Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Акулова О.В., Заир-Бек Е.С., Пискунова Е.В., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностная модель современного педагога - файл n1.doc


Акулова О.В., Заир-Бек Е.С., Пискунова Е.В., Радионова Н.Ф., Тряпицына А.П. Компетентностная модель современного педагога
скачать (253.1 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc1265kb.03.04.2010 16:36скачать

Загрузка...

n1.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Российский государственный педагогический университет им. А. И. Герцена

КОМПЕТЕНТНОСТНАЯ МОДЕЛЬ СОВРЕМЕННОГО ПЕДАГОГА

Учебно-методическое пособие

Санкт-Петербург

Издательство РГПУ им. А. И. Герцена

2007
Б
Печатается по решению президиума редакционно-издательского совета РГПУ им. А. И. Герцена????
БК


П

Рецензенты:

доктор педагогических наук, профессор

доктор педагогических наук, профессор

Компетентностная модель современного педагога. Учебно-методическое пособие // О.В. Акулова, Е.С.Заир-Бек, Е.В. Пискунова, Н.Ф. Радионова, А.П. Тряпицына, //Под ред. - СПб.: Изд-во РГПУ им. А. И. Герцена, 2007. —с.

ISBN
В учебно-методическом пособии представлены материалы по проблеме компетентностей современного педагога. Материалы пособия составлены в соответствии с современным пониманием компетентностного подхода в образовании, которое отражает результаты международных исследований, а также разработок сотрудников РГПУ им. А.И.Герцена. Пособие ориентировано на содействие преподавателям вузов, учреждений постдипломного педагогического образования, реализующих профессиональные образовательные программы подготовки и повышения квалификации педагогов, в понимании феномена компетентности, разработке новых технологий построения образовательного процесса и профессиональной подготовки специалистов в области образования.

Учебно-методическое пособие выполнено в контексте концептуальных идей инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И.Герцена на 2007 – 2008 гг. «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» в рамках приоритетного национального проекта «Образование».


ББК
©Компетентностная модель современного педагога, 2007

© Издательство РГПУ им. А. И. Герцена, 2007



СОДЕРЖАНИЕ




Стр.

Введение………………………………………………………

4

Глава 1. Компетентность педагога: проблема описания

9

Задания к главе 1 ..…………………………………….…….

37

Глава 2. Компетентностная модель педагога: вариант построения……………………………………………………


38

Задания к главе 2 .……………………………………….…..

66

Глава 3. Профессиональная компетентность педагога: европейское измерение………………………………….…...


67


Задания к главе 3 .……………………………………….…...

113

Глава 4. Становление профессиональной компетентности педагога: стратегии обучения в контексте гуманитарных технологий……………….…..…



115

Задания к главе 4 .………………………………………..…..

137

Заключение…………..…………………………………..……

144

Словарь терминов.……….……………………………..……

149

Приложения……………………………………………………

155

1.Структура квалификационных требований к профессиональной деятельности в сфере образования…………………………………………...............



155

2. Паспорт профессиональной карьеры педагога..............

161

3. Опыт оценивания компетентности магистрантов…….

172

4. Мнение работодателей……………………………………

178


Введение

В последнее десятилетие в соответствии с программой социально-экономического развития страны определились основные направления развития отечественной системы образования. Важнейшим фактором успешности намеченных преобразований является качество профессиональной подготовки специалистов в области образования. В государственной Концепции модернизации образования подчёркивается важность соответствия профессиональной подготовки и непрерывного развития профессиональных компетентностей специалистов в области образования реальным потребностям как экономики и общества в целом, так и отдельной личности.

Современный мир характеризуется быстрыми переменами. Такие важнейшие факторы, как глобализация, развитие информационных и коммуникационных технологий, управление знаниями и необходимость поддержки и регулирования диверсификации, создают совершенно иную среду для образования. Социокультурные факторы, влияющие на систему образования, понимание роли образования в «обществе знаний» обусловили появление новых требований, предъявляемые к педагогу, причём следует подчеркнуть, что динамизм развития современного мира обусловливает появление всё новых «вызовов времени», которые должны учитываться при построении профессиональных образовательных программ, делая их более открытыми и гибкими.

Надо также подчеркнуть, что последние два десятилетия в нашей стране был предпринят ряд шагов, направленных на совершенствование подготовки педагогов. Эти шаги были определены в следующих документах:

  • Программа правительства РФ на 2000-2010 гг. (раздел 1.1. реформирование образования);

  • Концепция модернизации российского образования на период до 2010 (распоряжение правительства РФ от 29.12.2001 г. №1756-р);

  • Программа развития системы непрерывного педагогического образования в России на 2001-2010 годы (утверждена Коллегией МО РФ в 2001 г.);

  • Программа модернизации педагогического образования (приказ МО РФ от 1.04.2003 г. № 1313);

  • Проект федеральной целевой программы развития образования на 2006-2010 гг.

Кроме того, в это время осуществлялось совершенствование системы традиционной (моноуровневой) подготовки учителя за счёт введение программ подготовки по двум учительским специальностям; а также осуществлялось интенсивное развитие многоуровневой системы подготовки бакалавров и магистров, ориентированных на профессиональную деятельность в сфере образования.

РГПУ им. А.И.Герцена был одним их инициаторов и разработчиков многоуровневой системы подготовки специалистов в области образования, эксперимента по разработке учебно-методического обеспечения вхождения системы высшего педагогического образования в Болонский процесс. Результаты инновационного поиска коллектива университета убедительно свидетельствуют о том, что многоуровневая система педагогического образования как открытая, гибкая, вариативная система позволяет будущему педагогу выстраивать собственную траекторию и темп своего педагогического образования. Логика многоуровневого образования обусловила и поиски новой логики построения образовательного процесса. Существенно обновились используемые образовательные технологии. В практике вуза привычными стали модульные, проектные технологии, «технологии критического мышления», рефлексивного обучения, исследовательской работы.

Последние годы мы стали свидетелями существенных изменений профессиональной деятельности преподавателей вуза – привычными стали роли тьютора, коуча, консультанта, разработчика. Но самое главное, в последние годы преподаватели разных факультетов стали работать в команде, учась друг у друга, работая в единой логике, осваивая имеющиеся и создавая новые инновации. И это можно рассматривать и как сверхзадачу и как важнейший результат всех инновационных преобразований, поскольку возникают ситуации сопричастности к решению поставленных задач, создаются условия, при которых преподаватель вуза становится не сторонним наблюдателем, а активным участником образовательной политики государства.

Накопленный опыт создаёт предпосылки понимания новой, складывающейся в настоящее время парадигмы преподавания/обучения, где все большее значение приобретают методы, центрированные на учащемся, студенте, его способности учиться и который требует большей степени его вовлечения в совместный процесс построения образовательного процесса. Роль преподавателя при этом сохраняет свое значение, однако теперь она предусматривает более высокие уровни консультирования и мотивирования студентов в том, что касается места и значения областей знания, понимания и способности применять это знание, профиля, который должен быть достигнут, личных интересов, пробелов и достижений, критического отбора материалов и источников, организации учебных ситуаций и т.д.

Предлагаемое вниманию читателя пособие ориентировано на содействие преподавателям вузов, учреждений постдипломного педагогического образования, реализующих профессиональные образовательные программы подготовки и повышения квалификации педагогов, в понимании феномена компетентности, разработке новых технологий построения образовательного процесса и профессиональной подготовки специалистов в области образования.

Учебно-методическое пособие выполнено в контексте концептуальных идей инновационной образовательной программы РГПУ им. А.И.Герцена на 2007 – 2008 гг. «Создание инновационной системы подготовки специалистов в области гуманитарных технологий в социальной сфере» в рамках приоритетного национального проекта «Образование». Инновационная образовательная программа ориентирована на решение проблем совершенствования высшего профессионального образования на принципиально иной методолого-технологической основе, которая формирует профессиональные компетентности и новое качество профессиональной личности, адекватные непрерывным процессам изменяющегося мира и общества. Центральное место в программе занимает понятие «гуманитарные технологии».

Гуманитарные технологии многими нашими современниками в той или иной мере интересующимися данной проблематикой, называются технологиями влияния на общество, на человека. Так, открытое пространство коммуникации через определенные группы влияния и средства массовой информации (с помощью гуманитарных технологий, т.е. мягких технологий воздействия на человека) продвигает новые форм деятельности в непосредственные стратегические государственные проекты и управленческие структуры государства, в корпоративные проекты и различные кампании. Зачастую это качество влияния усиливается, переходя в манипулирование.

Высшее образование, ориентируясь на подготовку специалиста для продуктивной жизнедеятельности в этом обществе, несет определенную ответственность перед студентами за то, насколько успешно оно сможет подготовить их к жизни в пространстве мягких технологий влияния. Это обусловлено тем, что, как отмечает проф. Гончаров С.А.1, человек, который не научен процедурам понимания себя, своего жизненного контекста и среды, особенностям сложных и многомерных коммуникаций, в которых он находится, неизбежно становится рабом чужих стремлений и манипуляций. Человек должен иметь больше точек опоры, в том числе - внутри себя. Тогда и бизнес будет успешнее и надежнее. Важно формировать через образование человека понимающего (себя и окружающий мир), который благодаря этой способности сможет успешно проходить процесс социализации как свободная и творческая личность в течение всей жизни.

Понимание значимости и перспективности развития гуманитарных технологий как одного из стратегических направлений социально-экономического развития ставит вопрос о подготовке специалиста по гуманитарным технологиям, отмечает проф. С.А. Гончаров, о новом гуманитарном образовании, формирующем и развивающем «качества личности человека» как условия «нового качества рабочей силы» и повышения качества жизни (проф. Г.А.Бордовский), о реформировании «методов и способов подготовки людей» (А.Волков, помощник министра образования и науки), о структуре новых отношений между образованием и рыночным потребителем.

Логика построения пособия в контексте идеологии программы определена следующим образом: от анализа и обсуждения философии компетентностей как основы инновационных изменений программ, технологий, способов оценки полученных результатов, через рассмотрение одного из возможных вариантов компетентностной модели педагога, к анализу и проектированию гуманитарных образовательных технологий, способствующих становлению и развитию профессиональной компетентности педагога.

Авторы пособия надеются на использование пособия в активном режиме, с непременной опорой на имеющийся профессиональный опыт и рефлексию этого опыта в новых контекстах. Этим объясняется подбор заданий, нацеленных на овладение изложенного в главах материала. В каждой главе пособия представлены задания на понимание исследовательских данных, развитие рефлексивного опыта, содействие формированию новых профессиональных навыков и ответственности за свои профессиональные действия.

Авторы выражают признательность коллегам по университету, педагогическим коллективам школ, вузов. Научно-методических центров - партнёров РГПУ им. А.И.Герцена.

Авторы будут искренне признательны всем, кто откликнется на пособие, высказав свои пожелания и критические замечания пол адресу:

191186, Санкт-Петербург,

наб.реки Мойки, 48,

Российский государственный педагогический университет им. А.И.Герцена, к.11, ауд.26

кафедра педагогики

e-mail: herzen-kp@mail.ru


Глава 1. Компетентность педагога: проблема описания

Очевидно, что в условиях быстро меняющегося мира необходимо постоянно анализировать эти изменения, меняющиеся требования общества, предъявляемые к образованию. Это вызывает потребность специалистов в области образования в консультациях с представителями общественности, работодателями, всему заинтересованными в обеспечении современного качества образования лицами. В достижении согласованных позиций, адекватного понимания сути обсуждаемых проблем огромную роль играет используемый собеседниками язык. К сожалению, педагогический язык часто оказывается наукообразным, тяжелым для восприятия, что парадоксально, поскольку педагогика имеет дело с важнейшими для каждого человека проблемами, и следовательно, педагоги должны уметь чётко, обосновано и в то же время понятно рассуждать об этих проблемах. В проекте TUNING (Настройка), цель которого состоит в том, чтобы «настроить» образовательные структуры в Европе, который положил начало дискуссии, способствующей выявлению и обмену информацией, а также улучшению европейского сотрудничества в сфере совершенствования качества, эффективности и прозрачности образования, обосновывается что языком обсуждения современных проблем образования является язык компетентностей. «Язык компетенций в силу своего появления извне высшего образования можно признать наиболее подходящим для консультаций и диалога с группами, непосредственно не вовлеченными в академическую жизнь».2

Первая глава пособия посвящена обсуждению проблемы описания компетентностей.
Как воздействует современная социальная ситуация на изменения в системах образования?
Известно, что политическая и социально-экономическая ситуация во многом определяют условия существования систем образования и требования, предъявляемые обществом к этой системе. Серьезные изменения в этих условиях, как правило, вынуждают обсуждать и пересматривать цели и стратегии развития образования. Например, когда последствия процесса глобализации стали более ощутимыми для сферы образования, начались дебаты по поводу целей и структуры образования, встал также вопрос, как совместить широкий доступ к образованию и его высокое качество. Во Всемирном докладе ЮНЕСКО по образованию 1998 года отмечалось, что новое поколение вступает в мир, который претерпевает изменения в научно-технической, политической, экономической, социальной и культурной сферах. Возникновение «общества глобальной компетентности» изменяет как глобальную экономику, так и статус системы образования. В среде политических деятелей, руководителей деловых кругов и профессионалов, занимающихся подготовкой преподавателей, растет понимание того, что система образования, предназначенная для экономики, основанной на доминировании сельского хозяйства или промышленности, не сможет сформировать знания и умения, которые позволят преуспеть в обществе XXI века3.

В прошедшее десятилетие процесс реформ стал двигаться более высокими темпами, стало появляться все больше аналитических данных, проясняющих изменения, происходящие в системах образования различных стран. Анализ этих данных позволил экспертам международных организаций сделать выводы о том, что во многих случаях цели образования, особенно относительно школы, все еще формулируются в форме идеала, а не как практического инструмента, а разрозненные реформенные действия и педагогические инициативы не всегда концентрируются вокруг согласованных, реальных и измеримых направлений.

Также был сделан вывод, что в тех странах, где реформы проходят системно и более успешно, пересмотр стратегий возникает не внутри системы, а за ее пределами. Социальные проблемы и изменения ситуаций на рынке труда определяет те факторы, которые воздействуют на порождение новых педагогических теорий и образовательных инициатив.

Ввиду этого изменяется и сам язык описания педагогической деятельности, который отражает различные характерные особенности целей, содержания, результатов, методов образования и воспитания молодежи. Кроме того, сам процесс образования представляется с позиций жизненной перспективы.

Вставка 1. Навыки для всей жизни

В мире, где знания и технологии обновляются все быстрее и где потребности молодежи должны служить основой образования, существует определенный консенсус в отношении постановки весьма конкретной задачи: определить, какие знания и опыт необходимы на протяжении всей жизни, и создать системы образования для их приобретения. Речь идет не только о навыках, необходимых для повседневной жизни или в данный момент. Речь идет о навыках, необходимых для всей жизни и позволяющих интегрироваться либо в сообщество, в котором живет молодежь, либо в другую среду или страну. Однако навыки не могут формироваться без надлежащего обновления содержания образования, без изменений программ и учебных материалов, институциональной среды, создания возможностей для учащихся развивать умения решать проблемы.

Источник: Международная конференция по образованию. Женева 8?11 сентября 2004 г. Качественное образование для всей молодежи: вызовы, тенденции и приоритеты.


Меморандум непрерывного образования Европейского Союза стал поворотной точкой в дебатах об образовании. В этом документе были сформулированы шесть ключевых утверждений, без которых создание общества, получающего образование на протяжении всей жизни, затруднительно. Было определено, что создание европейского пространства непрерывного образования связано со следующими приоритетами:

  1. ценность учения;

  2. информация, руководство и консультирование;

  3. инвестиция времени и денег в обучение;

  4. соединение учащихся и учебных возможностей;

  5. базовые умения;

  6. инновационная педагогика.

Также было декларированы следующие позиции:

  • Образование играет важную роль в будущем материальном благополучии человека – его способности зарабатывать средства на рынке труда, жить дольше и более полноценной жизнью.

  • Образование играет важную роль в сплоченности общества: чем выше уровень образования в обществе и шире охват, тем более вероятно, что определенные группы граждан будут сотрудничать между собой, невзирая на границы, которые их разделяют.

Кроме того, обсуждение ценности образования не оставило сомнений в том, что школа или институты профессионального образования должна побуждать молодежь принимать активную гражданскую позицию, усиливать личностное развитие и безопасную социальную включенность в жизнь общества.

Таким образом, анализируя новые задачи образования, возникла потребность в разработке основных понятий достаточно полно и ясно раскрывающих суть намечаемых изменений.

Какие проблемы возникли в образовании, и почему философия компетенций стала внедряться и разрабатываться в политики и практике образовательной реформ?
В качестве основных проблем, которые были вынуждены преодолевать Европейские страны в сфере образования, были отмечены:

  • увеличение разрыва между реальным необходимым для современной экономики уровнем знаний и навыков выпускников школ и систем профессионального образования;

  • неполное обеспечение выпускников необходимыми способностями, которые выходят за рамки базовых знаний, умений и академических результатов обучения;

  • неполное включение систем образования в национальные и глобальные инновационные системы, слабая связь с рынками труда;

  • растущее неравенство в доступе различных социальных и этнических групп к качественному образованию, к современным знаниям и технологиям (особенно – к информационным и коммуникационным);

  • и (что для нас особенно важно) обострение нехватки высококвалифицированных учителей и преподавателей, способных оперативно обновлять содержание и методы обучения.4

Созданным и достаточно успешно функционирующим в Европе институтам образования прошлого века (школам и университетам) требуется изменения, чтобы быть готовыми ответить:

  • на социальную неоднородность общества;

  • на больший доступ людей к технологическим инновациям для ежедневной жизни и работы;

  • на интеллектуализацию экономики, что становится конкурирующим фактором на всемирных рынках услуг;

  • на требования работодателей, которые все более понимают значимость постоянного повышения квалификации;

  • на новые роли индивидуумов в социальной жизни общества.

На рубеже веков стало очевидно, что предметные знания и навыки не охватывают полный диапазон результатов образования, необходимых для человеческого и социального развития, политического и экономического управления.

Рассмотрим представляющие наибольший интерес три основных сдвига в дебатах по данной проблеме, которые можно обнаружить в материалах обсуждений Европейских реформ.

Первый произошел в академических подходах в отношении значения развития компетенций учащихся не только для успешного функционирования на рынках труда, но и для решения вопросов снижения конфликтов в развитии общества.

Второй был вызван результатами международных исследований по оценке достижений учащихся. Данные оценивания раскрыли контексты формирования компетенций, значение оценивания для выявления узких мест в содержании учебных программ.

Третий касался понятий «экономика знаний», «инновационное общество», «обучающееся сообщество». Раскрытие сущности данных понятий стало во многом определять необходимость глубинных согласованных изменений во всех структурах и на всех уровнях образования, то есть определило необходимость системных образовательных реформ.

Дебаты политиков, экономистов, специалистов в области общественных наук и исследователей-практиков институтов образования привели к возникновению междисциплинарных исследовательских проектов, общие выводы которых можно представить следующим образом:

  • Сравнительные исследования школьного образования предоставили новые доказательства значимости контекста изменений. Они доказали, что желаемые и планируемые изменения в содержании и способах обучения требуют не только реформ сверху, но и качественно иной подготовки тех, кто обучает, а также включения в процессы преобразований общественности. Они также продемонстрировали, что не существует одного, самого лучшего, способа организации обучения.

  • Исследования показали, что в мире применяются различные стратегии обучения, которые могут дать как высокие, так и низкие результаты, независимо от их научного или политического обоснования. Данные о том, что мягкие факторы, например культура отношений, воздействуют на прогресс учащихся сильнее, чем обоснованные рационально учебные модели, привели к сдвигу в научных теориях, подтверждая важность рассмотрения личностных, а не только институциональных или содержательных аспектов в поиске необходимых изменений в практике образования.

  • Одиночные дисциплины не способны решить все вопросы, касающиеся образовательных реформ и преобразования в практике. Для разработчиков методик и стратегий в области образовательной реформы это означает необходимость более широкой информированности.

Полученные результаты позволили определить основное направление необходимых прогрессивных изменений – необходимость преодоления основной проблемы: недостаточной направленности традиционных образовательных систем на формирование компетенций. Этот вывод особенно убедительно доказали результаты международного эталонного тестирования школьников и представления регулярных отчетов и обзоров образовательных систем ОЭСР «Образование с первого взгляда». В отчете Европейского Совета «Экономика знаний. Образование – ключ к успеху Европы» аналитики показывали несоответствие образования целям Лиссабонской стратегии, задачей которой было превратить Европу в «одну из конкурентоспособных и динамично развивающихся экономик знания в мире». В отчете также было отмечено, что главным препятствием в улучшении качества школьного образования является неравенство, как отражение существующего социального расслоения общества, которое может воспроизводиться даже в самой школе. Поэтому необходимы масштабные структурные реформы образования, призванные устранить сами предпосылки несправедливости посредством перестройки всей системы и помочь молодежи принять участие в жизни и работе современной Европы.5.

В документе «Меморандум непрерывного образования» формулируется понятие шести ключевых принципов непрерывного образования:

1) новые базовые знания и навыки для всех (цель ? гарантирование всеобщего непрерывного доступа к образованию для получения и обновления навыков, необходимых для включенности в информационное общество);

2) увеличение инвестиций в человеческие ресурсы (цель ? значительное увеличение инвестиций в человеческие ресурсы, чтобы поднять приоритет самого важного достояния Европы ? ее людей);

3) инновационные методики преподавания и учения (цель ? разработка новых методологий обучения для системы непрерывного образования через всю жизнь);

4) новая система оценки полученного образования (цель ? изменение коренным образом подходов к пониманию и признанию учебной деятельности и ее результатов, особенно в сфере неформального и информального образования);

5) развитие наставничества и консультирования (цель ? обеспечение на протяжении всей жизни каждому свободного доступа к информации об образовательных возможностях в Европе и необходимым консультациям и рекомендациям);

6) приближение образования к дому (цель ? приближение образовательных возможностей к дому с помощью сети учебных и консультационных пунктов, а также информационных технологий)6.

В отчетах ОЭСР также были проанализированы успехи стран, которые достигли более высокого качества школьного образования. Выполненный анализ позволил экспертам рекомендовать обратить внимание на наполнение образования мультикультурными программами и программами, формирующими жизненные навыки и навыки для карьеры, включить в образование элементы здравоохранения. Отмечалось и то, что в более успешных странах в области решения проблем качества образования больше обращается внимание на индивидуальный прогресс каждого ученика, развитие критичности мышления, участие учащихся в различных образовательных проектах, новым подходам к обучению естественных наук и языковой грамотности.

Но главными факторами в улучшении школьного образования были признаны работа учителей и другого педагогического персонала, способного решать новые задачи и принимать на себя позицию участника преобразований, продуманность политики по использованию виртуальных объектов, умение включить в работу школы местное сообщество, бизнес структуры и родителей. Министрам образования было предложено обратить внимание на тренировочные занятия для учителей и менеджеров образования, для того, чтобы изменить их поведение в социальной и учебной среде.

Таким образом, было определено понятие «качественное образование», которое уже широко используется в современном обществе. Одновременно стало складываться и общее понимание «нового качества» образования. Оно отражено в договорах и документах, определяющих международные приоритеты развития образования, которые являются стратегическими ориентирами для большинства национальных образовательных систем. Общее понимание нового качества связано с новыми его характеристиками, его нового построения на основе философии компетенций.

Образование, ориентированное на компетенции, более широкое понятие, чем обучение. В этом случае внимание акцентируется не только на том, что именно изучает человек, но и на том, что происходит в самом человеке в процессе учебы, на том, что позволяет или не позволяет развивать те или иные компетенции. Именно философия компетенций определяет сегодня модернизацию образования на его различных ступенях.

Философия спроса на компетенции в последнее время интенсивно разрабатывается в различных сферах, в том числе и в сфере образования.

Понятие «спрос», относительно образования, быстро стало частью образовательных реформ в различных странах. И хотя, как отмечают эксперты ОЭСР, данное понятие спорно, оно возникло в ответ на социально-экономические изменения в обществе. С данным понятием связаны такие изменения в сфере образования, как уточнение целей образования, его персонализация, обновление содержания, усиление значения автономности организаций и партнерства в образовании. Другими словами, понятие «спрос» трактуется широко, что позволяет дать его интерпретацию в различных регламентах реформ.

«Спрос на образование» - многоизмеряемое понятие, которое может выражаться в контекстах «выбора», «участия», «качества», «воздействие общества», «ключевых компетенций» и других категорий образовательных реформ.

Считается, что существует коллективный и индивидуальный уровни спроса, которые взаимодействуют и повышают разнообразие в образовании. При этом спрос, определяется не только выгодой индивидуального потребителя, но и пониманием значения образования для различных социальных групп - религиозных, этнических, лингвистических и других.

Изучение материалов национальных исследований в странах ОЭСР относительно спроса на образование, позволила экспертам обобщить ожидания от результатов образования родителей, работодателей и общественности. Анализ данных показал, что, родители, работодатели и общественность все больше верят в значение образования для решения различных задач. Они связывают его значение с такими понятиями как «хорошая работа», «экономический успех», «квалифицированный персонал», «здоровье», «благополучие», «качество жизни». Эти выгоды от образования, в свою очередь, связаны с приобретенными в процессе учебы компетенциями.

Как уточнялось понятие компетенции в различных международных исследованиях и политических дебатах о предназначении образования?
Понятие «компетенции» в настоящее время часто используется даже в политических дебатах об образовании. Эксперты в области образования доказывают, что знания, мастерство, и работающие навыки, приобретенные молодежью в процессе учебы, должны преобразовываться в компетентности, что поможет в дальнейшем разрешать проблемы и отвечать на различные изменения и спросы экономики и рынка труда. Поэтому, прежде всего практикам образования важно понять, в чем сущность компетенции, какие факторы учебы помогают ее развивать.

Можно выделить два основных подхода к определению компетенции - личностный и через характеристики деятельности. Традиционно американский подход направлен на выявление поведенческих характеристик компетенции, и основная проблема – определить какие личностные черты определяют успешные действия (superior performance). В этом случае компетенция понимается как "основополагающий поведенческий аспект или характеристика, которая может проявляться в эффективном и/или успешном (superior) действии, и которая зависит от контекста действия, организационных факторов и факторов среды, а также характеристик профессиональной деятельности" (Derous, 2000).

В Европейской системе образования сосредотачиваются не на личностных характеристиках, а на свойствах деятельности. Главная проблема, которая интересует исследователей, - каковы те главные элементы деятельности, которые должны быть выполнены, чтобы считать результат достигнутым, удовлетворяющим заданным требованиям. В этом случае важно определить те стандарты, которые удовлетворяют критерием стандартизированных тестов или квалификационным требованиям. «Успешность – это когда компетентность позволяет превосходить стандарты" (Parry, 1996).

Возникает вопрос, – каким образом можно сделать эти подходы комплементарными?


Вставка 2. Что есть компетенция?

Существует осознанная необходимость прояснить, что же такое компетенция. Еще один вопрос, который беспокоит исследователей - почему так трудно дать определение этому понятию. Ответ на него может лежать в области психолингвистики, в частности, в семантике. Такие понятия, как компетенция, являются символическими образами (symbolic representation). Они не несут в себе отнесенности к реально существующим объектам, стоящим за ними, в отличие от аналогового образа (analog representation), таких, как, понятие «птица».

За попытками вывести значение слова «компетенция» не стоит никаких конкретных примеров, которые могли бы быть использованы в качестве начальной точки, только непрямые указания, в которых понятие компетенции связано с конкретными личностями. На компетенцию нельзя указать. И многообразие определений компетенции может быть результатом символической природы самого понятия. Гораздо проще достигнуть соглашения в том, что называть «птицей», чем в том, как определить «компетенцию», «интеллект», «любовь» или «красоту».

Часто люди обсуждают проблему компетенций снова и снова, пытаясь достигнуть согласия по единственно истинному определению компетенции. Это тупик, единственное определение компетенции никогда не будет найдено. Напротив, конструктивистский подход разрешает задачу поиска абсолютной истины для понятия компетенции, допуская существования нескольких определений. В рамках данного подхода более продуктивным кажется поиск наиболее жизнеспособного определения компетенции.

Может показаться, что с точки зрения конструктивизма изучение понятия компетенции не имеет смысла. Однако, это не так. Границы понятия компетенции (boundary approach), не бесконечны. У людей есть представление о том, что означает компетенция. В ином случае им было бы весьма непросто определить, кто является компетентным в том или ином вопросе. Более того, МакКлеланд утверждает, что «люди с большей готовностью сходятся в том, кого назвать выдающимся человеком, чем в том, что делает его таковым». Очевидно, есть некое понимание смысла понятия компетенции, принимаемое всеми, хотя бы частично.

Таким образом, границы понятия компетенции достаточно узки. Определение этих границ позволяет глубже проникнуть в смысл понятия компетенции, помогая людям определиться, какой его аспект имеет отношение к их конкретной ситуации.

В качестве метода определения понятия «компетенция» предлагается использовать косвенный метод, фокусируясь на сравнении терминов. Этот метод основан на допущении, что, несмотря на то, что достаточно трудно объяснить значение таких абстрактных конструктов, как компетенция, у людей есть некоторое символическое представление о том, что это такое (Blokhuis & Onstenk). В процессе сравнивания понятий компетенция сравнивается с одним из близких терминов (например, компетенция - действие, компетенция - квалификация). Далее с помощью конкретных примеров должно быть вынесено решение, описывают ли два термина одну и ту же реальность. Например, может ли быть человек в данном случае назван компетентным, но неквалифицированным или в другом случае тем, и другим одновременно. Анализируя ответ на этот вопрос, можно глубже проникнуть в смысл, как понятия компетенции, так и того конструкта, с которым оно сравнивается: действие (performance), квалификация (qualification), одаренность (capability), способность (ability) и часто упоминаемый комплекс знаний, умений и отношений (attitudes).

Что есть компетенция? Конструктивистский подход как выход из замешательства Angela Stoof, Rob L. Martens, Jeroen J.G. van Merrienboer (перевод с английского Е.Орел) Источник:OPEN UNIVERSITY OF THE NETHERLANDS. 12 мая 2004 года


Термин «компетенция», согласно словарю Webster, появился еще в 1596 году. Однако период его употребления в теории и практики образования сравнительно не большой. Более длительный период имеет терминология концепции грамотности. Хотя и понятие «грамотность» определяется и интерпретируется разными способами. С течением времени эти интерпретации менялись под воздействием научных исследований, «повесток дня» международных совещаний и национальных приоритетов. В результате была признана ограниченность представления о грамотности, как о понятии, включающем исключительно умение читать и писать. Во многих случаях грамотность стали соотносить с понятием «базовые умения», что включало необходимые для жизнедеятельности в современном обществе умения, например, слушать, говорить, читать, писать, умения в области математики, работе с информацией.

Во второй половине ХХ века были предприняты попытки сосредоточить внимание на навыках грамотности в прикладных целях «значимым образом». Ввиду этого в начале 70-х годов ХХ века начинает завоевывать все большее место понятие «функциональная грамотность». В трактовке этого понятия подчеркиваются связи между грамотностью, производительностью труда и социально-экономическим развитием в целом, а также делается акцент на то, каким образом грамотность используется и практикуется в различных социальных и культурных контекстах. Такая трактовка грамотности в практике работы школы была связана с широким внедрением активных способов обучения. Благодаря работе бразильского педагога Пауло Фрейре, понятие «активное обучение» было интегрировано с конкретными социально-культурными условиями.

Термин «грамотность» был расширен и стал метафорой для совершенно разных навыков, которые приобретаются в активном обучении. Рассмотрение понятия «функциональная грамотность» во взаимосвязи с быстро меняющейся динамикой жизни общества обратило исследователей к задаче подготовить учащихся к критическому осмыслению действительности. В практику школьного образования стали внедряться технологии критического мышления.

В 1980-90-х годах определения грамотности становятся еще более широкими и начинают включать в себя такие вызовы, как глобализация, в том числе воздействие новых технологий и средств информации, а также возникновение индустрии знаний. В систему школьного образования вводятся понятия «информационная грамотность», «компьютерная грамотность», «грамотность как наличие жизненных навыков».

Во Всемирной декларации об образовании для всех, принятой в 1990 г в Джомтьене, задача, связанная с распространением грамотности, рассматривалась в широком контексте и определялась как удовлетворение базовых потребностей в обучении каждого ребенка, молодого человека и взрослого. В Дакарских рамках действий и в принятой Генеральной Ассамблеей Организации Объединенных Наций в 2002 г. резолюции о Десятилетии грамотности, признавалось, что грамотность является сутью всего обучения на протяжении всей жизни человека и имеет важнейшее значение для приобретения всеми детьми, молодежью и взрослыми лицами жизненных навыков7.

Эти навыки должны дать им возможность противостоять вызовам, с которыми они могут столкнуться в XXI веке. Грамотность провозглашается «основополагающим правом человека» и признана в качестве механизма, способствующего достижению других прав человека. При этом нарушение права на грамотность, как отмечают исследователи ООН, имеет место даже в развитых странах, так как в силу сложных социальных, культурных и политических причин определенные группы населения оказываются исключенными из общества. Сведения о грамотности членов таких групп носят ограниченный характер, так как они часто выпадают из переписей населения или оценочных исследований. К этим группам относят «коренные народы мира», «людей, страдающих умственными или физическими недостатками», «детей, исключенных из образования, в районах конфликтов и стихийных бедствий», «мигрантов».

Миграция на международном уровне, так и внутри стран приобрела невиданные ранее масштабы. В связи с чем, многие завоевания грамотности в различных странах, например, такие как проведенная в Советском Союзе кампания по ликвидации безграмотности, в результате чего грамотными стало около 90% населения страны или введение во всех странах Европы массового школьного образования (народной школы), стали снижаться. Реалии 21 века показали, что грамотность нельзя рассматривать в качестве раз и навсегда завоеванного достижения. Экономический спад и политический кризис могут привести к стагнации образования и грамотности даже в странах, отличающихся высокими показателями в этой области, вооруженные международные или локальные конфликты также могут приводить к тяжелым последствиям для систем образования.

Международные обзоры образования свидетельствуют, что во многих индустриально развитых странах существуют хорошие показатели грамотности:

  • прием в начальные учебные заведения достигает почти 100%;

  • уровни приема мальчиков и девочек в школу равны;

  • две трети граждан окончили старшую школу.

Но при этом более 10% населения этих стран располагают навыками чуть более высокими, чем требуемый порог. Еще больший процент населения в этих странах являются функционально безграмотными. Это происходит под воздействием таких факторов, как нищета, социально-экономический статус, плохое здоровье и инвалидность, не владение языком обучения8.

В результате широких общественных обсуждений количественных показателей грамотности, которые были установлены целями ОДВ (программа ЮНЕСКО «Образование для всех»), под грамотностью стали понимать более широкую цель, а именно – создание общества знаний. Это означало, что необходима соответствующая политика в области языков, книгоиздания, средств информации и коммуникации, а также создание новых подходов к обучению в школе.

Политика подразумевает принятие политических обязательств и во многих странах стали разрабатывать и принимать долгосрочные стратегии развития образования. В этих стратегиях стали обращать внимание на то, в каких особых обстоятельствах находятся учащиеся, их культурные особенности, родной язык и жизненный опыт. Встал и вопрос - «что есть конкретные цели обучения»? Является ли целью приобретение навыков или их последующее использование в более широкой роли в жизни человека и общества? Обращение к целям образования актуализировало применение термина «компетентность».

В научно-практическое употребление термин вошел из американской лингвистики (генеративной грамматики) Н. Хомского9. В теории Н. Хомского компетенцией обозначается когнитивная система правил, с помощью которых генерируются речевые действия.

Лингвистическая компетентность - это интернализованное знание языка и его правил, которым обладает носитель языка. Лингвистическое действие - это актуальное языковое поведение, которое осуществляет говорящий. В лингвистическом поведении проявляются ошибки, паузы, неровности, неправильное словоупотребление - нарушения лингвистической компетентности. Таким образом, действие включает в себя компетенцию: компетенция есть действие, приводящее к нужному результату, это можно продемонстрировано на примерах. Еще одно различие состоит в том, что под результатом действия понимается нечто видимое, объективное, тогда как компетенция описывает личностные особенности, обеспечивающие достижение результата. Хомский, разделяя действие и компетенцию, использует метод примеров.

Анализ этой теории вызвал острую дискуссию, в результате которой термин вошел в широкое научное употребление, в том числе и в концепциях образования, выйдя за рамки лингвистики.

В дальнейшем у термина появляется новое значение, вернее новые контексты со словом компетенция. Статья Дэвида МакКлеланда «Тестирование: компетенции против интеллекта» (1973 год) может рассматриваться отправной точкой введения термина в психологию и теорию менеджмента. МакКлеланд разработал поведенческое интервью (Behavior Event Interview), совмещающее в себе метод анализа критических событий Фланагана (Flanagan’s Critical Incident Method) и Тематический Апперцептивный Тест. Метод BEI используется для того, чтобы продемонстрировать различия между теми кандидатами, которые экспертным мнением были признаны обладающими высокой степенью выраженности того или иного качества, и тем, кто, по признанию экспертов, обладает средним уровнем выраженности этого качества. Метод BEI описан в книге S & L Spencer «Competence: superior performance». В ней обобщен опыт 286 исследований, проведенных в разных типах организаций, и на этой основе составлен словарь из 21 компетенции, выделенных в людях, успешных в профессиях, как среднего, так и высокого уровня. Эти исследования были проведены с использованием Метода Компетентностной Оценки (Job Competence Assessment), разработанного МакКлеландом и МакБером. Этот метод близко связан с BEI. В книге выделены опорные точки для разработки исследований компетенций10.

Теории, ориентированного на компетенции образования (competence-based education – CBE), также формировались, начиная с 70-х годов ХХ века. Наряду с бизнес-организациями, в теории и практике образования также стало употребляться понятие «компетенция». Движение этого термина в образовании свидетельствует о компромиссах и обобщениях, которые наполняют его интерпретацию.

В работах И.А. Зимней выделяется три этапа эволюции педагогического значения термина «компетенция» и поиска ответа на связанные с ним вопросы. На первом этапе развития компетентностного подхода в образовании исследователи сосредотачивались на ситуациях, возникающих в реальной деятельности. Однако современные ситуации жизни характеризуются возрастающей сложностью и динамикой. Это означает, что люди должны быть способны функционировать в сложной динамичной среде. Компетентностное образование должно помочь человеку решать новые проблемы в незнакомых ситуациях. Как известно, процесс использования умений и навыков, приобретенных в ситуациях, слабо сходных с ситуациями, для которых эти умения предназначены, называют дальним переносом (far transfer). Для дальнего переноса важно учить тому, с чем ученики могут столкнуться в будущем и тому, что они смогут применить в любых ситуациях. Поэтому в образовании особое внимание стало уделяться ключевым компетенциям, которые позволяют развивать различные умения постоянно. Примечательно то, что с периода последнего десятилетия ХХ века, термин «ключевые компетенции» стал широко употребляться в документах международных организаций, обращенных к проблемам образования. Например, в 1996 году на симпозиуме Совета Европы был поставлен вопрос о том, что для реформ образования существенным является определение ключевых компетенций (key competencies), которые должны приобрести выпускники средней школы11.

В результате проводимых дискуссий и исследований, на втором этапе развития компетентностного подхода в образовании, было определено, что компетентность - синтетическое понятие, которое может рассматриваться, как способность решать задачи, корреспондирующие с реальными жизненными ситуациями. В этот период исследователи обращаются к содержанию понятия «социальные компетенции/компетентности».

В работе Дж. Равена «Компетентность в современном обществе» (1984 г), компетентность определяется как явление, которое состоит из большого числа компонентов. Дж. Равен выделяет 37 компонентов компетентности. Эти компоненты относительно независимы друг от друга, некоторые относятся к когнитивной сфере, другие – к эмоциональной, третьи - к ценностной. Они могут заменять друг друга в качестве составляющих поведения или эффективной деятельности. Виды компетентности определяются мотивированными способностями и соотносятся с ценностями. В соответствии с этим определением в этот период разрабатывают модели обучения, компетенции считаются результатом-продуктом учебного процесса. 12 Удачный образ компетенции представлен в работе К. Кина, который сравнивает ее с пальцами на руке (навыки, знания, опыт, контакты, ценности), которые координируются ладонью и контролируются нервной системой, управляющей рукой в целом13.

Третий этап дискуссий по вопросу о сущности компетенций связан с международными оценочными исследованиями, которые позволили определить, как воздействует на их развитие школьное образование в различных странах, какие факторы способствуют формированию компетенций. Но даже сегодня построение компетентностно-ориентированного образования все еще дискуссионная тема.

Одним и широкомасштабных исследований по проблеме компетенций было исследование ОЭСР «Определение и выбор компетенций: теоретические и концептуальные основы» (Definition and selection of competencies: theoretical and conceptual foundations - DeSeCo). В исследовании компетенции рассматривались не с точки зрения простого функционирования общества и выживания индивидуумов, а относительно хорошо функционирующего общества и успешной жизни в нем каждого.14 Программа DeSeCo была разработана для сравнительного анализа множественных подходов и перспектив в отношении компетенций, для поддержки диалога и обмена мнениями в этом вопросе. Реализация программы состояла из четырех этапов.

Первый этап – критический анализ трех международных исследований, связанных с индикаторами результатов образования, которые проводились в 90-ые годы ХХ столетия в странах OЭСР в свете терминологического и концептуального беспорядка, связанного с понятиями «компетенция», «навык», «квалификация», «стандарты», «грамотность» и так далее.

Второй этап был связан с разработкой документа, обеспечивающего предварительное разъяснение понятия компетенции (Weinert, 2001).

Главная задача программы DeSeCo заключалась в определении обоснованного набора ключевых компетенций. Поэтому третий этап – это разработка теоретических подходов с точки зрения различных дисциплинарных перспектив, с учетом мнений чиновников высшего ранга, представителей лидирующих социальных и экономических институтов, включая профсоюзы и организации бизнеса (Rychen и Salganik, 2001).


Вставка 3. Набор ключевых компетенций

Основной характеристикой компетенции является эффективная и творческая демонстрация использования знаний и умений в различных ситуациях, включая социальные Компетентность предполагает также определенную степень осознания ограниченности собственных знаний и мнений и планирование мер по преодолению этой ограниченности. При описании компетенции называется диапазон контекстов, в которых обучающийся может ее продемонстрировать. Компетентность – ориентирована на требование (спрос) и описывается в терминах ответственности и автономности.

На основе анализа междисциплинарной перспективы выстроена трехмерная классификация ключевых компетенций:

  1. Способность использовать широкий набор инструментов для взаимодействия с физическими, информационными и социокультурными объектами

  2. Способность взаимодействовать с другими в различных диапазонах жизни и работы.

  3. Способность действовать автономно и принять ответственность за управление собственной жизнью в широком общественном контексте.

Эти категории составляют концептуальное основание для картографии и дальнейшего развития ключевых компетенций. В рамках каждой категории определены несколько взаимосвязанных ключевых компетенций, которые наиболее актуальны в рассматриваемый период. Это результат анализа различных перечней ключевых компетенций, представленных в национальных докладах стран, в экспертных отчетах в свете установленных критериев.

Key competencies for a successful life and a well-functioning society (2003) D.S. Rychen and L.H. Salganik (eds.); Contributions to the second DeSeCo symposium (2003) D.S. Rychen, L.H. Salganik, and M.E. McLaughlin (eds.). Web www.deseco.admin.ch

Для ознакомления с национальными позициями по определению и выбору ключевых компетенций, а также по вопросам развития и оценки компетенций, было организовано консультирование по странам.

Результатами третьего этапа программы, реализованного в 1999 году, стали пять экспертных отчетов. Каждому из ученых сообществ, представляющих различные академические дисциплины (антропология, психология, экономика, социология и философия), было предложено выстроить набор уместных ключевых компетенций исходя из собственной теоретической базы и дисциплинарной перспективы. Затем, на следующем этапе проводился процесс обсуждения этих результатов экспертами из различных областей знаний. Признание того, что определение ключевых компетенций есть процесс, который выстраивается не только учеными, но и во время переговоров между представителями власти, вклад стран заключался в участии на межнациональных уровнях в дебатах для определения потребностей и приоритетных областей образования. Двенадцать стран подготовили сообщения о национальных ситуациях, связанных с определением и выбором ключевых компетенций и индикаторов прогресса образования.

Содержание национальных докладов было проанализировано и обобщено. Тот факт, что на глобальном уровне между странами существует много общего, не означает, что это автоматически приведет к определению значимых для общества ключевых компетенций, и не позволяет экстраполировать ключевые компетенции, найденные в отдельной стране, для всех стран. Однако, наиболее часто упоминаемые компетенции или компоненты, представляют собой ценный перечень областей особого интереса во многих странах.

Например, есть согласие по вопросу важности таких компетенций как: социальные, коммуникационные, грамотности (включая умения обрабатывать информацию, решать проблемы, критически мыслить, владение родными и иностранными языками, способности к количественному мышлению, учиться на протяжении всей жизни, личным компетенциям, необходимым для участия в политической или гражданской жизни).

Кроме того, в некоторых странах аспектом особого внимания стали ценностные ориентации. Стратегический отчет с выводами и рекомендациями программы DeSeCo был в 2002 году представлен Комитету образования ОЭСР и Правлению Центра образовательных исследований и инноваций15.

В отчете отмечалось, что системы оценки компетенций следует разрабатывать на основе опыта, приобретенного в уже проделанных исследованиях, в частности, в Программе международной оценки учащихся (PISA) и в Исследовании грамотности и жизненных навыков взрослых (ALL).

Также в докладе было заявлено, что в ходе программы установлены определяющие концептуальные критерии для идентификации индивидуальных компетенций, необходимых для эффективного участия в жизни общества, и для того, чтобы справляться с глобальными проблемами, требованиями экономики знаний и информационного сообщества.

Для того чтобы индивиды были успешны в жизни и поддерживали бы успешное функционирование общества, им нужно уметь мобилизовать множество ключевых компетенций. Ключевые компетенции действуют не независимо друг от друга, а, будучи включены в организованные структуры. Эти структуры можно представить себе как созвездия, конфигурация которых зависит от тех или иных индивидуальных или социальных целей. Таким образом, цели определяют констелляцию (организованную структуру) ключевых компетенций и значение каждой компетенции в констелляции. Требуется сосредотачиваться на комплексах (сочетаниях) ключевых компетенций, а не просто на отдельных ключевых компетенциях.

В рамках работы Совете ЕС по Образованию, молодежи и культуре также проводились исследования компетенций, что позволило более полно раскрыть их структурные компоненты.


Вставка 4. Education and training – Образование и подготовка

Компетентность – подтвержденная в действии комбинация знаний, квалификаций (умений) и отношений, которые соотносятся с контекстом ситуации. Тематическое поле ситуаций: критический анализ, творчество, инициатива, прогноз и решение проблем, оценка риска и др.

Ключевые компетентности - многофункциональный пакет знания, способности и отношений, которые требуются каждому человеку (personal competences) для полноценной личной жизни и работы, активного гражданства и эффективного включения в жизнь общества.
Knowledge + Skills + Attitude = Competence

Знания + Квалификации (Умения)+ Отношение = Компетентность
Recommendations on the application of the Tuning degree profiles and competences for the purpose of international credential evaluation, 2006 http://www.enic-naric.net
В ходе подготовки доклада о ходе реформ в контексте Лиссабонской стратегии представителями комиссий различных стран обсуждалось «Предложение для Рекомендаций Европейского Парламента о ключевых компетенциях». Делегации стран согласились с тем, что восемь компетенций, являются необходимыми для граждан в обществе, основанном на знаниях. Предложение содержит следующие ключевые динамические компетенции:

  1. Способность к коммуникации на родном языке;

  2. Способность к коммуникации на иностранных языках;

  3. Математическая компетенция и базовые компетенции в науке и технологии;

  4. Цифровые компетенции;

  5. Способность учиться;

  6. Социальные и гражданские компетенции;

  7. Способность к инициативе и предпринимательству;

  8. Культурная компетенция.

Сессия Совета ЕС по Образованию, молодежи и культуре. 23 февраля 2006 г. Брюссель



Почему возникают трудности при внедрении компетентностного подхода в образование?
Внедрение в образовательную практику компетентностного подхода связано с большими трудностями. Объективная трудность состоит в соединении двух противоречивых принципов: фундаментальности и практической направленности образования. Первый обеспечивает систематичность усвоения знаний, другой – их практико-ориентированную интеграцию, что совместить достаточно трудно.

В документах ЮНЕСКО отмечаются и субъективные трудности:

  • исторические, идеологические и политические аргументы;

  • специфика и границы изучаемых предметов;

  • традиционные формы организации знаний;

  • корпоративные интересы;

  • отсутствие осведомленности;

  • культурное и политической сопротивление реформам;

  • пренебрежение опытом проведенных инноваций.

Кроме того, до сих пор остаются открытыми следующие вопросы:

Какие компетенции относятся к начальному образованию, какие должны развиваться в период основной и средней школы, какие приобретаются позже?

Как использовать различие социального опыта учащихся в обучении?

Какова структура и содержание компетенций?

Какие способы оценки индивидуального прогресса учащихся могут быть использованы в школьном образовании без перегрузки деятельности учителя?

Какие условия обучения воздействуют на аутентичность учебной деятельности и образовательных достижений, то есть когда по выражению Дж. Бруннера «предмет становится собственностью ученика»?

Как общий школьный климат и «завуалированная программа» школы позитивно воздействуют или препятствуют развитию компетенций?

В этом контексте важно отметить, что российское общество имеет традицию широкого и разнообразного образования, более разнообразного, чем узко ориентированное обучение. Однако, оценивание результатов в российской школе, как и в ряде других стран, чаще проводится как некий «набор» знаний, умений и навыков. Это приводит к их фрагментарному перечислению, что в результате вызывает негативные «обратные» эффекты. Участие в программе по оценке образовательных достижений учащихся PISA16 продемонстрировало эти недостатки Российской школы. Данная программа осуществляется консорциумом, состоящим из ведущих международных научных организаций, при участии национальных центров и организации Экономического Сотрудничества и Развития (OECD). Исследования проводится трехлетними циклами. В каждом цикле основное внимание (2/3 времени тестирования) уделяется одному из трех указанных направлений исследования:

  1. 2000 год – грамотность чтения;

  2. 2003 год – математическая грамотность;

  3. 2006 год - естественнонаучная грамотность.

Основная цель исследования - оценка образовательных достижений учащихся 15-летнего возраста. Ключевой вопрос – «Обладают ли учащиеся, получившие обязательное образование, компетенциями, необходимыми для полноценного функционирования в обществе?».

Анализ участия российских школьников в исследованиях 2006 года показал, что учащиеся испытывают затруднения при работе:

  • с заданиями большого объема, как текстовой информации, так и информации в виде таблиц, диаграмм, графиков, рисунков, схем;

  • с заданиями, составленными на материале из разных предметных областей, для правильного выполнения которых надо интегрировать разнообразные знания, использовать обще-учебные умения, отбирать и использовать адекватные описываемой ситуации способы размышления, анализа, обоснований коммуникации;

  • с заданиями, в которых неясно, к какой области знаний надо обратиться, чтобы определить способ действий или информацию, необходимые для выявления и решения проблемы;

  • с заданиями, где нужно привлекать дополнительную информацию (в том числе выходящую за рамки описанной в задании ситуации), или, напротив, с заданиями, содержащими избыточную информацию и «лишние» данные;

  • с комплексными или структурированными заданиями, состоящими из нескольких взаимосвязанных вопросов;

  • с большим числом заданий разной тематики и разных форматов, требующих разных форм записи ответа (выбора ответа, записи словесной или числовой, краткого или развернутого обоснования), в одной работе, которую надо выполнить за ограниченное время.

Тесты на грамотность вызвали наибольшие проблемы с грамматикой и правописанием. Тесты в отношении навыков счета – с системой мер и геометрией.

Широкое обсуждение результатов оценочных исследований привело к изменению в содержании и методах обучения. В школьных программах внимание стало уделяться не только пониманию учащимися понятий, но и овладению исследовательскими и проектными методами, методами коммуникации, работе в группах, способности решать межпредметные проблемы, в которых способ решения с первого взгляда явно не определяется. Научно-педагогический поиск нового построения обучения обобщался в различных учебных моделях.

По мнению А. Джордана17, модели обучения интегрируют три основные традиции:

  1. обучение через передачу знаний (эмпиристская);

  2. обучение через тренировку (бихевиористская);

  3. обучение через конструирование знаний и приобретение опыта действий (конструктивистская).

Реализация моделей обучения, ориентированного на компетентности (о них речь пойдет в четвёртой главе пособия) требует перехода от конструктивизма к контекстуальному и кооперативному обучению. Данная модель может быть выражена через метафоры «обучение как участие», «обучение как поддержка прогресса ученика».

Стремление модифицировать модели обучения приводит к тому, что многие страны пытаются создать новые образовательные программы, изменяют среду обучения, сохраняя свою уникальность, реализуют инновационные проекты, направленные на развитие компетенций. Результаты сравнительных исследований ориентируют разные страны на внедрение разнообразных программ, стратегий и учебных пособий, закупку новых средств, использование новых методов обучения и оценивания, которые должны быть ориентированны на компетенции. Однако намного меньше внимания уделяется оценке факторов, которые воздействуют на индивидуальный прогресс каждого ученика в образовании.

С этой точки зрения интерес представляют исследования, выполненные в рамках программы «Think Literacy: International Cross Curricular» (Думаем грамотно: Интернациональная кросс программа). Данная программа исследовала факторы воздействия на грамотность мышления учащихся различных культур и говорящих на различных языках. Программа определяла факторы, которые воздействуют на формирование мыслительных способностей в результате распределенного познания (Salomon, 1993). В этой теории познание понимается распределенным в том смысле, что индивидуальное познание, так или иначе, происходит через социум.

В целом исследования доказали - понятие «компетентность» отличается открытостью, поэтому успешно проецируется на различные учебно-психологические, учебно-организационные и образовательно-политические концепции, а также наполняет новым смыслом цели и содержание образования на всех его этапах на протяжении всей жизни человека.

Но для специалиста в области образования важно не только определить значение этого понятия, определить какие компетенции позволяют учиться и работать успешно, разработать критерии и инструменты их измерения, но важно и ответить на вопрос: «Можно ли научить компетентности, и какие стратегии обучения наиболее эффективны для их развития?»


Задания к главе 1


      1. Проанализируйте различные определения понятия «компетенция» и «компетентность», заполните таблицу:






n/n

Определение термина

Ключевые слова

Источник информации














Что общего можно обнаружить во всех определениях? О чём это свидетельствует?

2. Проанализируйте формулировки целей и ожидаемого результата в традиционной учебной программе по какому-нибудь вузовскому курсу или школьному учебному предмету. Отражают ли они ориентацию образовательного процесса на развитие компетентностей? Обоснуйте свою точку зрения.

3. Познакомьтесь с одним из имеющихся в Интернете аналитических отчётов об участии российских школьников в международных сравнительных исследованиях качества образования. Какие выводы Вы сделаете?

4. Подготовьте небольшое (5 минут) выступление о тех идеях дидактики, которые можно рассматривать как теоретические предпосылки возникновения компетентностного подхода в образовании.
  1   2   3   4   5   6   7   8



Скачать файл (253.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru