержка часто употребляется в сочетании «помощь и поддержка», представляется необходимым уточнить соотношение этих терминов. Поддержка означает «оказание помощи»; поэтому если помощь — это определенная система мер, реализация которых имеет целью принести кому-либо облегче­ние в чем-то, то поддержка есть собственно реализация этой системы мер, этой помощи, т.е. деятельность по оказанию помощи [20].

В нашем исследовании мы будем придерживаться определения социально-педагогической поддержки Л.Я. Олиференко.
1.2. Принципы

социально – педагогической поддержки

Слово «принцип» происходит от латинского слова principium, которое означает «основа», «начало». Каждая наука и со­ответствующая ей область практической деятельности в своем развитии руководствуются определенными принципами — ос­новными, исходными положениями, которые вытекают из установленных наукой закономерностей. Так, строители хоро­шо знают, что возводить любое здание необходимо с закладки его фундамента. Не случайно есть выражение «построить дом на песке». Здание, построенное таким способом, рано или по­здно разрушится.

Для любой науки существуют свои принципы, реализация которых происходит через определенные правила. Принципы и правила существуют объективно, независимо от нас, и отсту­пать от них нельзя, ибо в противном случае такая деятельность может быть не только бесполезна, но и вредна.

Так и в социальной педагогике существуют свои принципы. П. А. Шептенко и Е.Н. Дронова выделяют принципы социально-педагогической поддержки:

  • принцип гуманистической направленности социально-педагогической деятельности (отношение к ребенку как к ответственному и самостоятельному субъекту собственного развития; готовность помочь, уважительное отношение к детям и взрослым, отзывчивость,
    сопереживание, милосердие, толерантность);

  • принцип природосообразности (учет закономерностей природного
    развития, психофизической организации и задатков воспитанника, половозрастных особенностей);

  • принцип кулътуросообразности (содействие учащимся в культурной самоидентификации и самореализации творческих задатков и способностей, освоении социального опыта, свободном личностном и профессиональном самоопределении);

  • принцип субъектности (признание неприкосновенности и автономности личности; помощь в обогащении субъектного опыта, обеспечение субъективной свободы в выборе цели, содержания, методов и форм деятельности);

  • принцип индивидуализации (учет индивидуальной траектории развития, ориентация на расширение социальных контактов воспитанника);

  • принцип диалогичности (межличностное общение, доверие, искренность, взаимоуважение, выстраивание ситуаций безопасного диалога с учащимися, родителями, педагогами, общественностью; кооперация с врачами, психологами и другими специалистами);

  • принцип само- и взаимоподдержки (развитие жизненных сил человека, его способностей предупреждать и преодолевать в процессе жизнедеятельности «Они» и «Я» препятствия; создание условий, объединяющих детей и взрослых для взаимной поддержки и конструктивных действий);

  • принцип социальной адекватности (учет реальных социальных отношений, особенностей микросоциума, социальной ситуации развития и социального окружения воспитанников, координация взаимодействия всех социальных институтов, оказывающих влияние на личность учащегося);

  • принцип социального закаливания (включение школьников в ситуации, требующие волевого усилия для преодоления негативного влияния социальной среды; создание условий для выработки у воспитанников социального иммунитета, стрессоустойчивости, рефлексивной позиции) [31, с.14-16].

Л.В. Мардахаев предлагает свою классификацию принципов социально-педагогической поддержки, требования и рекомендации при их реализации. Она утверждает, что принципы подразделя­ются на группы, обусловленные факторами, существенно влияющими на соответствующую деятельность, ее процесс и результат. Каждый из них, в свою очередь, зависит от закономерностей, из которых выстра­иваются соответствующие принципы. В социальной педагогике к таким факторам относятся: объектный, субъектный, средовый и тех­нологический.

Объектный фактор — это фактор, установленный лицом (груп­пой), в отношении которого осуществляется социально-педагогичес­кая деятельность. Она всегда носит адресный характер и во многом зависит от личности объекта, своеобразия группы.

Принцип природосообразности. Основ­ные требования:

  • знать законы и закономерности развития и воспитания человека и уметь строить в соответствии с ними всю социально-педагогичес­кую работу;

  • изучать и знать не только возрастные и половые индивидуальные особенности, но и ближайшие и перспективные возможности человека — объекта социально-педагогической работы;

  • соотносить выбираемые цели социально-педагогической работы
    с задатками ребенка, средства их достижения - с его индивидуальны­
    ми возможностями;

  • в работе с детьми, имеющими особые нужды, изучать особеннос­ти индивидуального, индивидуально-коррекционного и коррекционно-компенсаторного развития, создавая для каждого наиболее опти­мальные условия индивидуального самосовершенствования;

  • в процессе социально-педагогической работы учитывать не
    только природосообразность развития и воспитания человека, но и
    возможности самой природы в реализации целей.

Принцип индивидуальной обусловленности (индивидуального под­хода).

Реализация требований принципа личностного, индивидуального подхода обеспечивается учетом следующих рекомендаций:

  • человека (группу) нужно хорошо узнать перед началом работы
    с ним (с ней). Этому способствует начальная (первичная) диагности­ка, стремление социального педагога наиболее полно понять индиви­дуальные особенности объекта;

  • предусматривать особенности начального этапа работы с человеком, когда происходит адаптация и его, и социального педагога к
    процессу социально-педагогической деятельности и друг к другу;

  • учитывать состояние объекта и динамику его изменения в про­цессе работы с ним. Уметь проявлять гибкость в этой работе;

  • стремиться создавать наиболее «комфортные» условия для человека в процессе социально-педагогической работы с ним.

Принцип гуманизма. Основные требования принципа:

  • развитие и воспитание направляется в интересах человека и
    должно способствовать его самосовершенствованию;

  • воспитание должно ставить человека в определенные условия,
    которые наиболее соответствуют его индивидуальным возможностям
    и не допускают саморазрушения личности;

  • гуманизм не должен подменяться гиперопекой, вседозволен­ностью;

  • в процессе взаимодействия с ребенком надо обеспечить призна­ние его права быть самим собой, уважать его личное достоинство.

Субъектный фактор — это фактор, обусловливающий своеобра­зие организации и осуществление социально-педагогической деятель­ности субъектом.

Принцип личностной обусловленности. Именно личность специа­листа определяет отношение к нему и его деятельности тех, с кем он непосредственно работает. Принцип личностной обусловленности педагога подразумевает учет следующих рекомендаций:

  • объект социально-педагогической деятельности, среда, решае­мые задачи требуют учета особенностей личности педагога, способно­го обеспечить результативность;

  • в работе с человеком (группой) педагогу важно уметь настра­ивать себя на работу с ним (ней) и на прогнозируемый результат;

  • в ситуации, когда педагог не обладает возможностями добиться
    прогнозируемого результата, необходимо либо помогать ему, либо его
    заменить;

  • в педагогической деятельности важно оценивать особенности
    индивидуального стиля воспитательной работы, что является основой стимулирования самосовершенствова­ния педагога;

  • овладение педагогическим опытом другого лица предусматрива­ет необходимость учета и своеобразия его личности, в какой степени
    его можно усвоить.

Принцип взаимосвязи профессионализма и эффективности соци­ально-педагогической деятельности социального педагога. Основные требования принципа:

  • в зависимости от прогнозируемой цели социально-педагогичес­кой деятельности, условий ее осуществления, своеобразия объекта оп­ределяется субъект;

  • следует дифференцированно подходить к определению субъекта
    социально-педагогической деятельности;

  • специалист, не имеющий опыта работы, нуждается в корректной
    помощи и поддержке в процессе его приобретения и профессиональной самореализации;

  • в работе со специалистами, имеющими опыт социально-педаго­гической деятельности, необходим индивидуальный подход, стимули­рующий ответственное отношение к профессиональной деятельности.

Средовой фактор — это фактор, обусловливающий влияние среды на объект и субъект социально-педагогической деятельности и ее результат. Он либо усиливает действенность практики социального педагога, либо ее ослабляет.

Принцип кулыпуросообразности. Основные требования принципа:

  • приобщать ребенка с самого раннего детства к национальной
    (народной) культуре;

  • использовать в воспитательной деятельности своеобразие народного воспитания, возможности народной мудрости (языка, тради­ций, обычаев и пр.);

  • начинать социальное воспитание с родного языка, активно
    включая народные песни, сказания, литературу и искусство;

  • активно использовать культурное наследие прошлого, культур­ные достижения и возможности региона, духовные ценности мировой
    культуры.

Принцип социальной обусловленности. В его основе лежит влияние государственного устройства, политики и деятельность социальных институтов государства. Данный фактор имеет место при:

  • организации социально-педагогической деятельности (любая
    деятельность осуществляется на определенном фоне);

  • социально-педагогической экспертизе работы учреждения (в
    каждом государстве воспитание определяется и реализовывается в со­ответствии с его социально-педагогической политикой);

  • социально-педагогической экспертизе технологии, ее соответст­вия требованиям учреждения;

  • социально-педагогической оценке деятельности специалиста, с
    учетом его должностного назначения в соответствующем учреждении;

  • экспертизе социально-педагогической деятельности партии,
    движения.

Принцип средовой обусловленности. Он определяет зависимость индивидуального социального развития, воспитания человека от не­посредственной среды его жизнедеятельности. Основные тре­бования принципа:

  • для каждого воспитательного мероприятия (воздействия) суще­ствует наиболее благоприятная, недостаточно благо­приятная, неблагоприятная среда;

  • с учетом целей (замысла) социально-педагогической деятель­ности, особенностей субъекта и объекта определяются и средовые
    факторы;

  • социальному работнику необходимо уметь прогнозировать влияние среды и стремиться наиболее полно использовать положительные возможности, одновременно максимально снижая или нейтрали­зуя влияние негативных;

  • факторы среды влияют на любого человека, но особенно сильно
    на растущего, впечатлительного, что требует более пристального внимания к ним в процессе профессиональной деятельности;

  • факторы среды нередко являются средством воспитания ребенка, поэтому в работе с детьми необходимо умение прогнозировать характер ее влияния и целенаправленно использовать в процессе социа­льно-педагогической работы.

Технологический фактор — это фактор, определяющий законо­мерности собственно социально-педагогической деятельности. Он требует учета возможностей технологии непосредственной социаль­но-педагогической деятельности. По сути, эти принципы воспитания относятся к общей педагогике. В них в значительной степени отража­ются закономерности самой технологии воспитания: целенаправлен­ность, систематичность, комплексность, опора на положительное в личности, сознательность и активность и др. [15].

М.А. Галагузова выделяет всего три принципа (природосообразности, культуросообразности и гуманизма) и правила их соблюдиния.

Так, социальный педагог, следуя принципу природосообразности, в своей деятельности должен придерживаться следующих правил:

  • учет возрастных особенностей детей;

  • учет половых особенностей детей:

  • учет индивидуальных особенностей детей, связанных с их
    отклонением от нормы;

  • опора на положительное в ребенке, на сильные стороны его
    личности;

  • развитие инициативы и самостоятельности ребенка.

Реализация принципа культуросообразности требует:

  • учета отклонений ребенка от нормы при формировании у
    него различных видов культур;

  • развития творчества детей с отклонениями в развитии.

Гуманизм — это система взглядов, признающая ценность человека как лично­сти, его право на свободу, счастье, развитие и проявление его способностей. Принцип гуманизма предполагает:

  • достойное отношение общества ко всем детям, независи­мо от того, в каком физическом, материальном, социальном по­ложении они находятся;

  • признание права каждого ребенка быть самим собой, уважительного к ним отношения;

  • помощь ребенку с проблемами в формировании уважения к себе и окружающим людям, формирование позиции «Я сам», желания самому решать свои проблемы;

  • понимание милосердия как первой ступеньки гуманизма, которое должно опираться не на жалость и сочувствие, а на желание помочь детям в интеграции их в общество;

  • стремление не выделять детей с проблемами в особые груп­пы и не отторгать их от нормальных детей [24].

Между всеми принципами существует тесная взаимосвязь и взаи­мообусловленность. Ни один из них, ни какая-либо группа еще не определяют эффективность социально-педагогической деятельности. Они лишь акцентируют внимание на одну или несколько сторон дея­тельности, выделяя наиболее важные требования, выполнение кото­рых обеспечивает ее эффективность. Чем больше принципов учиты­вается в социально-педагогической деятельности, тем больший результат можно получить.

Взаимосвязь принципов представляет определенную систему. Упущения, недооценка, пренебрежение к тем или иным из них, неиз­бежно ведет к снижению или непрогнозированности результатов со­циально-педагогической деятельности.

1.3. Технология

социально-педагогической поддержки

Технология социально – педагогической поддержки, как и любой другой технологии, проходит в несколько этапов. П.А Шептенко и Е.Н. Дронова представляют следующие этапы:

1.Диагностический.

Задача социального педагога - провести социально-педагогическое исследование социальной ситуации развития и социального окружения воспитанника.

2. Аналитический.

Задача социального педагога - выявление факта проблемного поля, причин возникновения препятствий в жизнедеятельности школьников.

3. Конструктивный.

Задача социального педагога - поддержание детей и взрослых в самостоятельном выборе варианта поведения в сложившейся ситуации, выразить готовность «помочь».

4. Исполнительский.

Задача социального педагога - создание условий воспитанникам для реализации совместно разработанного проекта на практике.

5. Контрольный (осуществляется в процессе реализации «исполнительского»).

Задача социального педагога - проведение исследований по изучению динамики уровня социализированности, социальной компетентности воспитанников в процессе социально-педагогической поддержки.

6. Рефлексивно-оценочный.

Задача социального педагога - создание условий для совместного анализа и оценки успешности реализованного проекта.

  1. Коррекционный.

Задача социального педагога - координация деятельности детей и взрослых [31].

В процессе реализации социально-педагогической поддержки социальный педагог непосредственно или опосредованно оказывает учащимся различные виды помощи:

- социально-информационная помощь - обеспечение информацией

- социально-правовая помощь — оказание помощи в соблюдении прав человека.

- социально-психологическая помощьсоздание благоприятного микроклимата в семье и микросоциуме.

- социально-реабилитационная помощьоказание реабилитационных услуг в центрах, комплексах, службах и учреждениях.

- социально-экономическая помощь - оказание содействия в получении пособий, компенсаций, единовременных выплат и пр.

- медико-социальная помощь - уход за больными и профилактика их здоровья.

- социально-педагогическая помощь - создание необходимых условий для реализации права родителей на воспитание детей, преодоление педагогических ошибок и конфликтных ситуаций во взаимоотношениях детей с родителями, сверстниками, учителями, предупреждение конфликтных ситуаций, порождающих детскую беспризорность, обеспечение развития и воспитания детей в семьях группы риска.

- социально-бытовая помощьсодействие в улучшении бытовых условий детей, проживающих в семьях группы риска [31].

Осуществляя социально–педагогическую поддержку социальному педагогу необходимо следовать вышеперечисленным этапам, также в каждом этапе нужно профессионально совмещать необходимые в конкретной ситуации виды помощи.

В контексте социально-педагогической поддержки детей группы риска Л.Я. Олиференко выделяет несколько направлений социально-педагогической поддержки и помощи:

  1. Поддержка и помощь ребенку в решении проблем психического развития, личностных проблем, проблем брака и семьи, психического и личностного развития, проблем пожилого возраста.

  1. Помощь при решении личностных проблем, общения, пси­хических состояний в местах заключения, больницах, казармах, студенческих городках.

  2. Психологическая помощь и поддержка в кризисных ситуаци­ях.

  3. Школьное консультирование.

  4. Профессиональное консультирование.

  5. Психологическая помощь по преодолению этнических пред­рассудков, стереотипов у эмигрантов, беженцев, переселенцев.

  6. Психологическая помощь и поддержка при переживании экстремальных ситуаций: «горячие точки», военные и этнические конфликты, землетрясения, техногенные катастрофы и т.д. [20].

В заключении данной главы можно сказать о том, что такое направление социально-педагогической деятельности, как социально-педагогическая поддержка очень широко и включает в себя различные виды помощи, в зависимости от конкретной проблемной ситуации. Технология социально-педагогической поддержки включает в себя семь этапов, следование которым необходимо при её реализации. Весомое место исследователи отводят принципам социально-педагогической поддержки и специальным правилам социально-педагогической деятельности, следование которым определяет эффективность проводимой работы.
Глава 2. Дисфункциональная семья как объект

социально-педагогической поддержки

    1. Дисфункциональная семья:

определение, классификации

Семья - основа всего человеческого и основа нашего общества. Сколько было неутеши­тельных прогнозов, непроду­манных планов и эксперимен­тов, удручающих фактов, и вот теперь мы вернулись к началу, поняли, что без наведения по­рядка в каждой конкретной семье, без внимания к семей­ным заботам и радостям не будет порядка и в нашем об­щем доме, не воспитаем мы и нашу смену. В.А.Сухомлинский, не отделявший школьное вос­питание от семейного и считав­ший, что «нет сложнее мудрости, чем отцовская и материнская мудрость воспитателей человека», писал: «Я убежден твердо в том, что семья это та сказочная пена морская, из которой рождается красота, и если нет таинственных сил, рождающих эту человеческую красоту, функция школы всегда будет сводиться к перевоспитанию» [27, с. 35].

Существуют различные определения «семьи»:

- «семья — социальный институт, характеризующийся устойчивой формой взаимоотношений между людьми, в рамках которого осуществляется основ­ная часть повседневной жизни людей: сексуальные отношения, деторожде­ние и первичная социализация детей, значительная часть бытового ухода, образовательного и медицинского обслуживания и т.д.» [18].

- «семья - малая группа, которая состоит из лиц, связанных двумя типами отношений: супружество и родительство, обеспечивающая человеку эмоциональную стабильность, психологическую и физическую безопасность и личностный рост» [8, с.144].

- «семья - малая социальная общность, основанная на единой общественной деятельности людей, связанных узами супружества, родительства, осуществляющая воспроизводство населения и преемственность семейных поколений, а также социализацию детей и поддержку членов семьи» [28, с. 500].

- семья — это основанная на браке и (или) кровном родстве малая группа, члены которой объединены совместным прожи­ванием и ведением домашнего хозяйства, эмоциональной свя­зью, взаимными обязанностями по отношению друг к другу [25].

Каждый представленный автор говорит о семье как о малой группе. Вместе с тем, В.И. Курбатов делает акцент на том, что эта группа основана на браке или кровном родстве, Е.И. Холостова указывает на родительские отношения и на воспроизводящую функцию семьи, Н.Ф. Девицина говорит о том, что семья обеспечивает каждому её члену стабильность и безопасность, а Н.И. Никитина подразумевает под семьёй социальный институт, в котором осуществляется повседневная жизнь.

В современной научной литературе очень часто можно встретить понятие «дисфункциональная семья», и чёткого определения этого понятия ни один учёный не даёт, каждый автор вкладывает в него свой смысл. Поэтому в разных ис­точниках наряду с понятием «дисфункциональная семья» можно встретить такие понятия, как: «деструктивная семья», «неблагополучная семья», семья «группы риска», «не­гармоничная семья» и др.», — пишет В.М. Целуйко в работе «Психология небла­гополучной семьи» [29, с. 5]. Но если исходить из определения дисфункции как «любого нарушения в нормальном функционировании организма, системы» [11, с.94], то можно сделать вывод о том, что дисфункциональная семья – это семья, которая не выполняет своих функций, или выполняет их не в полной мере, т. е. идёт какое-либо нарушение в функционировании или жизнедеятельности семьи.

Под неблагополучной семьёй В.М. Целуйко понимает такую семью, «в которой нарушена структура, обесцениваются или игнорируются основные семейные функции, имеются явные или скрытые дефекты воспитания, в резуль­тате чего появляются «трудные» дети» [29, с. 9-10]. В словаре по социальной педагогики даётся следующее определение: «неблагополучная семья (по отношению к детям) – семья, которая не выполняет или выполняет формально свою ведущую функцию – воспитание полноценного человека, достойного гражданина своего отечества. Понятие применимо по отношению к конкретному ребёнку даже в одной и той же семье» [23, с. 260].

Из всего вышесказанного можно сделать вывод, что все перечисленные понятия можно использовать как синонимы, но в некоторых конкретных случаях необходимо уделять внимание особенностям каждого определения и употреблять их в зависимости от ситуации. В своей работе мы будем использовать данные понятия как синонимы.

Для понимания дисфункции семьи мы приводим основные функции семьи. Так А.В. Мудриком выделяются следующие функции:

1. Семья обеспечивает физическое и эмоциональное развитие человека.

2. Семья влияет на формирование психологическое пола ребенка.

3. Семья играет ведущую роль в умственном развитии ребенка, а также влияет на отношение детей, подростков и юношей к учебе и во многом определяет ее успешность.

4. Семья имеет важное значение в овладении человеком социальными нормами, а когда речь идет о нормах, определяющих исполнение им семейных ролей, влияние семьи становится карди­нальным.

5. В семье формируются фундаментальные ценностные ориентации человека.

6. Семья играет большую роль в процессе социального развития человека в связи с тем, что ее одобрение, поддержка, безразличие или осуждение сказываются на притязаниях человека, помогают ему или мешают искать выходы в сложных ситуациях, адаптироваться к изменившимся обстоятельствам его жизни [17, с. 92-93].

Ю.В. Василькова и Т.А. Василькова к функциям семьи относят:

  • воспитательную - социализация молодого поколения;

  • хозяйственно-бытовую - поддержание физического состояния семьи, уход за детьми и престарелыми;

  • экономическую - получение материальных средств одних членов семьи для других, материальная поддержка несовершеннолетних и престарелых;

  • социального контроля - ответственность членов семьи за по ведение ее членов в обществе, в различных сферах деятельности,
    это обязанность между супругами, родителями и детьми, старшего поколения за младшее;

  • духовного общения - духовное обогащение каждого члена семьи;

  • социально-статусную - предоставление членам семьи определенного социального положения в обществе;

  • досуговую - организация рационального досуга, развитие взаимного обогащения интересов каждого члена семьи;

  • эмоциональную осуществление психологической защиты каждого члена семьи, организация эмоциональной стабильности личности, психологической терапии[5, с.273-274].

В своем единстве перечисленные функции представля­ют собой систему семейных отношений. Возникновение в этой системе дисфункции, т. е. рассогласования в их вза­имодействии как целого, приводит систему в аномаль­ное состояние. Игнорирование, а порой и полный отказ семьи по тем или иным причинам от выполнения какой-либо функции дестабилизирует образ семьи, возникает угроза ее распада.

В связи с этим существует множество классификаций, представленных различными авторами, дисфункциональных или неблагополучных семей.

В основе некоторых классификаций — тип вос­питания в семье и его последствия развития личности ребёнка.

В.И. Гарбузов в работе «Воспи­тание ребёнка» выделяет четыре типа неправильного воспитания детей.

  • Первый — это воспитание по типу «неприятия». Причём неприятие может быть первичным, когда рождение ребёнка было нежелательным и вторичным, как пра­вило, неосознанным, возникающим в первые месяцы жизни младенца. Воспитание здесь подменяется жё­стким контролем и суровыми наказани­ями. Родители сами навешивают ярлыки на ребёнка: «безрукий», «рохля», «бал­бес» и т.п. Неприятие порождает в ре­бёнке страх, он становится повышенно плаксивым, обидчивым, подавленным, часто болеет. Как правило, он страдает с различными неврозами и фобиями. Последствиями такого воспита­ния может стать: истеричность и про­тест ребёнка.

  • Второй тип неправильного воспи­тания «сверхсоциализация». Этот тип воспитания близок к неприятию. Ре­бёнка хотят иметь не потому, что ощу­щают в этом глубокую душевную по­требность, а потому, что «дети должны быть у всех». Родители ждут ребёнка и после его появления стараются вы­полнить все рекомендации, читают по­собия по «идеальному» воспитанию, чрезмерно занимаются с ребёнком. У такого ребёнка всё строго регламенти­ровано, всё делится на белое и чёрное. «Сверхсоциальный» ребёнок растёт пе­дантом, он, как правило, эмоционально сдержан, так как его эмоции подавляют­ся с младенчества. Для такого ребёнка характерны тре­вожность и мнительность, которые в случае неудачи или краха притязаний могут привести к психосоматическим заболеваниям и неврозам.

  • Третий тип неправильного воспитания — тревожно-мнительный —
    наблюдается в случаях, когда ребёнка с рождения сопровождает чрезмерная тревога за его здоровье и благополучие. Этот тип воспитания — антипод неприятия. Он характерен для семей с единственным или поздним ребёнком. Для них характерны тревожность и мнительность, нервность, неврозы, и фобии.

  • Четвёртый тип неправильного воспитания — «эгоцентрический». В этом случае ребёнку навязывается представление о себе как сверхценности: он вундеркинд, он кумир семьи, он — смысл жизни и т.д. При этом ин­тересы других членов семьи игнориру­ются. У таких детей усилен ин­стинкт самосохранения, как правило, они эгоистичны [10, с.42-43].

В основе классификации небла­гополучных семей Г.П. Бачкаревой — переживания ребёнка. Она выделяет такие типы неблагополучных семей:

    • семьи с неблагополучной эмоцио­нальной атмосферой, где родители не только равнодушны, но неуважительны и грубы по отношению к своему ребён­ку, подавляют его волю;

    • семьи, в которых родители при внеш­нем благополучии безразличны к по­требностям ребёнка, так как между ни­ми отсутствуют эмоциональные контак­ты. Ребёнок в таких случаях стремится найти эмоционально значимые отноше­ния вне семьи;

    • семьи с нездоровой нравственной атмосферой. Здесь ребёнку прививаются социально нежелательные потреб­ности и интересы, он вовлекается в аморальный образ жизни [34, с. 284].

Б.Н. Алмазов называет четыре типа неблагополуч­ных семей, способствующих появле­нию проблемных детей:

      1. Семьи с недостатком семейных ре­сурсов. К ним относят разрушенные или неполные семьи; семьи с недоста­точным общим уровнем развития ро­дителей, не имеющих возможности оказать помощь в учёбе ребёнку; се­мьи, где родители тратят много сил и времени для поддержания матери­ального благополучия.

      2. Конфликтные семьи, где напряжённая обстановка между родителями. В таких семьях дети часто держат­ся оппозиционно, конфликтно-демон­стративно. Иногда протестуют против и существующего конфликта и встают на сторону одного из родителей;

      3. Нравственно неблагополучные семьи. Среди членов такой семьи отме­чаются различия в мировоззрении и принципах организации семьи, стремление достичь своих целей в ущерб интересам другого, использо­вание чужого труда, желание подчи­нить своей воле другого;

      4. Педагогически некомпетентные семьи. В них надуманные или уста­ревшие знания о ребёнке заменяют реальную картину его развития [1].

Для целей государственной семейной политики типы семей вы­деляются по иному основанию — объективному риску социальной уязвимости, а значит нуждаемости в материальной поддержке госу­дарства, особых льготах и услугах:

- се­мей одиноких матерей.

- семьи военнослужащих срочной службы с детьми.

- семьи с детьми-инвали­дами.

- семьи с родителями-инвалидами.

- семьи, взявшие детей под опе­ку (попечительство).

- многодетные семьи.

- семьи с малолетними детьми (в возрасте до трех лет).

- студенческие семьи с детьми.

- семьи беженцев и вынужденных переселенцев.

- семьи безработных, имеющие несовершеннолетних детей.

- девиантные семьи (это семьи алкоголиков, наркоманов, правонарушителей и др.)[21].

Помимо государственной поддержки и помощи все эти типы семей нуждаются и в социально – педагогической поддержке. С такими семьями и с детьми из этих семей необходимо работать социальному педагогу.

Е.И. Холостова приводит типологию семей группы риска или дисфункциональных семей:

  • неполные семьи;

  • многодетные семьи;

  • семьи инвалидов;

  • семьи, воспитывающие детей-инвалидов;

  • полные малодетные семьи [28].

В.М. Целуйко делит неблагополучные на семьи с открытой формой неблагополучия (алкоголизированные, конфликтные) и семьи со скрытой формой неблагополучия, к которым она относит:

- семьи с внутренним неблагополучием;

- семьи, ориентированные на успех ребёнка;

- «псевдовзаимные» и «псевдовраждебные» семьи;

- семьи известных людей;

- семьи состоятельных людей.

К группе «пограничные» семьи относятся:

- семьи с недееспособным членом;

- семьи с детьми – инвалидами;

- семьи с нарушением структуры семейных ролей;

- соперничество в семье;

- мнимое сотрудничество в семье;

- изоляция в семье [29].

Т.А. Шишковец предлагает классификацию типов семей по различным основаниям.

1. По структуре:

- полные семьи: с одним ребенком; с 2 (однополыми); с 2 (разнополыми); с 3 детьми; многодетная (с 4 детьми и более); дети сводные; дети неродные; в том числе с бабушкой, дедушкой.

- неполные семьи: одинокая мама; родители разведены; один отец; опекун.

2. По материальной обеспеченности семьи:

- с очень высоким материальным достатком;

- с высоким материальным достатком;

- со средним материальным достатком;

- с низким материальным достатком;

- нуждающиеся (за чертой бедности).

3. По социальной устойчивости:

- социально-устойчивая, благополуч­ная в воспитательном отношении;

- социально-устойчивая, но неблаго­получная в воспитательном отношении;

- социально-неустойчивая, неблаго­получная в воспитательном отношении;

- социально–неустойчивая, негативная в воспитательном отношении.

4. По воспитательному потенциалу семьи:

- воспитательно сильная;

- воспитательно неустойчивая;

- воспитательно слабая с утра­той контакта с детьми и конт­роля над ними

- воспитательно слабая с посто­янно конфликтной атмосфе­рой;

- воспитательно слабая с агрес­сивно негативной атмосферой (маргинальная (с алкогольной, сексуальной деморализацией, наркотической зависимос­тью), вступающая в конфликт с за­коном, преступная, психически отягощенная).

5. По взаимоотношениям: гармоничная; компромиссная; неустойчивая; мнимая; конфликтная; резко конфликтная; потребительская.

6. По семейной ориентации: на деятельность; на общение; на самоудовлетворение (эгоистические) [33, с. 116-117].

Все вышеперечисленные классификации очень сильно отличаются друг от друга, в их основаниях лежат различные проблемы. Представленные выше авторы подходят к проблеме неблагополучных семей с разных сторон, и в итоге мы видим огромный «веер» различных типов семей, нуждающихся в социально – педагогической поддержке и помощи.

В этой связи возникает необходимость работы социального педагога образовательного учреждения с этими семьями по нормализации условий жизни и развития детей, сопровождения ребенка в семье.


    1. Использование технологии

социально – педагогической поддержки в работе социального педагога с дисфункциональной семьёй


      1. Принципы социально – педагогической поддержки

дисфункциональной семьи

Л.Я. Олиференко утверждает, что при социально-педагогической поддержке и помощи нелагополучной семье социальный педагог руко­водствуется следующими основными принципами:

  1. Соблюдение приоритета интересов ребенка.

  2. Максимально возможное сотрудничество с биологическими
    родителями ребенка: не игнорирование их, а партнерство.

  3. Защита права ребенка на воспитание по возможности в своей
    биологической семье.

  4. Тесное взаимодействие с другими заинтересованными орга­нами и службами, осуществляющими работу с семьями и детьми: медицинскими, правоохранительными, опеки и попечения, об­разования и т.д. [20, с. 106 -107].

Также она называет основные принципы включения семьи в работу:

  • необходима координация действий социального педагога со всеми заинтересованными службами и организациями (школа, Центр по трудоустройству, милиция, медицинские учреждения и т.д.);

  • контакт с семьей обязателен и является основой для измене­ния ее жизни;

  • надо проявлять уважение к членам семьи, отмечать положительные моменты;

  • надо избегать сильного противостояния семьи действиям профессионала; давление на семью обычно не идет на пользу, очень важно подчеркивать право семьи на выбор, помогая сделать его;

  • необходимо показывать, как противостояние семьи защищает ее от основных страхов и какова в этом роль взаимодействия социального педагога с семьей; для этого надо выяснить, что силь­нее всего оказывает влияние на семью, и помочь ей найти облегчение, чтобы члены семьи могли трезво посмотреть на то, что происходит, понять, что они рискуют потерять, если все будет продолжаться так же, как и раньше [20, с. 105].

Т.В. Лодкина, обобщая и анализируя опыт семейного социального педагога даёт основание вывести принципы деятельности семейного социального педагога: принцип гуманизма; личностно-деятельностный; культурологический; целостности жизнедеятельности и воспитания; развивающего общения; сочетания терпимости, уважения и требовательности к лич­ности ребенка и семье; учета новых тенденций развития и функционирования социума, обеспечения допустимого и целесообразного посредничества во взаимодействии личности, семьи, общества; милосердия [14, с. 73].

Реализация этих принципов является важнейшим условием вы­сокой результативности деятельности семейного социального пе­дагога при социально- педагогической поддержке дисфункциональной семьи.
2.2.2. Этапы социально-педагогической поддержки

дисфункциональной семьи
Работа социального педагога с родителями из неблагополуч­ных семей, как утверждает Л.Я. Олиференко, строится поэтапно. Сигналом к началу такой деятель­ности становится поступление информации о нарушении прав и интересов ребенка в конкретной семье. Источником информации могут выступать: школа, детский сад, поликлиника, участковый милиционер, соседи, родители других детей и т.д.

Этап I. На основании сигнала об ущемлении интересов ре­бенка социальный педагог производит первичную оценку ситуа­ции.

Этап П. Осуществляется сбор первичной информации о дан­ной семье через различные источники: поликлинику, детский сад, школу, наркологический и психиатрический диспансеры, районное отделение милиции, соседей, коллег родителей по работе и т.д.

Этап III. Сбор информации завершается обобщением полу­ченных данных и оценкой уровня риска семьи для проживания и воспитания в ней ребенка.

Этап IV. Диагностика семейного благополучия будет непол­ной без ознакомительной беседы с ребенком. Такую встречу на­едине желательно организовать в школе (дошкольном, внешколь­ном детском учреждении), где посредством наводящих вопросов выясняются некоторые детали, связанные с отношением родите­лей к ребенку.

Этап V. Далее следует первая встреча социального педагога с проблемной семьей. Специалисты рекомендуют организовать ее за пределами места проживания семьи. Лучше назначить родителям и ребенку встречу в учреждении: в школьном кабинете или в поме­щении органов опеки и попечения.

Этап VI. Обобщенная информация с выводами выносится на обсуждение комиссии при отделе опеки и попечения, которая принимает решение о дальнейших действиях в отношении семьи.

Этап VII. Независимо от решения вопроса о пребывании ре­бенка в семье или вне ее начинается работа по определению реге­неративных, восстановительных, потенций семьи для выполне­ния родительских функций. Разрабатывается план работы с не­благополучной семьей по ее реабилитации и повышению воспи­тательных способностей родителей.

Этап VIII. Дальше следует посещение социальным педагогом семьи в месте ее проживания. Трудность на этом этапе часто воз­никает по причине нежелания семьи идти на контакт с соци­альным педагогом как представителем власти. Родители использу­ют при этом свое право на неприкосновенность жилища и отка­зываются впустить в дом постороннего.

Этап IX. Углубленное ознакомление с неблагополучной се­мьей позволяет социальному педагогу сделать ряд выводов, необ­ходимых для составления плана дальнейших действий по восста­новлению воспитательной функции семьи. Готовность родителей участвовать в разработке плана действий по повышению своего воспитательного потенциала свидетельствует об их стремлении сохранить ребенка в семье.

Учитывая свойственную таким семьям внутреннюю дезорганизованность, зарубежные специалисты применяют практику подписания совместного соглашения между органами опеки как представителями власти и семьей.

Схематично структура соглашения выглядит следующим обра­зом:

  1. причины заключения соглашения, социальные проблемы семьи;

  2. цель совместных действий сторон;

  3. срок действия соглашения;

  4. обязанности сторон;

  5. права сторон;

  6. процедуры совместных действий;

  7. оценка эффективности проведенной работы [20].

Также Л.Я. Олиференко выделяет шаги при работе с неблагополучной семьей. Первый шаг направлен на осознание существующих проблем, чтобы защитить и сохранить семью. Семья, находящаяся в кризисе, стоит на краю пропасти: одно неверное движение — и она падает. Специалист должен продвигаться край­не осторожно, постоянно опасаясь того, что семья откажется при­нять его помощь: ведь любой неправильный шаг, поступок может закрыть перед ним дверь.

Второй шаг направлен на поиск помощи в окружении се­мьи. Мы знаем, что семьи группы риска имеют очень ограничен­ный круг общения: часто это некоторые сохранившие с ними от­ношения родственники и друзья, работники школы и других служб, оказывающие им помощь и поддержку.

Третий шаг связан с оценкой того, как члены семьи отри­цают очевидные чувства и факты, смысл того, что с ними случи­лось, с оценкой их неискренних реакций.

Четвертый шаг направлен на выявление насилия и пре­небрежения по отношению к детям и другим членам семьи. Такие семьи озабочены страхом повторения того, что было с ними, и все их усилия направлены на предупреждение этого. Среди членов семьи обязательно существуют роли работника, героя, забро­шенного ребенка, талисмана, козла отпущения [20, с. 95-96].

Р.В. Овчарова предлагает использовать различные модели помощи и поддержки семье в зависимости от характера при­чин, вызывающих проблему детско-родительских и суп­ружеских отношений.

1. Педагогическая модель базируется на гипотезе недо­статка педагогической компетентности родителей.

2. Социальная модель используется в тех случаях, когда семейные трудности есть результат неблагоприятных обсто­ятельств. В этих случаях помимо анализа жизненной ситуации и рекомендаций требуется вмешательство внешних сил.

3. Психологическая (психотерапевтическая) модель ис­пользуется тогда, когда причины трудностей ребенка ле­жат в области общения, личностных особенностях членов семьи.

4. Диагностическая модель основывается на предполо­жений дефицита у родителей специальных знаний о ре­бенке или своей семье. Объект диагностики — семья, а также дети и подростки с нарушениями и отклонениями в поведении.

5. Медицинская модель предполагает, что в основе се­мейных трудностей лежат болезни [19, с. 346-347].

По словам М.А. Галагузовой, объектом воздействия социального педагога могут быть ре­бенок в семье, взрослые члены семьи и сама семья, в целом, как коллектив.

Деятельность социального педагога с семьей включает три основных составляющих социально-педагогической поддержки и помощи: образовательную, психологическую, посредническую, которые схематично представлены ниже [24, с. 177].

Социально-педагогическая поддержка и помощь

Образовательная


Психологическая

Посредническая

Обучение

Воспитание

Поддержка

Коррекция

Организация

Координация

Информирование

Рис. Компоненты социально-педагогической поддержки

(по М.А. Галагузовой)
Т.А. Шишковей в содержании социально-педагогической поддержки семьи выделяет следующие действия социального педагога:

- раннее выявление неблагополучных семей;

- создание банка данных по неполным семь­ям, семьям, имеющим детей с особенностя­ми психофизического развития, опекунским семьям, семьям с приемными детьми и т. д.;

- пропаганда здорового образа жизни в семье как необходимого условия успешной социа­лизации детей и подростков;

- психолого-педагогическое просвещение с целью создания оптимальных условий для взаимопонимания в семье;

-духовно-ценностное просвещение;

-содействие включению родителей в учебно-воспитательный процесс;
-организация «круглых столов», семинаров, встреч для родителей, педагогов, учащихся по социально-педагогической проблематике и др. [33, с. 29-30].

Существует множество разнообразных программ социально-педагогической поддержки, направляющих свою работу на конкретную проблему семьи. Так, например, программа Иельского центра по изучению развития ребёнка (США): предлагает услуги не­большим группам семей с низкими доходами и не­полным семьям; услуги предоставляются в тече­ние 2 лет с момента рождения ребёнка: педиатри­ческое наблюдение; посещение семей социальны­ми работниками для оказания консультаций по планированию бюджета, организации питания, ежедневному уходу и т.д. Результат: дети из этих семей в 13 лет учились в школе лучше и были менее склонны прогуливать занятия, чем дети из контрольной группы; было меньше жалоб на дисциплину дома.

Ещё один пример зарубежной практики – это программа Такомы «Строительство семьи» (США): социальные работники в течение 6 недель (одна или две семьи на каждого работника, 20 часов в неделю) оказывают интенсивную поддержку, привлекая при необходимости специалистов. Ре­зультат: целостность 70% семей удалось сохранить на период до года, плюс экономия затрат на содержа­ние в специальных заведениях [32, с. 70-71].

Также можно сказать о направлениях работы с родителями, которые выделила Т. Шипунова. Эти направления, по её словам могут оказаться полезными и эффективными:

  • повышение ответственности родителей за вос­питание ребёнка, а также убеждение в необходимости изменить ситуацию;

  • активизация тёплых отношений, эмпатии и способности воспринимать потребности ребёнка даже вопреки сложным социальным условиям;

  • установка на помощь в деле воспитания ребён­ка и решения проблем;

  • гибкость в решении проблем и изменении об­разцов поведения;

  • установка на кооперацию со специалистами в воспитании и решении семейных проблем;

  • использование всех ресурсов семейного окру­жения.

Предложение помощи должно быть сделано в корректной форме, иначе помощь не будет при­нята. Т. Шипунова предлагает соблюдать следующие правила, которые помогут избежать недоразумений:

- не проявляйте напористой активности;

- не навязывайте помощь, в которой семья может и не нуждаться;

- делайте упор на активизацию всех ресурсов семьи;

- предлагайте поддерживающую, а не контроли­рующую помощь;

- поясните смысл и цель каждого предложения;

- ищите приемлемое решение проблемы вместе с семьёй [32].

Из всего вышеперечисленного: этапов, шагов, моделей, составляющих социально-педагогической поддержки и помощи дисфункциональной семьи, можно сделать вывод о том, что все они построены на основе этапов технологии социально-педагогической поддержки и помощи и на основных принципах реализации этой технологии. В данной части работы мы показали на нескольких примерах, что существует большое количество подходов различных авторов к проблеме осуществления социально-педагогической поддержки дисфункциональной семьи, и каждый из них выделяет что-то новое, расширяет возможности работы и делает её более качественной.
2.2.3. Учреждения социально-педагогической поддержки дисфункциональной семьи

Социально-педагогическая поддержка может осуществляться в различных учреждениях социаль­ного обслуживания, которые оказывают помощь семье, детям-си­ротам, трудным подросткам, организации семейного отдыха, се­мейных клубов, где и взрослые и дети проводят отдых всей семьей.

Местные органы создают различные центры, в которых оказы­вается помощь и поддержка дисфункциональной семье и семье в кризисной ситуации.

Более распространенной формой оказания помощи семье яв­ляются центры смешанного типа, в которых проводится работа различных служб. Здесь оказывается материальная помощь, помогают найти работу, занимаются проблемами усы­новления, опекой и попечительством.

В социальной службе молодежи помогают молодым людям в тру­доустройстве, помогают молодой семье, вернувшимся из заклю­чения, алкоголикам, наркоманам.

В центрах реабилитации детей-инвалидов учитываются все дети-инвалиды, дети с различными патологиями, им оказывается психологическая, медицинская и педагогическая помощь. Осу­ществляется профессиональная подготовка.

Организацией досуга семей, проведением культурно-массовых мероприятий занимаются центры досуга. В них родители могут ос­тавить детей на несколько часов, в них собираются подростки, дети и родители проводят досуг вместе.

В медико-социальном центре оказывается помощь и детям, и всем членам семьи, всем слоям населения. Здесь осуществляется патро­наж (это индивидуальная деятельность специалиста, благодаря которой семья (клиент) получает конкретную помощь и поддержку от социальной службы, призванной мобилизовать и повысить её адаптационные возможности [28, с. 524]). Над семьями с малолетними детьми, проводится пропаганда здорового образа жизни, медицинская профилактика всех членов семьи.

Для оказания помощи семье, попавшей в беду, создаются при­юты. Самыми распространенными являются приюты для детей. Для взрослых создаются социальные гостиницы, для подростков и мо­лодежи — дома интернатного типа, где они живут до 18 лет, по­сещая школу, после окончания которой устраиваются на работу и только тогда уходят из интерната.

В центре психолого-педагогической помощи семье и детям помо­гают установить в семье нормальную психологическую обстанов­ку, осуществляется психологическое и педагогическое просвеще­ние членов семьи.

Распространенной формой работы с трудными детьми и под­ростками являются центры социальной реабилитации детей и под­ростков. В них занимаются предупреждением, профилактикой их антиобщественного поведения, организовывается их труд, отдых и учеба, помогают выйти из кризисного состояния.

Центры социальной защиты осуществляют правовую и юридиче­скую помощь несовершеннолетним и их семьям. Контролируют криминальные семьи и лиц, которые вовлекают детей и подро­стков в преступления.

В центрах социально-педагогической поддержки дошкольников занимаются обучением и воспитанием детей по программе дет­ских садов, осуществляют психологическую и педагогическую ре­абилитацию детей с отклонениями в умственном и физическом развитии [4].

Как утверждает П.А. Шептенко, социальный педагог, для большего эффекта, работает совместно с различными социаль­ными службами, организациями, учреждениями, независимо от его официального места работы:

- со службой социальной помощи населению ведет работу по выяв­лению семей группы риска и оказанию им содействия и поддерж­ки, участвует в организации семейных консультаций, службы зна­комств, семейного просвещения и самообразования и т.д.;

- со службой социально-бытовой помощи обеспечивает услуги пре­старелым, одиноким, инвалидам;

- со службой семейного досуга организует семейный туризм, се­мейные экскурсии, работу центров семейного досуга, семейных клубов, клубов молодых многодетных семей;

- со службой социальной профилактики отклоняющегося поведения осуществляет работу по предупреждению преступности, алкоголиз­ма, наркомании, суицидов, бродяжничества, правонарушений и других асоциальных явлений среди несовершеннолетних [30, с. 61].
В итоге мы видим, что существует огромное множество семей, которые нуждаются в социально-педагогической поддержке и являются её объектами, как направления социально-педагогической деятельности. Выше были представлены некоторые авторы, которые работают над проблемой поддержки и помощи дисфункциональной или неблагополучной семьи. Они разрабатывают и вносят в технологию социально-педагогической поддержки семьи новые моменты, рассматривая данную проблему с разных сторон, способствуя тем самым повышению эффективности работы.


Заключение

В данной работе цель достигнута, задачи реализованы: рассмотрены различные подходы к определению дисфункциональной семьи, её функции, типологии и классификации (из всего выше сказанного видно, что таких семей очень много); представлена технология социально-педагогической поддержи семей, нуждающихся в ней. Также в работе можно увидеть разнообразные принципы социально-педагогической поддержки (природосообразности, культуросообразности, милосердия, субъектности и др.).

Проанализировав, большое количество литературы и работы многих авторов, по данной теме, я могу сделать вывод о том, что в нашей стране возникает острая необходимость в совершенство­вании социально-педагогической поддержки детям и их семьям. И особая роль в данной работе по праву отводится социальному педа­гогу, ибо его главная сфера деятельно­сти, в рамках социально-педагогической поддержки, — сфера отношений в семье и её ближайшем окружении. Именно он стремится по возможности предотвратить проблему, своевременно выявить и устранить причины, порождающие её, обеспечить профилактику различных негативных явлений, отклонений в по­ведении личности. Вряд ли это можно сделать, если не быть постоянно рядом с детьми, не чувствовать их настроение, не знать их интересов. Социальный пе­дагог изучает и реально оценивает воз­можности личности, влияние микросре­ды, особенности семьи, соседского ок­ружения, сверстников, взрослых.

На мой взгляд, рассмотренная технология социально-педагогической поддержки дисфункциональных семей эффективна и может принести весомый результат, её можно дальше усовершенствовать и компетентно использовать, следуя принципам.

Список используемой литературы

  1. Алмазов Б.Н. Пси­хическая средовая дезадаптация несо­вершеннолетних. Свердловск, 1986. – 247 с.

  2. Беличева С.А. Основы превентивной психологии. – М.: Редакционно – издательский центр Консорциума “Социальное здоровье России”, 1994. – 220 с.

  3. Беличева С.А. Социально-педагогическое обследование и поддержка семей группы риска // Вестник психосоциальной и коррекционно-реабилитационной работы. - № 2. - 2005. – С. 21-31.

  4. Василькова Ю.В. Методика и опыт работы социального педагога: Учеб. Пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 160 с.

  5. Василькова Ю.В., Василькова Т.А. Социальная педагогика: Курс лекций: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений. – 2-е изд.,стереотип. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 440 с.

  6. Воспитание трудного ребёнка: Дети с девиантным поведением: Учеб.-метод. Пособие / Под ред. М.И. Рожкова. - М.: Гуманит. изд. центр “Академия”, 2001. – 239 с.

  7. Дементьева И. Отклоняющееся поведение несовершеннолетних как следствие семейного неблагополучия // Социальная педагогика. - № 1. - 2005. – С. 23-30.

  8. Дивицина Н.Ф. Социальная работа с неблагополучными детьми и подростками. Конспект лекций. - Ростов н/Д.: “Феникс”, 2005. – 288 с.

  9. Землянухина Н. Влияние внутрисемейных отношений на формирование личности ребёнка // Социальная педагогика. - № 1. - 2005. – С. 81-83.

  10. Зикратов В. Дисфункциональная семья как предмет и объект исследования социальной педагогики // Социальная педагогика. - № 1. - 2006. – С. 41-50.

  11. Кордуэлл М. Психология. А – Я. Словарь-справочник / Пер. с англ. К.С. Ткаченко. - М.: ФАИР – ПРЕСС, 2000. – 448 с.

  12. Липский И.А. Социальная педагогика. Методологический анализ: Учебное пособие. - М.: ТЦ Сфера, 2004. – 320 с.

  13. Листратенко Н. Семейные взаимоотношения и их влияние на развитие личности ребёнка // Социальная педагогика. - № 2. - 2006. – С. 88-92.

  14. Лодкина Т.В. Социальная педагогика. Защита семьи и детства: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений. - М.: Издательский центр “Академия”, 2003. – 192 с.

  15. Мардахаев А.В. Социальная педагогика: Учебник. - М.: Гардарики, 2005. – 269 с.

  16. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. заведений / Б.Н. Алмазов, М.А. Беляева, Н.И. Бессонова и др.; Под ред. М.А. Галагузовой, Л.В. Мардахаева. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 192 с.

  17. Мудрик А.В. Социальная педагогика: Учеб. для студ. пед. вузов / Под ред. В.А. Сластёнина. - 5-е изд., доп. - М.: Издательский центр “Академия”, 2005. – 198 с.

  18. Никитина Н.И. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие / Н.И. Никитина, М.Ф. Глухова. – М., 2005. – 399 с.

  19. Овчарова Р.В. Справочная книга социального педагога. - М.: ТЦ Сфера, 2002. – 480 с.

  20. Олиференко Л.Я. и др. Социально-педагогическая поддержка детей группы риска: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. Заведений / Л.Я. Олиференко, Т.И. Шульга, И.Ф. Дементьева. - М.: издательский центр “Академия”, 2002. – 256 с.

  21. Основы социальной работы: Учебник / Отв. ред. П.Д.Павленок. - М.: ИНФРА – М, 1999. – 395 с.

  22. Синягина Н.Ю. Психолого-педагогическая коррекция детско-родительских отношений. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2001. – 96 с.

  23. Словарь по социальной педагогике: Учеб. пособие для студ. высш. учеб. Заведений / Авт. - сост. Л.В. Мардахаев. - М.: Издательский центр “Академия”, 2002. – 365 с.

  24. Социальная педагогика: Курс лекций / Под общей ред. М.А. Галагузовой. - М.: Гуманит. изд. центр ВЛАДОС, 2000. – 416 с.

  25. Социальная работа / Под общ. ред. Проф. В.И. Курбатова. Учеб. пособие. – 4-е. изд. – Ростов н/Д.: «Феникс», 2005. - 575 с.

  26. Степанов В.Г. Психология трудных школьников: Учеб. пособ. для студ. высш. пед. учеб. заведений. - 3-е изд., перераб. и доп. - М.: Издательский центр “Академия”, 2001. – 336 с.

  27. Сухомлинский В.А. Мудрость родительской любви / Сост. А.И.Сухомлинская. – М., 1988. – 304 с.

  28. Холостова Е.И. Социальная работа: Учеб. пособие. - М.: Издательско-торговая корпорация “Дашков и К”, 2004. – 691 с.

  29. Целуйко В.М. Психология неблагополучной семьи: книга для педагогов и родителий / В.М. Целуйко. - М.: Издательство ВЛАДОС – ПРЕСС, 2006. – 271 с.

  30. Шептенко П.А., Воронина Г.А. Методика и технология работы социального педагога: Учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / Под ред. В.А. Сластёнина. - М.: Издат. центр “Академия”, 2001. – 206 с.

  31. Шептенко П.А., Дронова Е.Н. Социально-педагогическая поддержка школьников в работе социального педагога: Учебно-методическое пособие. -Барнаул: Изд-во БГПУ, 2004. – 120 с.

  32. Шипунова Т. Предупреждение жестокого обращения с детьми в семье // Социальная педагогика. - № 4. - 2003. – С. 65-74.

  33. Шишковец Т.А. Справочник социального педагога. - М.: ВАКО, 2005. – 208 с.

  34. Шнейдер Л.В. Девиантное поведение детей и подростков. – М.: Академический Проект; Трикста, 2005. – 336 с.





Скачать файл (219.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru