Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Курсовая работа - Специфика формирования проектно-исследовательских компетенций у учащихся при изучении математики - файл n1.doc


Курсовая работа - Специфика формирования проектно-исследовательских компетенций у учащихся при изучении математики
скачать (114.1 kb.)

Доступные файлы (1):

n1.doc530kb.13.06.2012 22:11скачать

Загрузка...

n1.doc

1   2   3   4
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Заключение


Суть проектного-исследовательского метода в обучении, как мы видели выше, заключается в том, чтобы стимулировать интерес учащихся к определенным проблемам, для решения которых от учащегося требуется не только владение конкретной суммой знаний, но и умение осуществлять исследовательскую деятельность, направляемую учителем, часто коллективную. При этом у учащегося формируется умение практически применять полученные знания, развивается мышление и коммуникативная культура.

Таким образом, проектно-исследовательский метод – это целая педагогическая технология, ориентированная не столько на интеграцию фактических знаний из различных областей, сколько на их применение и приобретение новых знаний – в частности, через самоподготовку и самообразование. Именно поэтому данная педагогическая технология органически связана с компетентностным подходом, и можно сказать, что проектно-исследовательский метод в его разновидностях – наиболее подходящий метод обучения при компетентностном подходе, позволяющий реализовать потенциал последнего в самых различных предметных областях. Активное включение школьника в создание тех или иных проектов дает ему возможность осваивать новые способы человеческой деятельности в социокультурной среде. Поэтому формирование соответствующих компетенций действительно отвечает принципу связи школы с жизнью.

Рассматривая значение школьной математики в формировании проектных и исследовательских компетенций, мы пришли к выводу, что математическое содержание позволяет наиболее полно раскрыть в учебном процессе отдельные приемы проектного и исследовательского методов обучения, а компетентности (исследовательская, проектная, практическая, информационная, учебно-познавательная), сформированные при изучении математики, объективно способствуют повышению общеучебной успеваемости учащихся. Это сказывается, в конечном счете, и на уровне овладения ключевыми компетенциями. При этом содержание остальных школьных предметов естественным образом вовлекается в круг интересов участников проектно-исследовательской деятельности, а набор школьных предметов превращается в систему, где межпредметные связи не просто могут, – но и с необходимостью будут реализованы на практике, в ходе выполнения учебного исследования или проекта.

В соответствии с упомянутой в теоретической части концепцией модернизации содержания образования, нашедшей отражение в новых ФГОС среднего общего образования, метапредметные результаты обучения предполагают освоение обучающимися межпредметных понятий и универсальных учебных действий (познавательных, регулятивных и коммуникативных), обеспечивающих овладение ключевыми компетенциями, составляющими основу умения учиться. Поэтому на современном этапе развития отечественного образования значение компетентностного подхода полностью сохраняется. А среди метапредметных результатов выпускника старшей школы прямо указывается «владение навыками исследовательской, проектной и социальной деятельности».

В то же время очевидно, что процесс формирования новой дидактической модели образования, основанной на компетентностной образовательной парадигме, порождает различные противоречия, тесно связанные с тем, которое, в частности, обусловило проблему данной работы. Так, мы видели, что большинство исследователей отмечают ценность учебных групповых проектов, работа над которыми способствует развитию коммуникативной культуры личности (Е.С. Полат, В.В. Гузеев, Г.К. Селевко). Но в новом стандарте говорится именно об индивидуальных проектах учащихся.

В целом очевидно, что исследовательский и проектный методы (в том числе при обучении математике) давно рассмотрены в работах теоретиков педагогики и ведущих методистов (В.И. Крупич, Ю.М. Колягин; Е.С. Полат, Н.Ю. Пахомова и др.), доказана их эффективность. Но, к сожалению, эти методы все еще не нашли широкого применения в школьной практике, т.к. и в начальной, и в средней школе имеет место преимущественно директивный характер регулирования процесса учения.

Рассмотрение этих проблем могло бы, на наш взгляд, расширить теоретические знание об особенностях формирования ПИКУ.

Что же касается практической части данной работы, то на констатирующем этапе педагогического эксперимента были выявлены объективные особенности экспериментального класса, выявлен текущий уровень сформированности ПИКУ. На основании этих результатов предложена программа по внедрению адекватных методов и форм организации учебного процесса в данном классе, способствующих, на наш взгляд, более эффективному формированию ПИКУ. Реализация этой программы на практике и проверка гипотезы исследования на контрольном этапе педагогического эксперимента явились бы естественным продолжением практической части данной работы.

Список литературы





  1. Арнольд, В. И. Математика и математическое образование в современном мире: статья на сайте Московского центра непрерывного математического образования [Электронный ресурс] / В. И. Арнольд. – На сайте: http://www.mccme.ru/edu/

  2. Арцев, М. Н. Учебно-исследовательская работа учащихся [Текст] / М. Н. Арцев // Завуч. – 2005. ? № 6. – С. 20–22

  3. Байдак, В. А. Деятельностный подход в обучении математике: от концепции до внедрения [Электронный ресурс] / В. А. Байдак. – Электронный научный журнал «Вестник Омского государственного педагогического университета». – Вып. 2006. – На сайте: www.omsk.edu

  4. Болотов, В. А. Компетентностная модель: от идеи к образовательной программе [Текст] / В. А. Болотов, В. В. Сериков // Педагогика. – 2003. – № 10. – С. 6–11

  5. Буланова-Топоркова, М. В. Педагогические технологии: Учебное пособие для студентов педагогических специальностей [Текст] / М. В. Буланова-Топоркова, А. В. Духавнева, В. С. Кукушин, Г. В. Сучков. – М.: ИКЦ «МарТ»: – Ростов н/Д: издат. Центр «МарТ», 2006. – 336 с.

  6. Далингер, В. А. Поисково-исследовательская деятельность учащихся по математике: Учебное пособие [Текст] / В. А. Далингер. ? Омск: Изд-во ОмГПУ, 2005. – 456 с.

  7. Дереклеева, Н. И. Научно-исследовательская работа в школе [Текст] / Н. И. Дереклеева. – М.: «Вербум», 2001. – 127 с.

  8. Дидактические материалы по курсу алгебры для 8-9 кл. ср. шк. [Текст] / Под ред. М. И. Башмакова. – СПб.: «СВЕТ», 2005. – 132 с.

  9. Инновационные проекты в школьном обучении: опыт, проблемы и перспективы. Материалы Всерос. научн. конф. (Москва, 18 сент. 2008 г.) [Текст] / Отв. ред. И. Э. Смирнова. – М.: Изд-во СГУ, 2008. – 145 с.

  10. Колягин, Ю. М. Задачи в обучении математике. Ч.1. Математические задачи как средство обучения и развития учащихся [Текст] / Ю. М. Колягин. – М.: Просвещение, 1977. – 108с.

  11. Концепция модернизации российского образования на период до 2010 года: Приказ Министерства образования РФ от 11.02.2002 г. № 393

  12. Крупич, В. И. Теоретические основы обучения решению школьных математических задач [Текст] / В. И. Крупич. – М.: «Прометей», 2006. – 166 с.

  13. Крымова, Л. Н. Метод проектов в обучении математике [Текст] // Математика в школе. – 2006 – №4. – С. 34–39

  14. Краевский, В. В. Предметное и общепредметное в образовательных стандартах [Текст] / В. В. Краевский, А. В. Хуторской // Педагогика. – 2003. – № 3. – С. 310–316

  15. Лебедев, О. Е. Компетентностный подход в образовании. [Текст] / О. Е. Лебедев // Школьные технологии. – 2004. – № 5. – С. 40–47

  16. Лернер, И. Я. Дидактическая система методов обучения [Текст] / И. Я. Лернер, М. Н. Скаткин. – М.: «Знание», 1976. – Вып. 3. – 64 с. – (Сер. «Педагогика и психология»).

  17. Лернер, И. Я. Проблемное обучение [Текст] / И. Я.Лернер. – М.: Просвещение, 1974. – 217 с.

  18. Математика. 9-11 классы: проектная деятельность учащихся [Текст] / Авт.-сост. М. В. Величко. – Волгоград: «Учитель», 2007. – 123 с.

  19. Математика (алгебра). 9 класс: методическое пособие для учителя [Текст] / Сост. А. Г. Мордкович, П. В. Семенов. – М.: «Мнемозина», 2010. – 72 с.

  20. Метод проектов в школе: специальное приложенние к журналу «Лицейское и гимназическое образование». Вып. 4. [Электронный ресурс] / Сост. И. С. Сергеев. – На сайте: http://muk21-konkovo.fatal.ru/UPK-WEB/

  21. Методы математической обработки данных психолого-педагогического исследования: Учебное пособие для вузов [Текст] / Отв. за вып. Н. Ю. Зыкова. – Воронеж: Издат.-полигр. центр ВГУ, 2008. – 84 с.

  22. Митрохина, С. В. Развитие самостоятельной деятельности обучающихся в процессе обучения математике: моногр. [Текст] / С. В. Митрохина. – Тула: Изд-во ТГПУ им. Л. Н. Толстого, 2008. – 230 с.

  23. Митрохина, С. В. Метод проектов как одно из средств развития самостоятельной деятельности обучающихся [Текст] / С. В. Митрохина // Проблемы совершенствования математической подготовки в школе и вузе. – Вып. 10. – М.: «Прометей», 2005. – С. 96–98

  24. Организация проектной деятельности в школе: система работы [Текст] / Авт.-сост. С. Г. Щербаков. – Волгоград: «Учитель», 2009. – 189 с.

  25. Пахомова, Н. Ю. Метод учебного проекта в образовательном учреждении: Пособие для учителей и студентов педагогических вузов [Текст] / Н. Ю. Пахомова. – М.: АРКТИ, 2003. – 203 с.

  26. Пахомова, Н. Ю. Методология учебного проекта [Текст] / Н. Ю. Пахомова // Учитель. ? 2000. – № 4. – С. 11–14

  27. Пойа, Д. Математические открытия [Текст] / Д. Пойа. – М.: Наука, 1970. – 452 с.

  28. Полат, Е. С. Метод проектов: статья на сайте Российской Академии Образования [Электронный ресурс] / Е. С. Полат. – На сайте http://www.ioso.ru/distant/project/

  29. Поливанова, К. Н. Проектная деятельность школьников: пособие для учителя [Текст] / К. Н. Поливанова. – М.: Просвещение, 2008. – 192 с.

  30. Приказ Минобрнауки РФ от 17.12.2010 г. №1897: «Об утверждении федерального государственного образовательного стандарта основного общего образования»

  31. Селевко, Г. К. Энциклопедия образовательных технологий [Текст] / Под общ. ред. Г. К. Селевко. – Т.1. – М.: «НИИ школьных технологий», 2006. – 893 с.

  32. Сергеев, И. С. Как организовать проектную деятельность учащихся: Практическое пособие для работников общеобразовательных учреждений [Текст] / И. С. Сергеев. – М.: АРКТИ, 2005. – 80 с.

  33. Стандарты в образовании: Федеральный компонент государственного стандарта общего образования. Ч.1. Среднее общее образование [Текст] / Министерство образования РФ. – М.: Просвещение, 2004. – 266 с.

  34. Столяр, А. А. Педагогика математики [Текст] / А. А. Столяр. – Минск: «Вышэйшая школа», 1986. – 414 с.

  35. Тихомиров, В. М. Математическое образование (цели, концепции, структура, перспективы) [Текст] // Математика в образовании и воспитании / Сост. В. Б.Филиппов. – М.: «ФАЗИС», 2000. – С. 163–177

  36. Хуторской, А. В. Ключевые компетенции как компонент личностно-ориентированной парадигмы образования [Текст] / А. В. Хуторской // Народное образование. – 2003. – № 2. – С. 58–64

  37. Чечель, И. Д. Метод проектов [Текст] / И. Д. Чечель // Директор школы. – 1998. – №3. – С. 32–39.

  38. Шабаева, С. В. Развитие исследовательской компетентности учащихся при обучении математике [Электронный ресурс] / С. В. Шабаева. – На сайте: www.liceum4.ru/content/view/84/99/

  39. Шамова, Т. И. Активизация учения школьников [Текст] / Т. И. Шамова. – М.: Педагогика, 1982. – 320 с.

  40. Щуркова, Н. Е. Педагогическая технология / Н. Е. Щуркова. – М.: Просвещение, 2005 – 197 с.

Приложение 1
Различные подходы к классификации ключевых компетенций
Ключевые образовательные компетенции конкретизируются А.В. Хуторским [14; 36] на уровне образовательных областей и учебных предметов для каждой ступени обучения.

Перечень ключевых образовательных компетенций определяется тогда на основе главных целей общего образования, структурного представления социального опыта и опыта личности, а также основных видов деятельности ученика, позволяющих ему овладевать социальным опытом, получать навыки жизни и практической деятельности в современном обществе. С данных позиций ключевыми образовательными компетенциями являются следующие:

1. Ценностно-смысловые компетенции. Это компетенции в сфере мировоззрения, связанные с ценностными ориентирами ученика, его способностью видеть и понимать окружающий мир, ориентироваться в нем, осознавать свою роль и предназначение, уметь выбирать целевые и смысловые установки для своих действий и поступков, принимать решения.

2. Общекультурные компетенции. Круг вопросов, по отношению к которым ученик должен быть хорошо осведомлен, обладать познаниями и опытом деятельности, это – особенности национальной и общечеловеческой культуры, духовно-нравственные основы жизни человека и человечества, отдельных народов, культурологические основы семейных, социальных, общественных явлений и традиций.

3. Учебно-познавательные компетенции. Это совокупность компетенций ученика в сфере самостоятельной познавательной деятельности, включающей элементы логической, методологической, общеучебной деятельности, соотнесенной с реальными познаваемыми объектами. Сюда входят знания и умения организации целеполагания, планирования, анализа, рефлексии, самооценки учебно-познавательной деятельности.

4. Информационные компетенции. При помощи реальных объектов (телевизор, магнитофон, телефон, факс, компьютер, принтер, модем, копир) и информационных технологий (аудио- и видеозапись, электронная почта, СМИ, Интернет), формируются умения самостоятельно искать, анализировать и отбирать необходимую информацию, организовывать, преобразовывать, сохранять и передавать ее.

5. Коммуникативные компетенции. Включают знание необходимых языков, способов взаимодействия с окружающими и удаленными людьми и событиями, навыки работы в группе, владение различными социальными ролями в коллективе. Ученик должен уметь представить себя, написать письмо, анкету, заявление, задать вопрос, вести дискуссию и др.

6. Социально-трудовые компетенции означают владение знаниями и опытом в сфере гражданско-общественной деятельности (выполнение роли гражданина, наблюдателя, избирателя, представителя), в социально-трудовой сфере (права потребителя, покупателя, клиента, производителя), в сфере семейных отношений и обязанностей, в вопросах экономики и права, в области профессионального самоопределения.

7. Компетенции личностного самосовершенствования направлены на освоение способов физического, духовного и интеллектуального саморазвития, эмоциональной саморегуляции и самоподдержки. Реальным объектом в сфере данных компетенций выступает сам ученик. Он овладевает способами деятельности в собственных интересах и возможностях, что выражаются в его непрерывном самопознании, развитии необходимых современному человеку личностных качеств.
И. Фрумин в статье «За что в ответе? Компетентностный подход как естественный этап обновления содержания образования» [доступна на информационном сайте «Учительской газеты»: http://www.ug.ru/old/02.36/t24.htm] отмечает, что было сделано несколько попыток определить набор ключевых компетенций, среди них – международный проект, осуществлявшийся Организацией экономического сотрудничества и развития и Национальными институтами образовательной статистики Швейцарии и США.

Проект назывался «Определение и отбор ключевых компетентностей», его авторы констатировали, что в список ключевых компетенций прежде всего входят:

  • автономное рефлексивное действие;

  • интерактивное использование средств;

  • участие в работе неоднородных групп;

  • критическое мышление;

  • решение задач.

Как отмечает И. Фрумин, в результате многообразных дискуссий стало ясно, что ключевые компетентности в любом случае характеризуются тем, что они:

  • позволяют решать сложные (неалгоритмические) задачи;

  • полифункциональны (позволяют решать разные задачи из одного поля);

  • переносимы на разные социальные поля (на разные области деятельности);

  • требуют сложной ментальной организованности (включения интеллектуальных, эмоциональных качеств);

  • сложно устроены и для реализации требуют целого набора навыков (навыки сотрудничества, понимания, аргументации, планирования...);

  • реализуются на разных уровнях (от элементарного до глубокого).

Приложение 2
Характерные особенности метода проектов
Основоположник метода проектов Дж. Дьюи предлагал строить обучение на активной основе, через целесообраз­ную деятельность ученика, сообразуясь с его личным интересом. Поэтому важна проблема, взятая из реальной жизни, знакомая и значимая для ребенка, для решения которой ему необходимо приложить полученные знания.

Учитель может под­сказать новые источники информации, а может просто направить мысль учеников в нужном направлении для самостоятельного поис­ка, стимулировать интерес детей к определенным проблемам, пред­полагающим владение определенной суммой знаний и через проек­тную деятельность, предусматривающую решение одной или целого ряда проблем, показать практическое применение полученных зна­ний. Другими словами, обучение по методу проектов – это продвижение от теории к практике, соединение академи­ческих знаний с прагматическими, с соблюдением соответствующе­го баланса на каждом этапе обучения [20].

Учебный процесс, организованный по проектному методу в значительной сте­пени превращается в процесс самообучения: обучаемый сам выби­рает образовательную траекторию в детально разработанной и уме­ло организованной учебной среде. Работая в составе мини-бригады по созданию проекта, обучающийся не только приобрета­ет опыт социального взаимодействия в творческом коллективе еди­номышленников, но и использует полученные знания в своей дея­тельности, интериозировав (присвоив) их, обозначив тем самым свое становление субъектом познания, развивая в совокупности все сто­роны личностного «Я» в конкретной деятельности [32].
Исходные теоретические позиции проектного обучения [29; 31]:

  • в центре внимания – ученик, содействие развитию его твор­ческих способностей;

  • образовательный процесс строится не в логике учебного пред­мета, а в логике деятельности, имеющей личностный смысл для ученика, что повышает его мотивацию в учении;

  • индивидуальный темп работы над проектом обеспечивает вы­ход каждого ученика на свой уровень развития;

  • комплексный подход к разработке учебных проектов способ­ствует сбалансированному развитию основных физиологичес­ких и психических функций ученика;

  • глубокое, осознанное усвоение базовых знаний обеспечивается за счет универсального их использования в разных ситуациях.

В основе метода проектов лежит задача развития познавательных навы­ков учащихся, умений самостоятельно конструировать свои знания, умений ориентироваться в информационном пространстве, разви­тие критического мышления.
К. Фрей выделяет наиболее значимые черты проектного метода [5]. Участники проекта:

  • подхватывают проектную инициативу от кого-либо из жизни;

  • договариваются друг с другом о форме обу­чения;

  • развивают проектную инициативу и дово­дят ее до сведения всех;

  • организуют себя на дело;

  • информируют друг друга о ходе работы;

  • вступают в дискуссии.

Метод проектов всегда ориентирован на самостоятельную дея­тельность учащихся – индивидуальную, парную, групповую, кото­рую учащиеся выполняют в течение определенного отрезка времени. Этот подход органично сочетается с групповым (cooperative learning) подходом к обучению.

Метод проектов всегда предполагает решение какой-то проблемы, предусматривающей, с одной стороны, исполь­зование разнообразных методов, средств обучения, а с другой – интегрирование знаний, умений из различных областей науки, тех­ники, технологии, творческих областей.
Современная классификация учебных проектов проводится, в основном, по доминирующей (преобладающей) деятельности учащихся [26]:

  • практико-ориентированный проект (от учебного пособия до пакета рекомендаций по восстановлению экономики страны);

  • исследовательский проект – исследование какой-либо про­блемы по всем правилам научного исследования;

  • информационный проект – сбор и обработка информации по значимой проблеме с целью ее презентации широкой аудито­рии (статья в СМИ, информация в сети Интернет);

  • творческий проект – максимально свободный авторский под­ход в решении проблемы. Продукт – альманахи, видеофиль­мы, театрализации, произведения изо или декоративно-при­кладного искусства и т.п.

  • ролевой проект – литературные, исторические и т.п. дело­вые ролевые игры, результат которых остается открытым до самого конца.


Основные проблемы («подводные камни»), возникающие при внедрении метода проектов [37]:

1. Опасность переоценить результат проекта и недооценить сам процесс. Это связано с тем, что оценка за проект ставится на основании презентации его продукта. Чтобы она получилась максимально объективной и всеобъемлющей, участникам необходимо внимательно отнестись к составлению, а преподавателям - к последующему анализу портфолио проекта («проектной папке»).

2. Превращение проекта в реферат. Реферативная часть обычно присутствует в любом исследовании, но мало изучить какие-то работы и грамотно изложить их содержание, – проектант должен выработать и представить собственную точку зрения.

3. Реализации воспитательных задач. При традиционной системе обучения вопросы воспитания рассматриваются, как правило, с интеллектуальной стороны: моральные принципы должны быть правильно изложены и поняты. В философии образования, основанной на проектной деятельности, основные моральные принципы – взаимопомощь, верность долгу, чувство ответственности за принятые решения – основываются прежде всего на действии, они должны быть «прожиты» всеми участниками.

Приложение 3
Анкета для диагностики свойств личности учащихся
Уважаемый Ученик!

Ответьте, пожалуйста, на наши вопросы.

(А) 1. Какие учебные предметы (назовите один-два) Вам больше всего нравятся и почему?

2. Какие учебные предметы (назовите один-два) Вам не нра­вятся и почему?

3. Довольны ли Вы своими знаниями, и, если да, то по каким предметам особенно?

4. Знания по каким предметам Вам будут не­обходимы в жизни и для будущей профессии?

5. Без каких учебных предметов, по Вашему мнению, вполне можно обойтись?

6. При каких условиях Вам было бы ин­тересно заниматься по предмету, ко­торый не нравится?

(Б) На вопросы из этого блока ответьте «да» или «нет».

1. Вы учитесь, потому что Вам интересно? □ДаНет

2. Вы стремитесь применять полученную в школе информацию в жизни? □ДаНет

3. Когда на уроке что-то не понимаете, часто ли Вы задаете вопросы? □ДаНет

4. Вы считаете, что сейчас для Вас самое главное – хорошо учиться? □ДаНет

5. Расширяете ли Вы свои знания чтением дополнительной литературы? □ДаНет

6. Вы любите вопросы, над которыми можно поломать голову? □ДаНет

7. Любите ли Вы смотреть научно-познавательные передачи? □ДаНет

8. Стремитесь ли Вы делать все возможное для преодоления

затруднений в учебе? □ДаНет

9. Вам нравится самим находить ответы на разные вопросы? □ДаНет

10. Когда Вы отвечаете на уроках, то стремитесь использовать

знания из разных предметов? □ДаНет

11. Вы в состоянии бросить все остальное, когда ищете ответ

на какой-либо вопрос? □ДаНет

12. Когда задание затрудняет Вас, то пробуете ли разные

способы, чтобы добиться успеха? □ДаНет

13. При ответе на уроках литературы, истории

Вы любите высказывть свое мнение? □ДаНет

14. Вы любите обсуждать научные проблемы и вопросы? □ДаНет

15. При выполнении заданий Вы не успокаиваетесь,

пока не получен конечный результат? □ДаНет

16. Любите ли Вы заниматься самообразованием, читать книги? □ДаНет

17. Часто ли Вы находите в учебном материале интересное,

то, над чем можно задуматься? □ДаНет

18. Считаете ли Вы, что хорошие знания обеспечат

Вам успех в будущей профессии? □ДаНет

19. Вы готовитесь к занятиям не потому, что боитесь

учительской проверки? □ДаНет

20. Приносит ли Вам удовольствие узнавание

нового в процессе обучения? □ДаНет

(В) Оцените значимость для Вас причин того, что нужно хорошо учиться (10 – наибольший балл, 0 – наименьший):

- чтобы быть полезным людям, стране, обществу;

- потому что интересно учиться, узнавать новое;

- чтобы получить признание друзей, близких, не огорчать родителей;

- для расширения кругозора, развития воли; дисциплинированности.

Приложение 3
Задания, позволяющие выявить уровень исследовательской компетентности
Примеры заданий с выбором одного верного ответа:

1. Значение выражения не определено при

А); Б) ; В) или ; Г)

2. Укажите все значения , при которых выражение не определено

А); Б) ; В) ; Г)

3. Наименьшее значение выражения равно

А); Б) ; В) ; Г)

4.Значение выражения может быть равно

А); Б) ; В) ; Г)
Примеры задания с ответом в открытой форме:

1. Верно ли, что при любом график функции пересекает прямую ?

2. При каких значениях график функции лежит в верхней полуплоскости?

3. Может ли уравнение иметь только одно решение?

4. Достаточно ли условие для того, чтобы уравнение не имело решений?

Приложение 3
Критерии оценки уровня учебно-познавательной компетентности учащихся [38]





Уровень I

Уровень II

Уровень III

Уровень IV



1 балл

2 балл

3 балл

4 балл

5 балл

6 балл

7 балл

8 балл

Постановка

проблемы

Ученик подтвердил понимание

проблемы, сформулированной

учителем

Ученик объяснил

причины, по которым он приступил

к решению проблемы, сформулированной учителем

Ученик описал

ситуацию и указал свои намерения

Ученик обосновал

идеальную (желаемую) ситуация

Ученик проанализировал ситуацию

и назвал противоречие между идеальной и реальной

ситуацией

Ученик назвал

некоторые причины существования

проблемы, сформулированной с помощью учителя.

Ученик сформулировал проблему

на основе деталь-

ного анализа ситуации и привел

анализ причин ее

существования

Ученик указал

некоторые последствия существования проблемы

Целеполагание и планирование

Ученик подтвердил понимание цели и задач проекта (исследования), сформулированных учителем

Ученик с помо-

щью учителя

сформулировал

задачи, соответст-

вующие цели про-

екта (исследова-

ния)

Ученик сформу-

лировал задачи,

адекватны цели

проекта (исследования), определенной совместно

с учителем

Ученик сформулировал цель проекта

(исследования) на основании проблемы, сформулированной совместно с учителем

Ученик предложил

способ убедиться в

достижении цели

Ученик обосновал

достижимость

цели и назвал рис-

ки

Ученик предложил

возможные спосо-

бы решения про-

блемы

Ученик предложил

стратегию дости-

жения цели на

основе анализа

альтернативы

После завершения

проекта (исследо-

вания) ученик рас-

сказал, что было

сделано в ходе

работы над проек-

том

После завершения

проекта (исследо-

вания) ученик

описал последова-

тельность и взаи-

мосвязь предпри-

нятых действий

Ученик выстроил

в хронологической

последовательно-

сти сформулиро-

ванные совместно

с учителем дейст-

вия (шаги)

Ученик указал

время, необходи-

мое для выполне-

ния сформулиро-

ванных совместно

с учителем дейст-

вий (шагов)

Ученик зафикси-

ровал результаты

текущего контроля

за соответствием

деятельности пла-

ну

Ученик спланиро-

вал текущий кон-

троль с учетом

специфики дея-

тельности (шагов)

Ученик предложил

действия (шаги) в

соответствии с

задачами и назвал

некоторые необ-

ходимые ресурсы

Ученик обосновал

необходимые для

реализации проек-

та (исследования)

ресурсы

После завершения

проекта (исследо-

вания) ученик

описал получен-

ный продукт

На этапе планиро-

вания ученик опи-

сал продукт, кото-

рый предполагает

получить

Ученик детально

описал характери-

стики продукта,

важные для его

использования

Ученик указал,

каким образом он

планирует исполь-

зовать продукт

Ученик описал

характеристики

продукта, с учетом

заранее заданных

критериев оценки

продукта

Ученик обоснова-

но назвал потен-

циальных потре-

бителей и области

использования

продукта

Ученик сформу-

лировал рекомен-

дации по исполь-

зованию получен-

ного продукта

другими

Ученик спланиро-

вал продвижение

или указал грани-

цы использования

продукта

Оценка результата

Ученик высказал

оценочное отно-шение к получен-ному продукту,

Ученик привел

аргумент, под-тверждающий справедливость высказанного оценочного отношение

По завершении

проекта (исследо-вания) ученик сравнил ожидаемый и полученный

продукт

Ученик сделал

вывод о соответст-вии продукта за-мыслу

Ученик оценил

полученный продукт в соответствии с заранее заданными учителем

критериями

Ученик предложил

несколько критериев для оценки продукта

Ученик предложил

систему критериев для оценки продукта

Ученик обосновал

способ оценки продукта

Ученик высказал свое впечатление от работы над проектом (иссле-дованием)

Ученик назвал трудности, с которыми он столкнулся при работе над проектом (ис-следованием)

Ученик назвал сильные стороны работы над проек-том (исследовани-ем)

Ученик назвал слабые стороны работы над проектом (исследованием)

Ученик привел причины успехов и неудач (трудностей) в работе над проектом (исследованием)

Ученик предложил способ(ы) преодо-ления трудностей (избегания неудач), с которыми он столкнулся при работе над проек-том (исследованием)

Ученик аргументировал возможность использовать освоенные в ходе проектно-исследовательской работы умения в других видах дея-тельности

Ученик проанализировал результаты работы над проектом (исследованием) с точки зрения жизненных планов на будущее


1   2   3   4



Скачать файл (114.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации