Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2009 №03 - файл 2009-3.doc


Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2009 №03
скачать (622.3 kb.)

Доступные файлы (2):

2009-3.doc3053kb.11.06.2011 22:26скачать
содержание.doc82kb.11.06.2011 15:57скачать

содержание
Загрузка...

2009-3.doc

1   2   3   4   5   6   7
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Литература

  1. Акопов, Г. В. Социальная психология образования : монография / Г. В. Акопов. — М.: МПСИ : Флинта, 2000.

  2. Акопов, Г. В. Социальная психология студента как субъекта образовательного процесса : монография / Г. В. Акопов, А. В. Горбачева. — М. : Машиностроение-1, 2003.

  3. Акопов, Г. В. Смысложизненные ориентации как социально-специфическая характеристика группового сознания / Г. В. Акопов, Н. Л. Быкова // Смысл жизни. Педагогика. Психология. — Самара, 2005. — С. 3—7.

  4. Акопов, Г. В. Смысловая сфера личности в ситуации субъективации жизненных целей / Г. В. Акопов, Н. Л. Быкова //Изв. СНЦ РАН. Спец. вып.: Актуальные проб­лемы психологии. Поволжский регион. — 2006. — № 1. — С. 5—13.

  5. Акопов, Г. В. Учебно-профессиональные установки студентов высших образо­вательных учреждений /Г. В. Акопов, Т. П. Варфоломеева//Проблемаподготовки и востребованности психологов-профессионалов : матер. Всерос. науч.-практ. конф., Тюмень, 21-23 сент. 2006 г. - Тюмень, 2006. - С. 205-209.

6. Гуманизация современного образовательного пространства: сб. по итогам обл.
науч.-практ. конф. «Образование и психологическое здоровье», Самара, 14—15 дек.
2007 г. — Самара : Регион, социопсихол. центр, 2007.

7. Диагностика профессионального сознания: (учебно-профессиональные
установки): метод, разработка / Сост. Г. В. Акопов. — Самара : Изд-во СГПУ, 2004.

  1. Клочко, В. Е. Постнеклассическая наука и проблема объяснения в психоло­гии / В. Е. Клочко //Методология и история психологии. — М., 2008. — Т. 3., вып. 1. — С. 165-178.

  2. Кузьмина, Н. В. Методы системного педагогического исследования / Н. В. Кузь­мина. - СПб., 1980.




  1. Ньюком, Т. М. Социально-психологическая теория: интеграция индивидуаль­ного и социального подходов / Т. М. Ньюком // Современная зарубежная социаль­ная психология : тексты / под ред. Г. М. Андреевой, Н. Н. Богомоловой, Л. А. Петров­ской. - М., 1984. - С. 16-31.

  2. Рулина, Т. К. К проблеме культурации субъекта образования / Т. К. Рулина // Изв. СНЦ РАН. - Самара, 2003.

  3. Рулина, Т. К. Российские образовательные перспективы: самоактуализация субъектной личности / Т. К. Рулина // Образование в условиях формирования ново­го типа культуры. — СПб. ; Самара, 2003. — С. 144—150.

  4. Рулина, Т. К. Симбиоз, альянс и альтернатива культурной и социальной пси­хологии / Т. К. Рулина // Изв. СНЦ РАН. - Самара, 2004.

  5. Саймон, Б. Общество и образование / Б. Саймон. — М., 1989.

  6. Якунин, В. А. Обучение как аспект управления. Психологические аспекты / В. А. Якунин. - СПб., 1988.

О. Н. Гнездилоеа

Ресурсные возможности педагога в освоении инновационной

деятельности

Данная статья посвящена проблеме адаптации учителей к процессам модерни­зации школьного образования. Автор рассматривает проблему взаимодействия пе­дагога-психолога и учителей школы в создании условий для выявления ресурсных возможностей педагогов в совершенствовании своего профессионального мастер­ства и предлагает технологию работы психолога с учителями по предупреждению педагогических стагнации с целью гармонизации профессиональной деятельности и личностной самоактуализации.

^ Ключевые слова: ресурсы, адаптация, стереотипы, новшества, инновационные процессы, ценности, ценностные ориентации, стагнация, фасилитация.

Все чаще современная педагогика обращается к психологии, пыта­ясь в сотрудничестве с ней найти действенные механизмы процесса обучения и воспитания подрастающего поколения. Компетентност-ный подход к образовательно-воспитательному процессу как одна из составляющих программы модернизации российского образования предполагает, в первую очередь, изменение стереотипов в профессио­нальной деятельности педагогов.

Модификация классических принципов в образовании, которое достаточно длительное время считалось в нашей стране лучшим по сравнению с различными системами образования в мире, требует изу­чения не только проблем образовательных инноваций, но и проблемы стереотипизации в деятельности учителя, адаптации педагогов к но­вым культурным эталонам и формирования новых ценностных ори­ентации в социуме. Перед педагогическими психологами встает проб­лема изучения особенностей адаптации педагогов разного возраста, стажа работы к непредсказуемым изменениям, сопровождающим се­годня систему воспитательно-образовательно процесса, в школе. Та­ким образом, особо остро встает вопрос о создании условий для разви­тия и самоактуализации личности педагогов, с одной стороны, и пре­дупреждения профессиональных деформаций — с другой. Актуаль­ным становится исследование основных механизмов, способствую­щих выработке новообразований, обеспечивающих оптимальное приспособление педагога к окружающему миру, к тем обстоятельст­вам, которые предоставляет ему жизнь. В процессе адаптации человек совершенствует себя, свою жизнедеятельность, актуализирует свои возможности, постоянно преобразуя себя, каждый раз переживая дра­му рождения, принятия нового собственного «Я».

Проблеме адаптации посвящено множество работ. Эти работы вы­являют самые различные аспекты адаптации — от психофизических до социальных, т. е. от изменения чувствительности анализаторных систем к интенсивности действующего раздражителя до выработки необходимых, жизненно важных социальных установок, изменяю­щих позицию человека в обществе и отношение к самому себе.

Овладение любым действием происходит по схеме: образование ди­намического стереотипа — формирование навыка — запоминание определенного порядка действий, ведущих к предполагаемому резуль­тату. Профессиональная деятельность учителя, прежде всего, склады­вается из усвоения им большого количества различных эталонных форм, методов, приемов, т. е. формирования стереотипных форм пове­дения в определенных ситуациях, которые являются гарантом его пси­хологической безопасности и позволяют обучать и воспитывать учени­ков на собственном примере. Ценности учителя, его ценностные ориен­тации формируют определенный тип отношений учеников к миру и лю­дям, на основе присвоенных ценностей он определяет свой образователь­ный маршрут, выстраивает собственное мировоззрение.

Учителя, получившие свое образование в советское и постсоветское время, имеют определенные культурными нормами и системой ценно­стей профессиональные навыки взаимодействия с учащимися, родите­лями, которые они применяют как основной механизм для достижения взаимопонимания в процессе своей деятельности. Но, как правило, эти профессиональные стереотипы, сформированные в условиях искажен­ной и ограниченной информации о взаимодействии участников обра­зовательного процесса, постоянно меняющихся норм и требований к самому образованию, отсутствия четкого социального заказа к образо­ванию, для многих учителей оказываются ложными, консервативными и серьезно деформируют межличностное взаимодействие в системе школьного воспитательно-образовательного процесса.

Учителя не всегда понимают, что любой, даже самый совершенный стереотип в его педагогической деятельности, в современной школь­ной реальности может оказаться совершенно ложным, следовательно, неэффективным для решения задач, ситуаций в окружающем мире. Это непонимание, а вернее, декларируемое «свободное воспитание» зачастую является причиной конфликтов школы и семьи, учителя и ученика, учителя и родителя, ученика и ученика.

Длительное время учитель выстраивал свои отношения с учащи­мися, приписывая им сходные характеристики, соответствующие общепринятым нормам, эталонам поведения. Произошедшие соци­ально-политические, экономические изменения в обществе, про­цессы социального расслоения, миграции, деформации мораль­но-нравственных норм и ценностных ориентации предъявляют к школьному образованию весьма противоречивые требования. Учи­тель должен выстраивать процесс обучения на основе компетентност-ной парадигмы современного образования, а для этого он должен по­нять и принять формы, методы, приемы компетентностного подхода, т. е. отказаться от стереотипов в своей профессиональной деятельнос­ти. Новая методология современной педагогической науки предлага­ет учителю осваивать новую установку в деятельности — от «человека образованного» к «человеку культуры».

Это требует от педагога постоянного совершенствования своей психологической культуры, постоянного развития социальной дина­мичности его личности; свободы самоопределения; необходимости формирования собственных смыслов. Для учителя актуализируется проблема: как сохранить естественную целесообразную мотивацию познающего ребенка в процессе обучения и воспитания его личности. Предоставленное учителю право выбора образовательной программы и технологий обучения значительно повышает ответственность учите­ля за результат своей деятельности. Эта профессиональная свобода действий позволяет педагогу осознать важность и значимость своего профессионального самосовершенствования, и его миссия воспри­нимается им как преображение собственного «Я».

Трудность преодоления профессиональных стереотипов, стерео-типизации профессиональной деятельности педагога заключается, прежде всего, в том, что учитель не может принять сегодня за норму субъект-субъектные отношения во взаимодействии с учениками и их родителями, осознать то, что процесс обучения в современном ин­формационном пространстве строится не на методологии знакового обучения, а на методологии определения смыслов.

Сегодня учителю важно не только определить предмет, понятие как таковые, но и выявить их в системе ценностей, во взаимодействии с другими предметами, понятиями в пространственно-временных взаимосвязях. Современные информационные технологии и инфор­мационное пространство предлагают учителю в совместной деятель­ности обучаться с учениками, не соревнуясь в объеме накопления зна­ний, а совершенствуясь в анализе и многообразии возможностей при­менения этих знаний.

Необходимость научить учителя не преподавать, а учительство­вать, учить детей размышлению и в процессе размышления установ­лению связей между объектами, действиями, учить их ответственно­сти за результат своих действий, осознанию категории свободы как от­ветственности за действие, совершенное от самого себя, — это проб­лема, которая должна быть решена в ближайшее время.

На наш взгляд, ее сегодня может решить педагог-психолог образо­вательного учреждения. Организуя работу с учителями школы по пре­дупреждению профессиональных деформаций и эмоциональному выгоранию, психолог должен понимать, что эта работа будет эффек­тивна только при условии осознания учителями необходимости изме­нения собственных стереотипов, ведущих к деформации их личности, наносящих вред их психологическому здоровью. Изменение стерео­типов профессионального поведения поможет учителю сформиро­вать адекватную самооценку, а ее формирование тесно связано с про­цессом развития самосознания, самоактуализации. Современные программы курсов повышения квалификации направлены только на совершенствование профессиональных знаний педагогов. Програм­мы, позволяющие учителю увидеть свои профессиональные и лич­ностные проблемы со стороны, освоить систему самонаблюдения и саморефлексии, увы, отсутствуют.

Совместно с педагогами-психологами школ Южного округа Москвы (№ 426, 832, 838, 872, 901, 939, 1750) преподавателями МПСИ согласно договору о научном взаимодействии разработана модель проведения тренинга для учителей, в которой тренер занимает позицию партнера, развивает партнерские отношения в группе, используя метод сократов­ского диалога. Время предъявляет сегодня к школе требования освоения партнерских отношений участниками образовательного процесса. Это также необходимо, как понимание взрослыми того, как и почему проис­ходят ценностные изменения в обществе. Ресурсные возможности педа­гогики выявляет сегодня психологическая служба школы, т. к. она, про­водя постоянные наблюдения за психологическим развитием учащихся, естественным образом выявляет возможности оптимизации школьно­го обучения. Совместная работа педагогов и психологов в системе педа­гогических консилиумов позволяет выявить знания, умения, навыки, жизненный опыт, которые учителя не используют в своей профессио­нальной деятельности, считая их по каким-либо причинам ненужны­ми. Только после такой работы целесообразно проводить тренинги с педагогами, развивая умение обобщения, формируя педагогическое мышление. Психологические тренинги позволяют учителям совер­шенствовать корпоративную культуру в своих образовательных учреж­дениях, оптимизировать воспитательно-образовательный процесс, со­здавая педагогическое сообщество, которое пропагандирует безопас­ные культурные нормы и правила общения, проводит действенную просветительскую работу среди участников образовательного процесса и жителей микрорайона. Необходимо обратить внимание педагогов-психологов на то, что проведение тренингов в школьных коллективах среди учителей имеет свою специфику. Оно нацелено на совершенство­вание организационной, корпоративной культуры в педагогическом сообществе данного образовательного учреждения. Администрация школы совместно с психологической службой сначала разрабатывает программы инновационного развития образовательного процесса в школе, а тренинги позволяют подготовить коллектив педагогов к при­нятию этих программ.







СХЕМА ПРОВЕДЕНИЯ ТРЕНИНГА по теме «Ресурсные возможности педагога в освоении инновационной де­ятельности».

ЦЕЛЬ: изменение стереотипа в деятельности учителя посредством выработки педагогом профессионально-личностных ориентиров для работы в режиме инновационной деятельности (ИД).

ЗАДАЧИ:

  1. Выявление стереотипов в деятельности учителей.

  2. Определение деформирующих стереотипов.

  3. Смена стереотипа на новшество (выявление резервных возможно­стей на основе анализа педагогом его профессионального багажа неиспользуемых им знаний, умений, навыков).

  4. Мотивация педагогов к инновационной деятельности.

  5. Формирование реальной профессиональной самооценки педагога.

  6. Создание условий для определения индивидуального направления работы в режиме инновационной деятельности.

Теоретической и практической основой данного тренинга вы­ступила концепция профессиональной идентичности Л. Б. Шней-дер, а именно личностно-позиционный подход в подготовке специа­листа к выходу в профессиональную деятельность. С нашей точки зре­ния, большинство основных положений данной концепции, рассмат­риваемой автором применительно к подготовке психологов, с успехом можно применить и к представителям педагогической профессии, причем не только на этапе профессионального становления, но и на этапе профессионального самосовершенствования.

Говоря о необходимости включения в процесс профессиональной подготовки психолога мероприятий, направленных на его личностное самосовершенствование, Л. Б. Шнейдер мотивирует это специфич­ными требованиями данной профессии. В данном случае речь идет о развитой личности «с приматом познавательных способностей, спо­собной к самообучению, изменению, переносу идей из одной сферы в другую, способной к исполнению и управлению, к самообладанию в условиях неопределенности, ориентированной на будущее в большей мере, чем на прошлое, способной к упреждению и предвосхище­нию...» [6. С. 465]. На наш взгляд, вышеперечисленные качества, яв­ляясь по сути чертами саморазвивающейся личности, с полным пра­вом могут быть отнесены к личности как будущего педагога, так и пе­дагога, уже включенного в профессиональную деятельность.

Помочь ему активизировать процесс развития этих качеств в себе, раскрыть свой творческий потенциал, гармонизируя тем самым свое эмоциональное состояние, и призван созданный нами тренинг само­развития педагога. Педагогам традиционных образовательных учреж­


дений он поможет раскрыть свой внутренний потенциал, расширить горизонты для своего личностного совершенствования. Проведение данного тренинга в инновационных образовательных учреждениях, с нашей точки зрения, должно усилить развивающий эффект, оказыва­емый инновационной деятельностью на выявление и изменение про­фессиональных стереотипов, разрушающих личностное саморазви­тие работающих там педагогов.

Отличительной особенностью тренинга является то, что он задумы­вался не только как коррекционно-развивающее средство воздействия на личностную и эмоциональную сферу педагога, профилактика эмо­ционального выгорания, но и, прежде всего, как система, помогающая учителю преодолеть профессиональные стереотипы с помощью разви­тия рефлексии. На наш взгляд, такой подход к тренинговой программе дает учителю возможность самостоятельно выработать личную анти­стрессовую программу поведения. Перед началом тренинга психологу школы необходимо провести подготовительную работу с учителями, которая поможет педагогам принять эту деятельность как необходимую для сохранения собственного психического и физического здоровья.





Начинался тренинг с определения круга проблем, мешающих пе­дагогу в его саморазвитии в профессиональной деятельности. Как правило, их спектр зависит от возраста человека и ступени, на которой он стоит в своем профессиональном развитии. Для тех, кто только на­чинает свою педагогическую деятельность, это чаще всего проблемы самоутверждения себя в профессии; для более старших учителей это проблемы личностных трансформаций и ценностных перестроек, вы­явления отрицательных стереотипов в профессиональной деятельно­сти учителя, осознания положительного и отрицательного воздейст­вия стереотипии на развитие личности. Как показывает практика, одна из основных проблем старшего и младшего поколения — это не­понимание. Учителям предлагается следующее задание на карточках: сначала заполнить таблицу.


Эта часть тренинга позволяет педагогу совершенствовать собст­венный уровень обобщений, определить жизненные цели современ­ного человека, понять механизм переоценки ценностей, их видоизме­нения в соответствии с изменяющимся техническим прогрессом, со­циальными, политическими, экономическими новшествами, появля­ющимися в жизни. Как отмечает А. А. Деркач, «в процессе самосовер­шенствования важным является осознание тех изменений, которые необходимо произвести в своей личности» [4. С. 263]. По его мнению, без подобного рефлексирующего отношения к своему внутреннему миру невозможен истинный прогресс в развитии профессионала. Можно сказать, что на данной стадии выясняется степень готовности педагога к преобразованию себя.

И здесь обратил на себя внимание тот факт, что для многих учите­лей с большим стажем вся работа, как правило, заканчивается на ста­дии осознания, т. к. они считают, что никакие преобразования им не нужны. На ней закончили работу также многие из педагогов сред­них лет, понимая необходимость личностных изменений, но не нахо­дя в себе внутренних ресурсов для этого. И только незначительная часть учителей, чаще всего это молодые педагоги, с готовностью при­нимали помощь и с удовольствием участвовали в работе. Однако при дальнейшей фасилитационной работе психолога с учителями, отка­завшимися от участия в тренингах, удалось помочь педагогам адапти­роваться к новым социальным нормам и правилам жизни, понять и принять новые ценности общества.

Вторая фаза тренинга включала в себя использование метода пара­доксальной интенции В. Франкла и аутогенной тренировки. Интерес­но, что у тех, кто использовал метод парадоксальной интенции, эф­фект, показывающий изменение их личности, оказывался более зна­чительным, нежели у тех, кто занимался аутогенной тренировкой. Пе­дагоги, продолжавшие работу, отмечали у себя значительное умень­шение раздражительности, агрессии, бессонницы, улучшение своих взаимоотношений не только с коллегами и учащимися, но и с членами семьи.

В последней фазе тренинга нами частично использовались техни­ки, предложенные Р. Славиным (СТАД, «Джигсо»), С. Каганом («Ко-оп Ко-оп»), адаптированные Л. М. Митиной (1994). Далее на этой стадии были проведены дискуссии, совместное обсуждение проблем, которые предлагались самими педагогами. Участники были открыты и доброжелательны, легко высказывая свои мысли. В даль­нейшем учителя сами с удовольствием самостоятельно проводили свои обсуждения, создав нечто вроде педагогического клуба, что по­зволяет учителю стать партнером для ученика, постигающего великую науку — жизнь.

И здесь необходимо отметить, что наблюдаемая нами динамика развития групповых процессов отличалась от той, которая обычно бы­вает при использовании различных тренинговых процедур. На наш взгляд, это обусловлено спецификой осуществляемой намитренинго-вой работы и введением в психологический тренинг философских и этических диалогов.

Описанный тренинг является только первым этапом разработан­ных мероприятий по сопровождению предупреждения негативных влияний стереотипии на профессиональное развитие, личностное становление и самоактуализацию педагога. Последующие этапы предполагают проведение семинаров, способствующих повышению психологической культуры педагога, а также детальную отработку от­дельных элементов операциональной сферы их деятельности, кото­рые должны вестись параллельно с работой межшкольного педагоги­ческого клуба в содружестве с преподавателями педагогического вуза.

The article is dedicated to the problem of teachers' adaptation to school education mo­dernization processes. The author examines the problem of a teacher-psychologist and scho­ol teacher's interaction in creation of conditions for revealing resource opportunities of teac­hers in the professional skill perfection and offers the technology of a psychologist's work with teachers to prevent the pedagogical stagnation with the purpose of professional work and personal self-actualization harmonization.

Keywords: resources, adaptation, stereotypes, innovations, innovative processes, values, valuable orientations, stagnation, facilitation.

Литература

  1. Абрамова, Г. С. Психология в медицине / Г. С. Абрамова, Ю. А. Юдчиц. — М. : ЛПА «Кафедра-М», 1998. - 272 с.

  2. Абульханова-Славская, К. А. Стратегия жизни / К. А. Абульханова-Славская. — М., 1999. - 266 с.

  3. Бойко, В. В. Социально-психологический климат коллектива и личности / В. В. Бойко, А. Г. Ковалев, В. Н. Панферов. - М. : Мысль, 1983. - С. 132-153.

  4. Деркач, А. А. Акмеологические основы развития профессионала / А. А Деркач. — М.; Воронеж, 2004. - 752 с.

  5. Психологический словарь / авт.-сост. В. Н. Копорулина, М. Н. Смирнова, Н. О. Гордеева, Л. М. Балабанова; под общ. ред. Ю. Л. Неймера. — Ростов н/Д, 2003. — 640 с.

  6. Шнейдер, Л. Б. Профессиональная идентичность: теория, эксперимент, тре­нинг : учеб. пособие / Л. Б. Шнейдер. — М. ; Воронеж, 2004. — 600 с. — (Сер. «Биб­лиотека психолога»).

М. С. Пиеоеароеа К вопросу о специфике стереотипов у учителей

В статье рассматриваются вопросы педагогической стереотипии, ее позитивные и негативные стороны. Обсуждаются такие стереотипы, как тендерные, стереотипы ожидания и др. Отмечается влияние наличия стереотипов у учителей на взаимоотно­шения младших школьников. Приводятся результаты пилотажного исследования, на­правленного на изучение представлений учителей о «хороших» и «плохих» учениках.

^ Ключевые слова: педагогические стереотипы, тендерные стереотипы, стереотип ожидания, профессия педагога.

В последние десятилетия возрос интерес к изучению педагогиче­ских стереотипов. Достаточно активно изучаются педагогические сте­реотипы учителей (В. А. Кан-Калик, А. А. Реан, Е. И. Рогов и др.). В ряде работ затрагивается проблема стереотипов у преподавателей высших учебных заведений (Р. М. Грановская, Ю. С. Крижанская, Н. Ю. Посталюк и др.), студентов — будущих учителей (Е. В. Джава-хишвили, В. А. Ситаров, Т. С. Яценко). Предпринимаются попытки изучения стереотипов у дошкольных работников и студентов — буду­щих воспитателей (Я. Л. Коломинский, Н. В. Кокорева, В. Г. Маралов и др.). Потребность в исследовании стереотипов в области педагоги­ческой деятельности обусловлена многими причинами.

Стереотипы передаются от социального окружения в результате некритичного к ним отношения. Это относится и к педагогическим стереотипам, сформировавшимся в сфере обучения и воспитания, как устойчивым, упрощенным — схематизированным и эмоционально окрашенным представлениям о педагогической деятельности, лич­ности ребенка, родителей и самого педагога. Педагогические стере­отипы начинают формироваться в детстве под влиянием родителей и педагогов. В студенческие годы стереотипы продолжают накап­ливаться и закрепляться. С возрастом склонность к стереотипиза-ции увеличивается. У педагогов с большим стажем работы стерео­типов обычно значительно больше, чем у начинающих. Упрощен­ные установки и стереотипы образуют «инерционное звено», пре­пятствующее усвоению новых подходов и методов, новых знаний. Формирующаяся трафаретность в решении педагогических задач ведет к снижению профессионального уровня, т. к. излишняя сте­реотипность деятельности педагога находится в противоречии с творческим подходом, необходимым для ее успешного протекания. Поэтому психологическое изучение структуры, механизмов функ­ционирования, влияния на результативность деятельности различ­ных стереотипов является одной из актуальных проблем современ­ной психолого-педагогической науки. В полной мере это относится и к области школьного образования.

В то же время нужно отметить, что далеко не все стереотипы являют­ся негативными, т. к. к ним можно отнести воспитание положительных качеств: дисциплинированности, ответственности, выдержанности по­ведения, приверженности морально-этическим нормам, способности к прочному усвоению знаний и др. Эти позитивные стереотипы сейчас нуждаются в закреплении, т. к. происходит их постепенная эрозия.

Негативные и устаревшие стереотипы препятствуют развитию личности, творческого мышления, получению новых знаний, воспри­ятию образа мира; позитивные стереотипы приспособляют к среде, будущей деятельности, обеспечивают определенность, точность, од­нозначность реагирования в сложных ситуациях.

На данный момент активно исследуются различные виды педаго­гической стереотипии. Большое внимание, например, уделяется тен­дерным аспектам стереотипов учителей, которые являются основны­ми агентами социализации в школе и осознанно или нет оказывают большое влияние на формирование у учащихся представлений о каче­ствах мужчин и женщин, их ролях, профессиональной деятельности. Важно, чтобы учитель осознавал, что он является носителем тендер­ных стереотипов и часто воспроизводит и поддерживает их существо­вание в своей деятельности.

Так, исследование А. В. Смирновой относительно представлений учителей о роли мужчины и женщины в обществе показало: 30 % учи­телей поддерживают точку зрения, что женщина должна заниматься домом и воспитанием детей, а мужчина — профессией и карьерой; 34 % учителей считают, что удел женщины — дом и семья, а мужчина должен реализовывать себя в профессии, но при этом уделять доста­точно внимания домашним обязанностям; 23 % утверждают, что как для мужчин, так и для женщин важно реализовать себя в семье и в про­фессии, но при этом женщины должны уделять больше внимания первой сфере, а мужчины — второй; 13 % учителей придерживаются точки зрения, что для любого человека, независимо от пола, главная ценность — семья. Таким образом, более 2/3 всех учителей находятся под влиянием устоявшихся тендерных стереотипов, поддерживают их и воспроизводят в своей педагогической деятельности.

Мнения учителей о предназначении мужчин и женщин, о тендер­ной структуре рынка труда влияют на их представления о важности школьных предметов для мальчиков и девочек. В исследованиях убеди­тельно показано, что сами учителя подразделяют школьные предметы на «преимущественно мужские» и «преимущественно женские». К женским предметам относят обычно домоводство (68,0 % учителей), мировую художественную культуру (19,9 %), биологию, естествознание (15,9 %), русский язык и литературу (9,4 %); а к мужским — начальную военную подготовку (71,6 %), физику (34,2 %), физическую культуру (28,1 %), математику (21,9 %), информатику (15,6 %) [9].

Специфика тендерных взаимоотношений младших школьников (от 6 до 10 лет), характеризующих девочек и мальчиков в новом соци­альном статусе «школьник/школьница», проявляется в ведущем виде общения — взаимоотношениях в процессе учебной деятельно­сти, в ходе которых дети стремятся понять организацию взаимоотно­шений между людьми разного пола через понимание окружающего мира:

  1. со взрослыми (оценки учителей и воспитателей более значимы, чем оценки родителей, т. к. достижения и неудачи приобретают официальный характер; взаимоотношения со взрослыми, осно­ванные на уважении, заботе и любви, способствуют воспитанию гармоничных взаимоотношений полов);

  2. со сверстниками своего пола (однополые компании наиболее предпочтительны для взаимоотношений девочек и мальчиков младшего школьного возраста);

  3. со сверстниками другого пола (наблюдается сегрегация, сопро­вождающаяся открытой конфронтацией и скрытым интересом к противоположному полу);

  4. с самим/самой собой (развитие внутреннего мира, становление женского/мужского «образа Я») [2].

Большой интерес представляет исследование О. А. Константино­вой, которая сравнивала образы идеального и реального ученика и уче­ницы в представлении учителей. Ее исследование выявило, что доми­нирующий в представлениях учителей тип ученика негативно влияет на мальчиков, поскольку те качества, которые его составляют, являются на 80 % женскими: вежливость, аккуратность, хозяйственность, отзыв­чивость, прилежание и т. д. И только 10 % качеств «идеального ученика» относятся к традиционно мужским чертам характера: настойчивость, целеустремленность, самостоятельность. Однако и на девочек отрица­тельно действует этот стереотип, который ориентирует их на отказ от карьеры и предполагает отсутствие у них способностей (вообще или к определенным предметам) [8].

Все эти данные подтверждают факт активного участия педагогов в воспроизводстве тендерных стереотипов и, как следствие, тендерного неравенства в образовательной профессиональной сфере.

Стереотипы могут создавать собственную реальность. Они направ­ляют социальное взаимодействие в такое русло, что стереотипно вос­принимаемый индивид начинает своим поведением подтверждать стереотипные впечатления о себе другого человека. Есть у него и дру­гое название, больше известное в педагогической психологии, — «са­моактуализирующееся пророчество» [3]. Механизм, обеспечивающий работу этого стереотипа, заложен в сам процесс социальной перцеп­ции: наблюдатель на основе своих «перцептивных» изысканий фор­мирует собственную стратегию поведения по отношению к наблюда­емому и реализует ее. Наблюдаемый, строя собственное поведение, отталкивается от этой стратегии, а следовательно, и от субъективно­го мнения о нем, которое сложилось в голове наблюдателя. Если на­блюдатель — авторитетный человек, наблюдаемый будет стараться вписаться в ту модель поведения, которую ему предложили. Субъек­тивная оценка, сделанная наблюдателем, начнет действовать.

Можно предположить, что педагогическая профессия в целом отно­сится к «рискованной» с точки зрения стереотипизации представлений о самом себе и об учениках деятельности. Вещание «вечных» истин, возможность опереться на авторитет — все это создает питательную среду для развития стереотипов. Ожидания, формирующиеся у учите­лей по отношению к ребенку, могут определять его реальные достиже­ния. Связано это не только с необъективностью учителей, ставших жертвами собственных стереотипов, но и с тем, что под влиянием таких ожиданий формируется самовосприятие ребенка.

Экспериментально доказано, что стереотип ожидания может фор­мироваться не только на основе идеального образа ученика или теоре­тических педагогических концепций учителя, но и даже на основе имени ребенка. Исследования ряда западных психологов показали: дети, носящие имена, которые нравятся учителю, обладают более по­зитивным внутренним отношением к себе по сравнению с детьми, но­сящими имена, не принимаемые педагогом.

Стереотип ожидания является реально действующим фактором педагогического процесса. Связано это с тем, что он проявляется не только в установках и ожиданиях учителя, но и весьма активно в его поведении.

В целом стереотип ожидания может иметь и позитивные последст­вия, если в отношении слабого ребенка у учителя удалось выработать положительные ожидания. Однако исследования показывают, что на отрицательном полюсе данный стереотип работает эффективнее и по­следовательнее. Результат влияния на ребенка стереотипа ожидания определяют в целом три фактора:

  1. представление учителя о способностях ученика,

  2. представление самого школьника о своих возможностях,

  3. значимость мнения учителя для школьника.

Соответственно можно ждать результатов в тех случаях, когда учи­тель авторитетен для ребенка, когда он и сам ученик высокого мнения об учебных возможностях, а также в тех, когда учитель крайне низкого мнения о способностях ребенка, а у последнего уже не находится слов для самоподдержки. Из описанного выше можно сделать вывод, что особенно мощно и губительно стереотип ожидания может работать в начальной школе.

Другие исследователи, например Л. М. Волобуева, Л. Н. Комисса­рова [5J, исключают механизм стереотипии в процессе восприятия педагогов, но подчеркивают индивидуальную пристрастность педа­гога. Их исследования предполагают наличие имплицитной модели в сознании педагога, которая, по их мнению, ведет к пристрастности восприятия педагога. Эту модель авторы обозначили как модель педагогического оценивания, т. к. в данном случае речь идет не о рефлексии собственных черт и сопоставлении их с личностными ка­чествами детей, а о работающем независимо от сознательных усилий механизме конструирования партнера по взаимодействию в коорди­натах собственного «Я». Авторы исследования изучили особенности принятия-неприятия (отвержения) как типов эмоционального отно­шения педагогов к детям, дифференцировали принятых и неприня­тых педагогами детей. Ими была сделана попытка обнаружить ка­кие-либо стереотипы в восприятии педагогов. В результате исследо­вания оказалось, что педагоги, работающие с одними и теми же деть­ми, имели разные числовые соотношения принятых и непринятых детей. Это свидетельствовало о том, что принятие ребенка сугубо ин­дивидуально и не может быть интерпретировано как вариант стерео­типных образов.

Было установлено, что профессиональная ментальность каждого педагога содержит модель «идеального воспитанника», на которую в процессе реального взаимодействия «накладывается» любой ребенок, т. е. в восприятии педагогами детей на первый план выступают те каче­ства в облике, экспрессии и действиях воспринимаемого, которые в условиях педагогического процесса приобретали особое значение [5]. Это позволило сделать вывод о механизме межличностного взаимо­действия в ситуации принятия-отвержения в педагогическом процес­се, а именно: в основе оценки ребенка как партнера по педагогическо­му взаимодействию лежит более сложный механизм, нежели сумми­рование качеств личности конкретного ребенка. Кроме того, через ра­боту имплицитной модели педагогического оценивания естественная неадекватность «образа Я» педагога оказывалась скомпенсированной специально подобранным набором принимаемых и отвергаемых ка­честв детей. Данный механизм авторы квалифицируют как социаль­но-психологический барьер.

Стремление работать в соответствии со сложившимися стереотипа­ми стимулирует нередко сама система организации профессиональной педагогической деятельности: определенный повторяющийся регла­ментированный режим дня, наличие постоянного контроля, частые проверки, различного рода открытые мероприятия и многое другое, что в известной степени тормозит у некоторых педагогов развитие самосто­ятельности, творческого подхода к делу.

Таким образом, можно сделать вывод, что сама профессия учителя способствует формированию и закреплению стереотипов. Из сказан­ного понятно, что негативные и устаревшие педагогические стереоти­пы являются тормозом не только профессионально-личностного раз­вития педагога, но и поступательного развития системы воспитания и обучения в области школьного образования. Все это приводит к мыс­ли о том, что необходимость изучения педагогических стереотипов и путей их преодоления является актуальной проблемой психолого-пе­дагогической науки.

Педагогические стереотипы существуют и играют определенную роль в познании педагогом личности учащегося. Причем в большин­стве исследований стереотипизации и педагогических стереотипов акцентируется факт их негативного влияния на деятельность учителя и практически игнорируются функции, выполняемые ими. Нельзя не учитывать, что стереотипия дает необходимую основу для рефлек­сивного процесса, выполняет рутинные операции и позволяет не тра­тить каждый раз усилия на решение типовых задач. Именно это выяв­ляет существующее противоречие между объективной целесообраз­ностью механизма стереотипизации и преимущественным исследова­нием его негативных проявлений в педагогической деятельности.

Ученые отмечают, что в межличностном познании стереотипы иг­рают негативную роль, если педагог жестко следует им и их влияние приобретает абсолютный характер. А положительное значение стерео­типы приобретают в том случае, если педагог, опираясь на них, дает лишь вероятную приблизительную оценку личности учащегося («ско­рее всего, он доставит мне много хлопот»); если педагог отдает себе от­чет в существовании субъективных оценочных стереотипов. Опора на стереотипы в идеале должна быть лишь одним из возможных механиз­мов познания, который действует в условиях дефицита информации, а впоследствии уступает место целенаправленному профессионально­му изучению личности [4]. С одной стороны, более глубокое и адек­ватное отражение личности учащихся позволяет педагогу принимать свои решения более обоснованно, а значит, повышает продуктив­ность воспитательного процесса. С другой стороны, проявление эм-патии находит эмоциональный отклик у учащегося, и между ним и пе­дагогом устанавливаются положительные отношения. А это, в свою очередь, также не может не повышать продуктивность педагогическо­го общения.

Вопрос негативного и позитивного влияния стереотипов можно считать открытым, т. к. в недостаточной мере исследованы функции данных стереотипов.

Социально-психологические исследования, в частности, показы­вают, что стиль отношения преподавателя с учащимися во многом определяет характер взаимоотношений между самими учениками.

Учитель, благодаря своим профессиональным качествам, ответствен за адекватное восприятие учащегося, понимание его психологических особенностей, мотивов поступков, установление соответствующих контактов с ним. Развитие социально-психологической наблюдатель­ности, понимаемой как способность точно судить о взаимоотношени­ях в школьных классах, является одной из важнейших задач в подго­товке учителя (см.: [7. С. 311—320]).

По данным Б. Г. Ананьева [1], учитель негативно оценивает лич­ностные качества слабых по успеваемости учащихся и менее всего знает средних, равнодушен к ним.

Проблема заключается еще и в том, что в XX в. образование стало массовым, а значит, появился «массовый» учитель. Как указывает Т. А. Флоренская [11], «массовый» учитель призван не пробуждать истину в душе ученика (диалоги Платона, беседы Сократа), а сооб­щать ему информацию, содержание которой ему предписано. Оно, как правило, не имеет отношения к реальным вопросам, которые волнуют ученика. Учитель не обязан и не в состоянии прислушивать­ся к каждому ученику — их слишком много на уроке, но они должны его слушать и слушаться. Эта система требует авторитарности, рассчитана на нее. При отсутствии авторитета учитель вынужден си­ловыми методами держать класс в руках. Одной из форм наказания служит отметка, которая превращается в самоцель, вытесняя познава­тельную функцию. Порождение урочной системы — избыток тревож­ности, отрицательных эмоций, массовость школьных неврозов.

На этом фоне призывы к формированию творческой личности зву­чат демагогически: одаренные, творческие дети вырастают не благо­даря, а вопреки существующей системе образования. То же можно сказать о творческом, одаренном учителе.

Не случайно К. Роджерс на основании своей педагогической прак­тики сводит функцию учителя к роли «фасилитатора», содействующе­го раскрытию мотивов, потребностей и интересов группы и каждого ее члена.

Проблема важна еще и потому, что для младших школьников, как и для дошкольников, взрослый продолжает оставаться самым автори­тетным лицом. Характерно, что в оценках, которые они дают сверст­никам, дети ссылаются главным образом на мнение учителей. В связи с этим отношения детей строятся в основном при прямом или кос­венном участии педагога. Однако основания межличностных отно­шений сверстников иные, чем в группах дошкольников. Предпочте­ние в выборе товарищей определяется в наибольшей степени успеха­ми или неудачами сверстников в учебе. Для младших школьников ха­рактерны полярные оценки сверстников: одних выбирают почти все, других — никто, что опять-таки связано с изменениями социальной позиции ребенка и постепенным вхождением в новую для него учеб-


ную деятельность. В этом возрасте в общении начинают складываться первые, начальные проявления взаимоотношений по интересам, лежа­щие в основе формирования различного рода неформальных групп. Несмотря на определенную ситуативность в выборе товарищей по об­щению (живут в одном доме, сидят за одной партой и т. д.), отношения сверстников приобретают признаки устойчивости, выделяются попу­лярные дети, обладающие навыками и умением общения, и дети, не пользующиеся популярностью и любовью в классе. Неблагополуч­ное положение в системе внутриклассного общения может сделать ре­бенка конфликтным, трудным для воздействия педагога.

У подростков и старших школьников развитие новых требований к взрослым и сверстникам порождает многообразие взаимоотношений. Если в младших классах положение ребенка зависит в основном от успеваемости, поведения и того, как ребенок выполняет требования взрослых, то для большинства подростков наиболее важным становит­ся соответствие ожиданиям группы сверстников. Отсюда особая цен­ность таких качеств личности, как смелость, сообразительность, уме­ние понять товарищей и помочь. Подросток сам готов оказать помощь товарищу, но и от него ждет помощи — стремление к справедливости особо обостряется и существенно сказывается на взаимоотношениях школьников. В общении с ровесниками подросток получает возмож­ность подняться на новый уровень социальной и моральной зрелости, для него это самостоятельная, важная и ценная сфера жизни [10].

В подростковом возрасте в общении со сверстниками преобладают две тенденции: стремление к общению и стремление получить при­знание, быть принятым в данной группе. Также преобладает потреб­ность обрести индивидуальность и добиться ее признания окружаю­щими, стать или казаться взрослым.

Учитель одобряет у ученика такие личностные качества, как доб­рота, доброжелательность, честность, активность, целеустремлен­ность; в поведении приветствует трудолюбие, желание учиться, любо­знательность, выполнение правил, установленных в коллективе, ува­жение ко всем. Кроме того, учитель отмечает дружеские отношения с учениками, основанные на взаимоуважении, взаимопомощи и взаи­мовыручке. Нужно отметить, что эти данные согласуются с данными, полученными другими исследователями (см., напр., [6]).

С целью изучения представлений учителей младших классов нами было проведено исследование. Учителям было предложено написать сочинения, в которых они должны описать своих самого хорошего и самого плохого учеников. В качестве метода обработки полученных данных применялся метод контент-анализа. Полученные данные по­зволили определить особенности «плохого» и «хорошего» учеников в представлении учителей младших классов. Оказалось, что «хороший» ученик имеет полную семью, ответственных родителей, которые за­нимаются «воспитанием ребенка». Хороший ученик — это ученик, для которого мама — авторитет. В то же время у «плохих» учеников семья, как правило, неполная, родители «трудные», «не занимаются ребенком»: «Плохой ученик — это ребенок, у которого неполная семья (мама воспитывает его одна)», «Плохой ученик — это ребенок, которого родители часто бьют», «У плохого ученика тяжелый отец».

«Хороший» ученик в представлении учителей аккуратный и опрят­ный, усидчивый, дисциплинированный. Он организован, обязателен, управляем, общителен, активен на уроке. «Плохой» ученик соответ­ственно неаккуратен, неопрятен, неусидчив, драчлив и непослушен, неорганизован, безответствен, неуправляем и замкнут, на уроке не работает, больше того, не готов к урокам. Интересно то, что «хоро­ший» ученик, как правило, девочка, а «плохой» ученик — мальчик, которого не любят другие дети.

«Хороший» ученик многим увлекается, везде успевает и активен во всех школьных мероприятиях. «Хороший» ученик общителен и легко найдет общий язык как с одноклассниками, так и с учителем. «Хоро­ший» ученик не доставляет учителю проблем, в то время как «плохой» ученик всегда непредсказуем и всегда от него можно ждать проблем.

Таким образом, благодаря полярности представлений, можно счи­тать, что образы «хорошего» и «плохого» учеников у учителей млад­ших классов стереотипные. В дальнейшем на основе полученных дан­ных предполагается создать методику, позволяющую изучить стерео­типные представления учителей и проверить, как эти представления влияют на взаимоотношения младших школьников.

The article examines the questions of pedagogical stereotypes, their positive and negative sides. It discusses such stereotypes as gender, stereotypes of expectation, etc. The article marks the influence of teachers' stereotypes presence on interrelations of junior schoolchild­ren. It gives the results of the pilot study on teachers' ideas of "good" and "bad" pupils.

Keywords: pedagogical stereotypes, gender stereotypes, stereotype of expectation, trade of a teacher.
1   2   3   4   5   6   7



Скачать файл (622.3 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации