Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии - файл n1.docx


Причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии
скачать (44.9 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.docx45kb.23.01.2013 16:51скачать

Загрузка...

n1.docx

Реклама MarketGid:
Загрузка...


Министерство образования и науки Российской Федерации

Государственное образовательное учреждение

высшего профессионального образования

«Камчатский государственный университет имени Витуса Беринга»

20010 -2011 учебный год

Кафедра педагогики

Контрольная работа

Причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии.


Выполнила:

Студентка психолого-педагогического факультета 3 курса, 4 семестра группы ПиПз-081 специальности «Педагогика и психология» заочной формы обучения Кучерова Надежда Александровна Научный руководитель: кандидат педагогических наук, доцент, доцент кафедры педагогики КамГУ имени Витуса Беринга Стафеева Юлия Валерьевна

Научный руководитель: Птичкина Евгения Леонидовна, кандидат психологических наук, доцент


Петропавловск-Камчатский, 2010

Содержание

Введение……………………………………………………………………………..3

1. понятие личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии...5

2. Взаимодействие наследственности и среды, как причина развития личности.7

3. Культурная среда и воспитание, как факторы развития личности…………….9

4. движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии……………………………………………………………………….12

Заключение…………………………………………………………………………15

Библиография……………………………………………………………………….16

Ведение

В современной педагогической мысли общепризнанно, что педагогика как область гуманитарного знания изначально обращена к человеку и не может существовать вне контекста антропологической проблематики. В истории человека не было педагогики без ее обоснования - педагогически интерпретированного человековедения. Система человекознания призвана обеспечить целостное знание о человеке. Все человекознание как взаимодействие естествознания, психологии, педагогики и общественных наук основывается на философском учении о человеке. Педагогическая антропология рассматривает человека в качестве субъекта и объекта педагогического воздействия. Она ставит своей целью определить возможности и попытки отграничения человеческих качеств, которые возникают не только в результате педагогического взаимодействия, но и от качеств, имеющих иную природу. Педагогическая антропология, опираясь на законы развития личности и общества, устанавливаемые различными науками, в свою очередь создает знание о законах развития человека с точки зрения воспитания. Психологическая антропология изучает человека как индивида, как биосоциальное существо. Выявляет динамические и энергетические особенности его психических процессов. Ее интересуют: генетические основы поведения и психики человека, закономерности изменчивости и наследуемости индивидуальных свойств. Психолого-педагогическая антропология есть направление философии образования, главная идея которой состоит в том, что образовательный процесс нужно строить в соответствии с выработанными, на данный момент представлениями о природе человека, о возрастных ступенях личностного становления, о путях и формах социализации индивида. Такие свойства природы человека, как динамичность и незавершенность представляют интерес для наук, исследующих закономерности процесса изменения вида Homo sapiens в целом, и особенности развития отдельного человека. Для психолого-педагогической антропологии представляют интерес оба варианта изучения развития человека. Но в последние годы особое значение приобрела проблема личности. Во многом это вызвано тем, что с решением этой проблемы связываются возможности обновления педагогической практики. Во всех концепциях перестройки системы образования упор делается на повышение внимания к ребенку как к личности, а вопрос о движущих силах развития личности, является одним из самых важных и сложных в психологии. В течение многих столетий ученые вновь и вновь поднимают его, но так и не могут прийти к однозначному решению. Исходя, из вышесказанного была, выбрана тема контрольной работы: Причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии.

Целью контрольной работы является: изучить причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии.

В рамках реализации цели автором были поставлены следующие задачи:

1. Подобрать и проанализировать теоретический материал;

2. Определить понятие личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии;

3. изучить факторы, влияющие на развитие личности;

4. рассмотреть причины и движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии;

5.Сделать выводы и умозаключения в соответствии с темой.

Теоретической основой работы явились труды авторов, исследующих собственно педагогическую и психолого-педагогическую антропологию: Бим-Бада Б. М. , Коджаспировой Г.М. , Максаковой В.И. , Салова Ю.И. и Тюнникова, Слободчикова В.И, и Исаева Е.И.

1.понятие «личность» с точки зрения психолого-педагогической антропологии

В современной науке существует множество трактовок и определений понятия «личность», но все они, так или иначе, взаимосвязаны с понятиями «индивид» и «индивидуальность». Во всяком человеке выделяют три грани: биологическое основание - индивид; социальное основание - личность; «человеческое в человеке» - индивидуальность. Индивид — это человек как представитель человеческого рода вообще или как член того или иного коллектива. Для раскрытия же внутреннего содержания индивида служат понятия «организм» и «личность». Эти понятия определяют качественные характеристики человека (индивида) по отношению к различным системам. Личность — человек в отношении к социальным системам, организм — индивид, соотнесенный с биологическими системами. [2, с. 128] С точки зрения педагогической антропологии каждый человек всегда проявляет себя одновременно и как организм, и как личность и как индивидуальность. [3, с. 26]. Но только при условии взаимодействия с обществом, без взаимодействия с обществом, с исторически накопленной человечеством культурой дитя вида homo sapiens не развивается в человека разумного. [1, с. 69] Каждый человек рождается биологическим организмом, индивидной индивидуальностью, членом общества, потенциальным носителем культуры, создателем межличностных отношений. [3, с. 30] Индивидуальность всегда есть индивид с комплексом природных свойств, хотя не всякий индивид является личностной индивидуальностью: для этого индивиду нужно стать личностью. [2, с. 135-136]. Максакова и Коджаспирова к специфическим особенностям человека относит разумность, духовность и креативность. При этом под духовность определяется высший уровень развития и саморегуляции зрелой личности, на котором основными ориентирами ее жизнедеятельности становятся высшие человеческие ценности. Креативность трактуется, как способность к созданию нового во всех сферах своей жизни, в том числе и в занятиях искусством и в сензитивности к нему, а так же в непредсказуемости поведения. [3, с. 24-25, 2, с. 13-14] Поэтому личность хоть и социальна по своей сущности, но индивидуальна по способу своего существования. Индивидуальность выражает собственный мир индивида, его особый жизненный путь, который по своему содержанию определяется социальными условиями, а по происхождению, структуре и форме носит индивидуальный характер. Социальные качества личности проявляются в ее действиях, поступках, отношениях между людьми. По этим поступкам можно в известной степени судить о внутреннем мире человека, его духовных и нравственных качествах как положительных, так и отрицательных. [6, с. 350-352] Несмотря на то, что некоторые представители педагогической антропологии не согласны с тем, что личность есть результат достаточно позднего периода онтогенеза, никто из них не опровергает утверждения о том, что личность по своей природе поэтапно развиваема, пластична и изменчива. Личность не развивается сама по себе, на ее развитие оказывает влияние социокультурная среда, внутрисемейные отношения, экологические и политические факторы, внутренние личностные противоречия, а так же психологическое и медицинское состояние здоровья и наследственная основа организма. Все вышеперечисленные факторы, так или иначе, оказывают влияние на формирования личности и являются причинами и движущими силами ее развития, они изучаться во взаимодействии, поскольку история индивидуальной жизни рассматривается, как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития.

2.Взаимодействие наследственности и среды, как причина развития личности

Для понимания роли наследственности и среды в индивидуальном развитии личности, т.е. в онтогенезе человека, большое значение имеют такие понятия, как «генотип» и «фенотип». Генотип — это наследственная основа организма, совокупность генов, локализованных в его хромосомах, это генетическая конституция, которую организм получает от своих родителей. Фенотип — совокупность всех свойств и признаков организма, сформировавшихся в процессе его индивидуального развития. Фенотип определяется взаимодействием организма с условиями среды, в которых протекает его развитие. В отличие от генотипа фенотип изменяется в течение всей жизни организма и зависит от генотипа и среды.[1, с. 58]С учетом всех факторов воздействия фенотип человека можно представить состоящим из нескольких элементов. К ним относятся биологические задатки, кодируемые в генах; среда (социальная и природная); деятельность индивида; ум (сознание, мышление). [4, с. 122] Уникальность каждого организма заложена уже в его наследственности. Передача тех или иных черт, особенностей от предков к потомкам всегда есть своеобразное, особое сочетание генетического материала, не буквально возобновляющее родителей в потомках. Законы перекомбинирования родительского наследственного материала при слиянии двух половых клеток таковы, что генотип каждого организма оказывается уникальным. За исключением монозиготных (однояйцовых) близнецов не существует полностью идентичных генотипов. Генетически заданные программы развития реализуются только во взаимодействии с факторами внешней среды. Любой ген активизируется единственно при наличии соответствующей ему среды. Без неё активность гена может либо не проявиться вообще, либо резко снизиться. Все генные процессы выявляются при условии их модификации средой. Биологически наследуемые особенности нервной системы и сомы предопределяют собой развитие особи только опосредствованно — через его среду, прежде всего, питание. Взаимодействие наследственности и среды в развитии человека играет важную роль на протяжении всей его жизни. Но особую важность оно приобретает в периоды формирования организма: эмбрионального, грудного, детского, подросткового и юношеского. Именно в это время наблюдается интенсивный процесс развития организма и формирования личности. Среда в силах менять до известных границ биологически детерминированные черты особи. [1, с. 59-60] Наследственность определяет то, каким может стать организм, но развивается человек под одновременным влиянием обоих факторов — и наследственности, и среды. В данном случаи понятие среды определяется гораздо шире, чем в психологии. Здесь под средой понимаются все типы средовых влияний – общесемейные, индивидуальные и любые другие, включая ее физические и физиологические компоненты, пренатальные условия, диету, болезни раннего детства, в то время, как в психологии средовые условия приравниваются к социально-экономическим и психологическим условиям взросления ребенка. [4, с. 123] В педагогической и психолого-педагогической антропологии выделяют три группы факторов предопределяющих развитие личности: биологические, социальные и индивидуальные. К биологическим факторам относиться: наследственность, анатомо-физиологическая структура биологического вида «человек разумный», особенности высшей нервной деятельности, физические особенности и задатки, аномалии наследственного происхождения и полученные во время беременности и родов. К социальным – макро-, мезо-, микросреда и воспитание. [2, с. 149] Еще одним существенным фактором является собственная активность личности: подражание, воспитуемость, обучаемость, самовоспитание и самообразование, но эти факторы являются результатом биологических факторов. Развитие личности протекает как сложное взаимодействие разворачиваемых во времени внутренних и внешних программ. Внутренние, наследуемые, программы обеспечивают воспитуемость и обучаемость человека, а внешние, средовые, культурные, — его воспитание и обучение. [1, с. 11]

3. Культурная среда и воспитание, как причины развития личности

Культура является мощным фактором развития человека, его социализации и инкультурации. Само определение культуры очень емкое и многозначное, оно охватывает все стороны человеческого бытия. Существует множество подходов к определению понятия культуры, все они дополняют, а иногда и дублируют друг друга. Поэтому к настоящему моменту выделился ряд основных ракурсов изучения культуры, учет которых очевидно, обязателен для любого ученого. В их число входит определение культуры, как совокупности материальных и духовных ценностей, выработанных человечеством. [5, с. 149-150] Культура дает человеку с одной стороны большие преимущества (продуктивные технологии деятельности, глубокая и разнообразная информированность, приспособления к экстремальным условиям жизни и пр.), с другой стороны, ограничивает его свободу (нравственные табу, чувство ответственности и пр.). Между культурой и человеком существует обоюдная взаимозависимость, поскольку культура, как проявление разумной, креативной и духовной сущности человека невозможна без его участия, ровно так же, как человеческое бытие невозможно без духовной и материальной культуры. Влияние культуры на конкретного человека зависит от господствующего типа культуры и образа жизни, субкультуры ближайшего окружения и собственной активности человека. Известный американский антрополог Маргарет Мид выделяет 3 типа культур: постфигуративный, где дети, прежде всего, учатся у своих предшественников, кофигуративный, где и дети и взрослые учатся у сверстников, и префигуративный, где взрослые учатся также у своих детей. [3, с. 57-60]. Особый интерес для психолого-педагогической антропологии представляют субкультуры, как группы с определенной направленностью, существующие внутри господствующей, преобладающей культуры, а именно детские и юношеские субкультуры, которые возникают из-за стремления подрастающего поколения к самостоятельности, автономному существованию, демонстративному самовыражению. Несомненно, субкультуры оказывают колоссальное влияние на развитие личность, главным образом на выстраивание образа «Я» и формирование ценностного самоопределения. [2, с. 105] Немаловажную роль в развитии личности играет характер этнической идентичности. Т.е. чувство удовлетворенности своим членством в этнической общности, при позитивной этнической идентичности и, наоборот, в отрицательном отношении к своей этнической общности, что проявляется, в предпочтении других групп и народов в качестве рефренных, при негативной этнической идентичности. От характера этнической идентичности зависит отношение личности к компонентам культуры соответствующих этносов, а именно языку, религии, искусству, обычаям, обрядам, нормам поведения, привычкам и т.д. Так же влияние культуры на развитие личности проявляется в собственной активности человека, которая является способностью производить общественно значимые преобразования в мире на основе присвоения богатств материальной и духовной культуры и влияет на глубину и широту его «культурного слоя». [2, с 352; 3, с. 61] Еще во внутриутробном состоянии человек испытывает влияние культуры и появляется на свет с начальным уровнем генетически переданной ему культуры, которая закодирована, и расшифровать ее человек может только в обществе. [3, с. 59-60] Любое общество представляет собой культурное целое, внутри которого развивается и функционирует образование как его составляющая, транслируя определяемые культурным контекстом смысловые структуры. Образование обусловлено культурой, в которой оно существует. Оно служит целям сохранения и передачи ценностей культуры, обеспечения самобытности национальных культур, их взаимодействия, плюрализма, формирования уважительного отношения к представителям различных национальных и этнических культур. [2, с. 355] Слова «культура» и «образование» тесно связаны друг с другом. Культурный человек – это образованный человек, воспитанный на основе образа Человека, идеала данной культуры. [6, с. 13] Именно культура являться стержнем воспитания, материалом из которого строиться воспитание, основным полем деятельности воспитателя. Овладение культурой – одна из важнейших воспитательных задач и в то же время основное средство воспитания. Культурный опыт ребенка есть постоянный фон его жизнедеятельности, который во многом предопределяет с одной стороны, особенности общения и поведения, уровень духовных стремлений, критерии самооценки и другие характеристики ребенка; с другой стороны – задачи воспитания данного ребенка и способы их осуществления. [3, с. 49] С точки зрения педагогической антропологии формирование личности абсолютно невозможно – существует только становление личности, при котором воспитание в силах повысить (или помешать) эффективность взаимодействие становящейся личности с миром культуры. [1, с. 37] Для педагогической антропологии традиционно отношение к воспитанию, как к прирожденному долгу человека, как специфически человеческому способу бытия, как специальной деятельности, имеющую чрезвычайную ценность. Исходя их этого современная педагогическая антропология утверждает, что воспитание возможно потому, что оно соответствует природе человека, его основным видовым особенностям, поскольку только человек, как существо разумное способен к самоанализу, самонаблюдению, самооценке и самоконтролю без чего невозможен воспитательный процесс, только человек имеет нужду и способность к воспитанию, при этом потребность в воспитании удовлетворяется, а способность к воспитанию развивается в течении всей жизни. Воспитание конгруэнтно человеку: оно целостно и противоречиво, поскольку воспитание направленно на отдельного человека, но представляет собой общественное явление, при этом удовлетворяет не только видовые потребности каждого человека воспитываться и быть воспитанным, но и удовлетворяет потребность человеческого общества – иметь воспитанных граждан. Эффективность воспитательного процесса зависит от социокультурной ситуации, и от антропологического мировоззрения и от педагогического мастерства взрослых и от внутреннего желания и возможности ребенка быть воспитанным.

4.Движущие силы развития личности с точки зрения психолого-педагогической антропологии

Сложность понимания личностного становления человека породила многообразие подходов, объясняющих природу и пути формирования личности. Краткий очерк теорий личностного развития показал, что существует множество теорий, разнообразно характеризующих движущие силы развития личности. Так, например, бихевиоризм движущей силой полагает связывание новых раздражителей с уже имеющимися у человека безусловными реакциями, психоанализ З.Фрейда движущей силой развития называет установление равновесия между угнетением и удовлетворением человеком своих потребностей, В.В.Зеньковский движущие силы связывает с деятельностью сферы чувств, и опосредованной ею деятельностью интеллектуальной и волевой сфер. [2, с. 148-183] В рамках психолого-педагогической антропологии рассматриваться все вышеперечисленные теории развития личности, а движущими силами развития личности служат разнотипные внутренние побуждения к деятельности, поступкам, поведению, в различном сочетании с умственными и волевыми способностями личности. [1, с. 107] Человек всегда чего-то хочет и к чему-то стремимся, потребности, интересы, идеалы составляют движущие силы человеческого поведения, активность его устремлений. Внутренняя жизнь человека осознанна, он отдает себе отчет о своих мыслях, чувствах, целях, поступках. В сознательном волевом поведении человек осуществляет власть над собой, подчиняет одни мотивы другим, ставит должное выше желаемого. Но человек сталкивается и с такими действиями, движущие причины которых не представлены в его самосознании. Следовательно, психологический мир человека включает в себя и бессознательные явления. К их числу относятся влечения, автоматизмы, привычки, интуиция. [6, с. 38-39] Исходным для объяснения источников активности поведения человека является понятие нужды и потребности. Потребность определяется как состояние человека, создаваемое нуждой в объектах, необходимых для его существования, и выступающих источником его активности. Развитие потребностей определяет собой динамику поведения и зависит от характера и типа жизнедеятельности человека. Поэтому потребности различают по видам деятельности: познавательные, коммуникативные, игровые.[1, с. 107] Формой проявления потребности, побуждающей и определяющей выбор направления деятельности, ее предмета, ради которого она осуществляется, является мотив. Существуют различные формы мотивов, одни из которых носят побудительный характер, а другие – притягательный. К побудительным относят установки, влечения, желания; к притягательным – интересы, мечты, идеалы, убеждения. [6, с. 259] Характер потребности приобретает для личности привычка — сложившийся способ поведения в определенной ситуации, некоторые привычки могут перерастать в устойчивые черты характера, приобретать черты автоматизма. Особо важной потребностью для развития личности является познавательная потребность, главными проявлениями, которой выступают интересы, т.е. сосредоточенность личности на чему-то для нее ценном, вызывающем стремление понять это, обеспечивают осознание целей деятельности, сказываются на направленности внимания и мыслей и связаны, с характером форм и средств деятельности, с иерархией потребностей и ценностей человека. В человеке присутствуют неосознаваемые потребности, которые подталкивают его к некоторой плохо осознаваемой цели, эти потребности обусловлены бессознательными, иррациональными силами – влечениями, которые отличаются от инстинктов смутным требованием от сознания некоторого контроля и защиты. Основными влечениями являются влечение к жизни и влечение к смерти. Влечение к жизни — это сексуальные влечения и влечение к самосохранению. Влечения становятся и развиваются в человеке по механизмам, которые фиксируются в двух фундаментальных принципах — принципе удовольствия и принципе реальности. Функции самосохранения располагаются рядом с принципом реальности, а сексуальные влечения — рядом с принципом удовольствия. Влечение к смерти направлено на разрушение, на полное устранение напряжений, оно есть желание разрушить ненавистный объект, которое может быть устремлено к культурному миру и живому. Механизмом защиты от влечений является вытеснение — действие, посредством которого человек старается устранить из сознания мысли, образы, воспоминания, связанные с влечениями, оно возникает в тех случаях, когда удовлетворение влечения само по себе приятно, но может стать неприятным при учете других требований. [1, с. 107-109] Огромной движущей силой развития личности являются чувства человека, т.е. его отношение к миру. Чувства человека дифференцируются в зависимости от предметной сферы, к которой они относятся. Выделяют нравственные, интеллектуальные и эстетические чувства. Нравственные (этические) чувства выражают отношение человека к другим людям, к Родине, к семье, к самому себе. Многообразие нравственных чувств отражает многообразие человеческих отношений. Этические чувства регулируют поведение человека: при соблюдении общественных норм и правил человек испытывает удовлетворение, уверенность в себе, при их не соблюдении переживает состояние неловкости, стыда. Интеллектуальные чувства порождаются познавательными отношениями человека к миру. Предметом познавательных чувств является процесс и результат приобретения знаний. К интеллектуальным чувствам относят интерес, любознательность, ощущение тайны, удивления. Способность руководствоваться при восприятии явлений окружающей действительности понятиями прекрасного, любовь к красоте лежит в основе эстетических чувств. Эстетические чувства проявляются в художественных оценках и вкусах. Человек, наделенный развитым в процессе воспитания эстетическим вкусом, при восприятии произведений искусства, картин природы, другого человека испытывает приятные или неприятные для него эмоции, диапазон которых чрезвычайно широк – от чувства наслаждения и восторга до отвращения. Именно внутренняя противоречивость чувств потребностей и влечений является мощной движущей силой развития личности.

Заключение

Согласно с заданной целью контрольной работы, автором были изучены причины и движущие силы развития личности с точки зрения педагогической антропологии. Анализ теоретического материала показал, что само определение личности в психолого-педагогической антропологии, как и в других науках о человеке, неоднозначно. Так Максакова, утверждает, что человек с рождения проявляет себя, как личность, член общества, носитель культуры и создатель межличностных отношений. Однако другие авторы сходятся в том, что личность есть результат достаточно позднего периода онтогенеза. Причины ее развития находятся одновременно во внутренних и внешних программах. Внутренние программы наследуются, а внешние есть результат влияния среды, культуры, воспитания и обучения. Внутренние и внешние программы развития личности изучаются только в их взаимодействии, постольку, развитие по своей сути является процессом переплетения и взаимодействия генов и факторов внешней среды. Под средой, в данном случае, понимается все типы средовых влияний от ее физиологических компонентов до социально-экономических и психологических условий. Культурная среда, воспитание и обучение оказывают колоссальное влияние на развитие личности. Причем влияние культуры человек испытывает на себе еще во внутриутробном состоянии. Образование и воспитание личности всегда осуществляется внутри определенной культуры, которой и обусловлены характер и цели воспитательного процесса. Эффективность воспитания зависит от социокультурной ситуации, педагогического мастерства и внутреннего желания и возможностей ребенка. Внутренние желания являются движущими силами развития личности, ровно так же, как потребности, влечения и чувства, противоречивость которых выступает силой личностного роста. История индивидуальной жизни рассматривается, как взаимная игра телесных, духовных и социальных программ развития, а значит все причины и движущие силы развития, необходимо рассматривать одновременно в их взаимодействии.

Библиография

Бим-Бад Б. М. педагогическая антропология / Б.М. Бим-Бад – М.: Юрит-Пресс, 2006. – 180 с.

Коджаспирова Г.М. Педагогическая антропология / Г.М. Кождаспирова – М.: Гардарики, 2005- 363с.

Максакова В.И. Педагогическая антропология/ В.И. Максакова – М.: Академия, 2004 – 197

Равич-Щербо И.В. Психогенетика / И.В. Равич-Щербо, Т.М. Марютина, Е.Л. Григоренко – М.: Аспент Пресс, 2000 – 448с.

Салов Ю.И. Психолого-педагогическая антропология./ Ю.И Салов, Ю. С. Тюнников. - М.: Владос пресс, 2003. - 254с.

Слободчиков В.И Основы психологической антропологии. Психология человека: Введение в психологию субъективности./ В.И Слободчиков, Е.И. ., Исаев – М.: Школа-пресс, 1995 – 373с.


Скачать файл (44.9 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru