Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2009 №04 - файл 2009-4.doc


Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2009 №04
скачать (728.1 kb.)

Доступные файлы (2):

2009-4.doc3263kb.11.06.2011 22:51скачать
содержание.doc66kb.11.06.2011 15:58скачать

содержание
Загрузка...

2009-4.doc

1   2   3   4   5   6   7
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Литература

  1. Брэдфорд, Д. Вызов командной работы /Д. Брэдфорд// Курс МВАпо менедж­менту / под ред. А. Коэна. — М., 2004.

  2. Белбин, Р. М. Команды менеджеров. Секреты успеха и причины неудач : пер. с англ. / Р. М. Белбин. - М. : HIPPO, 2003.

  3. Белбин, Р. М. Типы ролей в командах менеджеров : пер. с англ. / Р. М. Бел­бин. - М.: HIPPO, 2003.

  4. Мучински, П. Психология, профессия, карьера / П. Мучински. — 7-е изд. — СПб. : Питер, 2004.

  5. Равикович, Н. Е. Тренинг командообразования / Н. Е. Равикович. — М. : Гене­зис, 2003.

  6. Управление персоналом: учеб. для вузов / под ред. Т. Ю. Базарова, Б. Л. Ереми­на. — 2-е изд., перераб. и доп. — М. : ЮНИТИ, 2002.

  7. Фопель, К. Команда. Консультирование и тренинг организаций : пер. с нем / К. Фопель. — М. : Генезис, 2005.

И. М. Пелевина

Детерминанты эффективного командного взаимодействия в организации

Обосновывается актуальность выявления внутренних и внешних факторов эф­фективного командного взаимодействия. Рассматриваются результаты исследова­ния взаимосвязи представлений о команде со структурными и содержательными ха­рактеристиками культуры организации.

^ Ключевые слова: команда, эффективное командное взаимодействие, организаци­онная культура, представления о команде.

В рамках субъект-субъектной концепции взаимодействия органи­зации и человека происходит смещение акцента с влияния на взаимо­влияние, благодаря которому организация создает условия труда, ста­вит цели и задачи, контролирует, мотивирует, создает ценностно-смысловую основу деятельности, а человек не только предпринимает усилия для достижения целей, но и интегрируется в организационную среду, воспринимает и принимает существующие в ней правила взаи­модействия, цели и ценности. Проводником, обеспечивающим взаи­мосвязь организации и человека, является команда.

Быстрое распространение проблематики команды и командообра-зования, широкий спектр исследований в этой области, осуществляе­мых в зарубежной и отечественной социальной психологии, являются прямым следствием тех социальных изменений, которые имеют место в последнее десятилетие в нашей стране. Этим во многом объясняется активный интерес как теоретиков, так и практиков в области психоло­гии к проблеме организации командного взаимодействия, повыше­ния эффективности деятельности команд, оптимизации их формиро­вания (Т. Ю. Базаров, Ю. М. Жуков, Ю. В. Синягин, Е. Ю. Безрукова, В. В. Исаев, Р. В. Гольников, Р. Л. Кричевский, Е. М. Дубовская, Г. Н. Сартан, К. Фопель и др.).

Проблема эффективного командного взаимодействия может быть рассмотрена на трех уровнях: уровне личности (представления о команде и ее характеристиках, роли каждого члена в командном взаи­модействии), уровне группы (команды и особенностей ее функциони­рования) и уровне организации (результативности деятельности команды для организации в целом). При таком подходе команды ста­новятся неотъемлемой частью организационной среды с достаточной степенью свободы для реализации своего потенциала. В связи с этим актуально говорить о детерминантах, способствующих эффективному взаимодействию в команде.

В существующей литературе по социальной и организационной психологии преобладает подход к определению и анализу команды как организационной системы с определенным набором признаков, критериев эффективного взаимодействия (В. В. Агеев, В. И. Корниен­ко, В. Б. Рябов и др.). Ив этом контексте к факторам эффективного командного взаимодействия мы можем отнести характеристики, при­сущие любой организационной структуре, а также специфические ха­рактеристики команды, отмеченные зарубежными исследователями: общее видение, способы позиционирования команды, ее способность быстро реагировать на изменения, овладение отработанными проце­дурами взаимодействия, связанность или командность, а также спо­собность мотивировать членов команды (P. Black, G. М. Parker, S. Tannenbaum, Р. В. Grosby, J. M. Juran, P. Mears и др.).

Кроме того, некоторые из исследователей отмечают, что в команд­ном менеджменте принято говорить об организационно-культурном контексте существования команды (Е. Л. Аксенова, Т. Ю. Базаров, М. Геллерт, К. Новак, В. Б. Рябов и др.).

Признание самого существования командного подхода связано с последними исследованиями в области развития организации и пред­ставлениями о последней как об обладающей особой культурой, цен­ностями, символическими ритуалами. «Социотехническая модель ор­ганизации» как микромодель человеческой цивилизации наиболее полно отражает реальные процессы и действительность. Отмечается, что современные руководители и управляющие рассматривают куль­туру своей организации как мощный стратегический инструмент, по­зволяющий ориентировать все подразделения и отдельных лиц на об­щие цели, мобилизовать инициативу сотрудников и облегчать про­дуктивное общение между ними [2]. Организационная культура явля­ется одной из составляющих командного менеджмента, поскольку он тесно связан с символическими способами репрезентации управлен­ческой деятельности [1].

По мнению В. Б. Рябова, понятие команды, требования к ней и процесс ее формирования определяются типом организационной культуры, в которой создается команда. Опираясь на типологию орга­низационных культур С. Handy В. Б. Рябовым и его коллегами был проведен ряд исследований по выявлению специфики выраженности показателей эффективного взаимодействия, характеризующих командный эффект, в культурах разного типа (см.: [5. С. 71]).

Мы приходим к выводу о том, что организационную культуру можно считать значимой детерминантой, при которой командные признаки в организации будут развиваться и усиливаться либо ослабевать.

Исходя из этого мы заключаем о существовании внешних факто­ров, определяемых особенностями организационной культуры, и внутренних факторов, определяемых собственно характеристиками команды, которые детерминируют эффективное командное взаимо­действие.

4. Заказ № 6242.

Учитывая тот факт, что культура и команда — два динамичных яв­ления, которые активно формируются всеми субъектами организаци­онной деятельности и изменяются ими при необходимости справить­ся с новой ситуацией, то вполне оправданным является установление их связи на уровне представлений.

Подход через представление акцентирует идею конструирования разделяемой и непротиворечивой реальности, которая имеет, помимо прочих, функцию интерпретации событий и фактов. По мнению Т. П. Емельяновой, в отличие от социальных когниций, представле­ния в организации возникают не как результат когнитивного освое­ния любой ситуации, а как итог коллективного дискурса в группах (см.: [2. С. 42]).

Здесь стоит упомянуть об одной из функций представления — об опосредовании поведения. Иными словами, представление призвано участвовать в процессах формирования поведения и ориентации социальных коммуникаций. В экспериментальных исследованиях Ж. П. Кодола, Ж. Абрика, М. Плона, В. Дуазаи др. был о доказано, что представления выступают в качестве независимой переменной, детер­минирующей поведение: групповое взаимодействие в процессе при­нятия решения задачи, эффекты кооперации, конфликты и др. Во внутригрупповом взаимодействии представления определяют поле возможных коммуникаций, ценностей или идей, представленных в разделяемых группой точках зрения, и тем самым направляют и регу­лируют желаемое поведение [7].

В контексте нашего исследования особый интерес представляло изу­чение представлений о команде во взаимосвязи с организационно-пси­хологическими феноменами. В исследовании приняли участие сотруд­ники из 14 организаций в Тверской и Московской областях, занимаю­щие руководящую должность, общей численностью 75 человек. Средний возраст респондентов — 35 лет, их стаж работы в руководящей должности — 7,5 лет; из них 66,3 % — мужчины, 33,7 % — женщины; 99,1 % имеют высшее образование, лишь 0,9 % — неполное высшее и среднее специальное.

Опрос осуществлялся с помощью структурированного интервью и анкетирования. ^ Структурированное интервью имело своей целью изу­чение структурных и содержательных характеристик организацион­ной культуры (структура организации с точки зрения целей и власт­ной иерархии, коммуникация в организации, организационные цен­ности) и представлений о команде и характеристиках сформирован­ной команды. Анкетирование осуществлялось с помощью методики изучения организационной культуры Д. Денисона. Анкета позволяет диагностировать специфические аспекты организационной культуры по каждой из четырех ее характеристик: вовлеченности сотрудников в общее дело, стабильности, способности к адаптации, миссии органи­зации. Методика опирается на модель эффективной организацион­ной культуры [6].

Ниже представлены основные результаты исследования.

Для выявления представлений о команде респондентам предлагалось ответить на следующий открытый вопрос: «Что такое команда?»

Среди выделенных нами посредством контент-анализа категорий команды можно отметить такие, как «команда как группа людей с ориентацией на задачу» (53,3 %), «команда как сплоченный коллек­тив» (44 %), «команда как группа людей с ориентацией на интеграцию и взаимодействие» (33,3 %), «команда как группа людей с ориента­цией на профессионализм» (12 %), «команда как ресурс развития» (10,7 %), «команда как группа людей с ориентацией на позициониро­вание ее членов» (10,7 %), «команда как группа людей с ориентацией на общность интересов» (10,7 %), «команда как организм» (9,3 %). Проведенный нами частотный анализ представлений о команде по­зволяет отметить, что чаще всего команда определяется как группа людей с ориентацией на задачу. Вполне очевидным является обнару­женный факт. Так, большинством исследователей и практиков в области командообразования задача выделяется в качестве важной со­ставляющей процесса совместной деятельности в команде. Именно задача лежит в основе деятельности команды, и любой успех в ходе ре­шения задачи усиливает сплоченность и личное удовлетворение каж­дого [5]. Также команда в большинстве случаев определяется через коллектив. Учитывая тот факт, что в большинстве организаций, участ­вующих в исследовании, сильны традиции советского периода, дан­ные результаты совпадают с результатами исследований [4].

Частотный анализ позволяет отметить, что необходимость сущест­вования команды определяется в реализации целей, получении при­были, развитии организации, ее безопасности. Это позволяет гово­рить об определении большей значимости существования команды на организационном уровне. Возможно, это связано с тем, что в пред­ставлениях о команде наиболее выражены те характеристики, кото­рые определяют команду как группу людей с ориентацией на задачу. В данном контексте в очередной раз подчеркивается задача как глав­ная составляющая организации совместной деятельности команды.

Кроме того, было обнаружено, что команда нужна для развития личности (р = 0,039), служит примером для подражания (р = 0,046) в тех организациях, которые находятся на стадии подъема. А в органи­зациях, находящихся на стадии спада, значимость команды определя­ется через обеспечение ею безопасности (р = 0,039).

Нами были выявлены различия в представлениях о команде в зави­симости от стадии развития организации: команда с ориентацией на профессионализм наиболее выражена в организациях, находящихся

4*

на стадии стагнации (р = 0,023); определение команды через организм наиболее представлено в организациях на стадии подъема (р = 0,029).

Таким образом, мы можем говорить, что организация на стадии подъема характеризуется мобилизацией всех ресурсов с целью интен­сификации своей деятельности для получения прибыли. В качестве таковых ресурсов рассматриваются люди, которые определяют функ­ции. Следовательно, система коммуникации организована так, что позволяет вовлекать каждого члена организации в общее дело. На ста­дии подъема наиболее выражен внешний фокус ориентации органи­зации в связи с высокими показателями адаптации к внешней среде и видения организации во внешнем пространстве. И в таких условиях команда воспринимается как единый организм, пример для подража­ния, способствующий одновременно и развитию личности каждого ее члена, и реализации целей, и получению прибыли организации.

В организациях на стадии стабилизации команда воспринимается как группа профессионалов. Возможно, это связано с тем, что для поддержания достигнутого уровня в организации необходим опыт, профессионализм. На данной стадии функции достаточно формали­зованы, главная задача — выполнить их качественно.

В организациях на стадии спада присутствует жесткий контроль, от­ношения основаны на власти и подчинении. Менее выражена ориен­тация на внешний и внутренний фокусы в связи с риском разрушения организации. И в таких условиях команда будет необходима для обес­печения безопасности.

Нами была предпринята попытка выявления особенностей пред­ставлений о команде и необходимости ее существования в организа­ции в зависимости от уровня командной ориентации. В контексте наше­го исследования командная ориентация понимается нами как индекс организационной культуры, определяющий поощрение кооперации и сотрудничества в организации, ощущение каждым сотрудником себя как частью команды, наличие горизонтального контроля и координа­ции. А уровень командной ориентации — степень выраженности ин­декса организационной культуры.

Статистически было выявлено, что чем выше уровень командной ориентации, тем больше индексы организационной культуры. Следо­вательно, при высоких показателях культуры организации (вовлечен­ность, стабильность, адаптация, миссия), определяющихся через ука­занные выше индексы, командные признаки организации будут толь­ко усиливаться. Кроме того, в организациях с высоким уровнем командной ориентации сотрудниками осознаются и признаются та­кие ценности, как ориентация на персонал, творчество, общество и команду. Таким образом, мы можем говорить о том, что в организаци­ях с высоким уровнем ориентации команда — ценность организации, обеспечивающая ей эффективное функционирование.

Было обнаружено, что в организациях, где преобладает высокий уровень командной ориентации, сотрудники определяют команду как организм (р = 0,012), в то время как степень выраженности представ­ления о команде как группе людей с ориентацией на задачу выше в ор­ганизациях со средним уровнем командной ориентации (р = 0,045). В организациях с высоким уровнем командной ориентации команда способствует развитию личности (р = 0,029), является примером для подражания (р = 0,008). Кроме того, было выявлено, что чем выше уровень командной ориентации, тем более выражена значимость пре­имуществ командной работы.

Среди преимуществ командной работы организации с высоким индексом командной ориентации предпочли бы видеть такие, как уверенность, что «ты не один», взаимодополняемость, принадлеж­ность к команде, способность мотивировать членов команды к опре­деленным действиям, способность быстро реагировать на изменения, активная деятельность, совпадение ценностей, наличие лидера. Это связано с тем, что одним из главных недостатков командной рабо­ты в данных организациях является отсутствие ярко выраженных групповых характеристик, связанных с эффективной организацией неформальной структуры: «недопонимание, нет взаимозаменяемо­сти, наличие разрозненности в силу присутствия неформальных под­групп». В организациях со средним уровнем командной ориентации наиболее выражено такое преимущество командной работы, как воз­можность профессионального роста. А среди недостатков командной работы в организациях с низким уровнем командной ориентации можно отметить отсутствие целеполагания (нет согласованности в це­лях, нет общей стратегии, видения) и несовместимость индивидуаль­но-психологических особенностей членов.

Рассматривая представления о команде как социальную конструк­цию, мы заключаем, что ее понимание необходимо с точки зрения опре­деления эффективных способов функционирования и взаимодействия в ходе командной работы. А влияние организационно-культурного кон­текста на представления о команде проявляется в интерпретациях, структурах отношений, коммуникации сотрудников организации.

Таким образом, представления о команде могут быть рассмотрены в качестве еще одной важной детерминанты эффективного командно­го взаимодействия, а также опосредованного конструкта, устанавли­вающего связь между характеристиками команды и организационной культурой. Концептуально важно, что учет характеристик команды, организационной культуры, представлений о команде является зна­чимым как с точки зрения повышения экономической эффективно­сти (результативности) команды, так и с точки зрения повышения психологической эффективности (способности и готовности к изме­нениям внешней и внутренней среды) деятельности команды.

Actuality of the problem external and internal determinants effective interaction of the team in the organizations is substantiated. In clause results of studying of correlation repre­sentations about a team with characteristics of organizational culture.

Keywords: team, effectiveness interaction of a team, organizational culture, representa­tions about the team.

Литература

  1. Базаров, Т. Ю. Управление персоналом развивающейся организации : учеб. по­собие / Т. Ю. Базаров. - М., 1996.

  2. Емельянова, Т. П. Социальное представление — понятие и концепция: итоги последнего десятилетия / Т. П. Емельянова // Психол. журн. — 2001. — Т. 22, № 6. — С. 39-47.

3. Инновационный менеджмент / под ред. С. Д. Ильенковой. — М., 1997.

  1. Рябов, В. Б. Команда как организация с эффективной корпоративной культу­рой / В. Б. Рябов // Методы исследования психологических структур и их динами­ки. - М., 2005. - Вып. 3. - С. 70-88.

  2. Фопель, К. Команда. Консультирование и тренинг организаций / К. Фопель. — М., 2005.

  3. Denison, D. R. Organizational culture and effectiveness: Validating a measurement model: Working paper / D. R. Denison, J. Young. — University of Michigan Business Scho­ol, 1998.

  4. Doise W. L'etude des representations sociales / W. Doise, A. Palmonari. — Paris, France: Delachaux and Niestle, 1986.

Современная социальная психология:

теоретические подходы и прикладные исследования 2009, № 4 (5)


^ ВОПРОСЫ СОЦИАЛЬНОЙ ПЕДАГОГИЧЕСКОЙ ПСИХОЛОГИИ


О. Н. Гнездилоеа

Психолого-педагогическая технология проведения игровых занятий с дошкольниками

В статье представлена модель игрового занятия, сочетающая в себе различные фор­мы воспитания и обучения. Модель позволяет воспитателю обеспечить максимальную концентрацию внимания и возникновения интереса детей к исследовательской игровой деятельности, имеющей ситуационную направленность, формируя условия для естест­венной реализации механизма воспитания готовности дошкольников к принятию вос­питательной ситуации путем погружения их в познавательно-деятельностный процесс.

^ Ключевые слова: модель игрового занятия, формы воспитания и обучения, иссле­довательская игровая деятельность, познавательно-деятельностный процесс.

Главной особенностью функционирования ребенка (субъекта) в про­цессе познания и деятельности, осуществляемой с целью получения со­циального опыта, является игра. Организация пространства для игры, содержательная наполненность жизни ребенка определяют предмет и контекст игры, составляют в конечном счете «ту драму, которую пережи­вает ребенок» [1], наполняют сознание ребенка, определяют его базис­ные оценочные отношения к миру. Познавать мир играя для ребенка то же самое, что для взрослого становиться личностью, «постоянно совер­шая над собой усилие, усилие быть человеком» [2]. Поэтому мы опреде­ляем игру как основной вид познавательной деятельности ребенка-до­школьника, со всеми сложностями, преодолениями, победами и пора­жениями — это труд постижения, труд созревания, мучительный труд уз­навания и осознания себя в этом противоречивом мире. И действитель­но, самое сложное занятие в этом мире — быть ребенком, а современным ребенком особенно.

Как воспитать в детях взгляды на мир, природу, общество не как на источники сырья, объекты различных манипуляций, а как на органиче­ское целостное пространство для духовного развития человека? Этот во­прос решают педагоги, родители, бабушки, дедушки, модернизируя сис­тему образования и воспитания, развивая субъект-субъектные отноше­ния, устанавливая равноправие в отношениях «взрослый — ребенок» и упуская из виду то, что равноправные отношения возможны в процессе воспитания только при осознанном соблюдении воспитателем и воспи-туемым прав и обязанностей — закона, регулирующего безопасность, гармоничность этих отношений.

Младшие дошкольники — это люди, свободные во всех отношениях, это представители мира, в котором гласит один закон: «Я хороший, мир — хороший, и все, что я совершаю, хорошо», закон позитивного восприятия мира и отношения к нему Этот возраст отличает невиданная познаватель­ная активность и преобразующая исследовательская деятельность. Бушу­ющее познание малышей зачастую наталкивается на осторожность, тре­вожность, стереотипы, взрослую творческую леность и ограниченность. Пришло время задуматься всерьез над тем, почему старания педагогов, ро­дителей не достигают того эффекта, которого они предполагают достичь.

В чем причина?

На наш взгляд, необходимо изменить отношение воспитателей к труду ребенка, предложить педагогам вдумчиво следовать за малышом, не пугая и не ограничивая его молниеносными, зачастую надуманны­ми и сомнительными педагогическими инновациями, внедряемыми в процесс его воспитания и развития, а терпеливо создавая воспита­тельные ситуации и организуя пространство для естественной жизне­деятельности детей. Взрослый должен осознавать при этом, что каж­дое мгновение жизни у ребенка и без того ново, что каждая ситуация является носителем нового опыта, что каждое событие погружает его в качественно новые условия взаимоотношений.

Воспитатель дошкольного учреждения к свой профессиональной де­ятельности должен относиться как к исследовательской, в которой пред­метом исследования (и одновременно объектом воздействия) должен быть играющий ребенок. Суть профессионального воспитательного воз­действия педагога на ребенка в том, что воспитатель может (в силу своей профессиональной компетентности) не только воспринять то, что еще недоступно малышу «изнутри», но и предугадать это непонимание, отре­агировать на это, перевести непонятное для ребенка на язык осознавае­мых им смыслов. Иными словами, необходимо выстраивать субъ­ект-субъектные отношения с ребенком, основываясь на методологии Л. С. Выготского, его генетическом законе развития, который до сего вре­мени является объясняющим и определяющим инновационное воспи­тание, обучение, развитие особенно в дошкольном детстве.

Отсюда основной инновационной задачей воспитателя становится создание (моделирование, проектирование) воспитательной ситуации в контексте игрового занятия. При этом основными целями игрового за­нятия являются, с одной стороны, создание условий для развития опре­деленных умений и навыков, а с другой стороны, создание преобразую­щей ребенка воспитательной среды, в которой формируются определен­ные качества личности дошкольника, определяется зона его ближайшего развития. При этом создание воспитательной среды, с точки зрения по­вышения эффективности воспитательного процесса, должно стать основным для приложения усилий воспитателя.

Игровое занятие, рассматриваемое как воспитательная среда, позво­ляет соотнести качество действий воспитателя с количеством приобре­тенных ребенком умений и навыков за определенное время, выявить со­ответствие плана воспитательного воздействия его результату и опера­тивно внести коррективы в организацию воспитательного процесса.

Таким образом, игровое занятие, путем концентрации внимания к погружению объекта воспитания (ребенка) в условия воспитательного пространства, предполагающего возникновение обоюдного познава­тельного интереса у воспитателя и воспитуемого к игровой деятельно­сти, будет обеспечивать ситуационную направленность всего процес­са воспитания, органично переходя в воспитательно-образователь­ный процесс подготовки к школьному образованию.

Для этого необходимо, чтобы современный педагог освоил систему управления процессом познания, развивая исследовательское мышле­ние ребенка, как руководитель любой организации на любом уровне. Педагог в сфере дошкольного образования, как никто другой в педагоги­ке, должен осознавать сегодня, в чем смысл «подготовки ребенка к шко­ле» — в воспитании у ребенка желания познавать и (через преодоление лености ума) ощущать удовольствие от приобретенных знаний, умений, навыков. Не готовить ребенка к школе, тренируя его отдельные психиче­ские процессы, навыки и умения, а приобщать ребенка к самоограниче­ниям, терпению, выносливости, этике и культуре общения в условиях нового социума. То есть воспитывать качества, необходимые младшему школьнику и его родителям, которые позже станут свойствами характера растущей личности ребенка.

Когда мы рассматриваем дошкольника в совокупности с его основными свойствами познания и деятельности, мы приходим к центральному понятию психологии дошкольного возраста — «играю­щий ребенок». Наверное, тождественными этому понятию должны стать, прежде всего, понятия «познающий» и «исследующий», но ни в коем случае не «разрушающий» и «мешающий». Понимая и принимая специфику восприятия окружающего мира ребенком и осознавая его состояние как состояние эффективной самореализации в познании мира и собственных возможностей, осмысления результата своих дей­ствий, воспитатель иначе рассматривает собственные действия по ор­ганизации и проведению занятий с детьми.

Основным педагогическим условием любого занятия в дошкольном образовательном учреждении (ДОУ) становится модель игрового заня­тия, предусматривающая погружение малыша в содержание воспита­тельной ситуации, которая подвергается изменениям в зависимости от конкретных целей и задач воспитания, определенных возрастом, осо­бенностями личности ребенка, требованиями социальной среды.

Главное предназначение воспитательной ситуации — адаптация ре­бенка к действительной ситуации (той, какая она есть). В игровом заня­тии реализуется игровой принцип воспитания в целях формирования ак­тивного, познающего, действующего субъекта. Правила игры в игровой ситуации задаются и определяются принципами и законами жизни, определяющими основной способ эволюционного развития личности.

Таким образом, адаптация ребенка к той или иной воспитательной ситуации является универсальным инструментом эволюционирова­ния личности дошкольника. Это подтверждает важность, первосте-пенность воспитания, которое для ребенка дошкольного возраста важнее образования, потому что формирует базовые качества лично­сти ребенка, которые затем составят основу свойств и способностей, необходимых ему в процессе получения образования.

Таким образом, игра является базовым инструментом для формирова­ния у ребенка комплекса мотиваций активного принятия им роли позна­ющего субъекта, т. е. готовит его к принятию в будущем роли ученика.

Модель игрового занятия сочетает в себе не только различные фор­мы воспитания и обучения, но и способы и методы погружения в вос­питательную среду. Причем с реализацией полного сценарного плана игры, предполагающего и развитие сюжетной линии, и погружение ребенка в событийно-ситуационный контекст.

Отсюда игровое занятие можно рассматривать как универсальную технологию подготовки ребенка не только к школьной жизни, но и к жизни в социуме.

Погружение ребенка в среду игрового занятия формирует объект управления для воспитателя, он способен управлять как поведением ребенка, так и самой ситуацией игрового занятия.

Качество управления процессом проведения игрового занятия в этом случае определяется уровнем компетенций воспитателя:

  1. результативностью действий воспитателя по управлению пове­дением ребенка;

  2. результативностью деятельности воспитателя по проектирова­нию занятий и их проведению, т. е. определению и выявлению значимой для воспитания темы занятия.

Это позволяет освоить воспитателю инновационную систему ад­ресной работы в группе дошкольников как одну из ступеней опережа­ющего обучения в парадигме личностно-ориентированного подхода к воспитанию.

Достижение результативности воспитательного воздействия на ре­бенка обеспечивается путем развития профессиональных и личностных компетентностей воспитателя, путем установления целей воспитания и определения задач для достижения этой цели. Таким образом, мы помо­гаем воспитателю развивать свою творческую инициативу при разработ­ке воспитательно-образовательных, развивающих программ, нацеливая его профессиональное и личностное самосовершенствование, оптими­зируя при этом свою педагогическую деятельность.

Если игровое занятие имеет познавательно-деятельностный ха­рактер (учит ребенка тому, что он познает и как он с этим действует) с определенной требованиями времени ситуационной направлен­ностью, мы получаем возможность управлять состоянием ребенка. В данном случае эталонную характеристику этого состояния можно представить как эффективную самореализацию субъектов по форми­рованию «креативного продукта в совместной деятельности» и орга­низацию действенного процесса воспитания, для которого качество управления состоянием ребенка обеспечивается:

  1. повышением эффективности (характера) погружения в позна­вательно-деятельностный процесс путем привлечения внима­ния ребенка к наиболее ярким, значимым, актуальным, инте­ресным сторонам предмета познания;

  2. путем активизации воображения и изобретательности, свойст­венных детям данного возраста, с учетом их индивидуальных особенностей;

  3. повышением действий субъекта по познанию и преобразова­нию предмета воспитания.

За счет демонстрации форм и способов использования предмета игры в различных жизненных ситуациях мы обеспечиваем многообра­зие воспитательных ситуаций, в которых дошкольник набирает опыт сравнения, учится делать выбор, исследует различные взаимосвязи между явлениями, предметами, действиями и т. п.

Достижение желаемого эффекта по изменению состояния воспитатель­ного процесса в рамках игрового занятия происходит в процессе освоения воспитателем инновационных форм и способов организации жизнедея­тельности ребенка в ДОУ. Это позволяет обеспечить качество управления эффективностью воспитательной деятельности путем создания профессио­нальной уверенности воспитателя в наступлении желаемого эффекта.

У ребенка, естественным образом адаптирующегося к изменени­ям, происходящим в процессе освоения им воспитательной ситуации, происходит формирование реакции психологической готовности к ее принятию, освоению. Присущий детям этого возраста игровой способ познания и деятельности, являющийся также и основным принципом воспитания в игровом занятии, позволяет обеспечить эталонное про­явление этой реакции, выражающейся в концентрации внимания к предмету воспитания и возникновении у ребенка познавательного интереса к самой игровой деятельности.

В совокупности содержание реакции с формой ее проявления об­разует стиль поведения ребенка на игровом занятии (рисунок). В про­цессе такой организации воспитательного воздействия на детей у них появляются умения самостоятельной организации игр, в которых они осваивают многообразные технологические приемы, методы в позна­вательной и исследовательской деятельности.

Воспитатель, наблюдая как бы «со стороны» за организованной детьми игрой, может лучше увидеть и услышать детали моделируе­мой детьми жизненной ситуации, которые при принципиальной включенности в разработанный контекст занятия не заметны само­му организатору игрового действия. Результаты такого наблюдения за детьми помогут воспитателю в разработке моделей игровых заня­тий. Педагог будет обладать силой внешнего взгляда на себя, на процесс воспитания, на детей со стороны, он сможет увидеть то, что не в силах осознать, глядя на свою профессиональную деятельность изнутри, от стереотипной самооценки.

Только занимая позицию «стороннего наблюдателя», педагогу удастся воспринять во всей полноте контекст истинных познаватель­ных потребностей своих воспитанников и удовлетворить их посредст­вом рождения в совместной деятельности креативного продукта — са­моактуализации. Этот процесс невозможен без присвоения детьми эталонных форм исследовательского поведения, формирующихся на игровых занятиях. Эталонная характеристика поведения является формой исследовательского поведения, которое характеризуется ак­тивностью, креативностью, толерантностью — качествами, необходи­мыми для обучения в школе.

Таким образом, сценарный процесс воспитания (модели, проек­ты) в игровом занятии позволяет воспитателю обеспечить максима­льную концентрацию внимания и возникновение у детей интереса к исследовательской игровой деятельности, имеющей ситуацион­ную направленность, формируя условия для естественной реализа­ции механизма воспитания готовности дошкольников к принятию воспитательной ситуации путем погружения их в познавательно-деятельностный процесс.

Раскрывает причинно-следственный механизм стратегии воспи­тания и механизмы эффективного достижения целей. Позволяет вы­строить общий сценарный план проведения игрового занятия в соот­ветствии с целевым назначением его элементов.




In the article concept model of game-educative class for young children is represented. The model described combines different learning methods and styles, which provide concen­tration of attention and interest of the child to this activity, because being involved into the gaming process they are ready to the practical educative situations.

Keywords: game-educative class, forms of education and upbringing, exploring gaming activity, process of learning activity.
1   2   3   4   5   6   7



Скачать файл (728.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации