Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2009 №04 - файл 2009-4.doc


Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2009 №04
скачать (728.1 kb.)

Доступные файлы (2):

2009-4.doc3263kb.11.06.2011 22:51скачать
содержание.doc66kb.11.06.2011 15:58скачать

содержание
Загрузка...

2009-4.doc

1   2   3   4   5   6   7
Реклама MarketGid:
Загрузка...

Литература

  1. Выготский, Л. С. Собрание сочинений: в 6 т. / Л. С. Выготский; под ред. А. М. Матюшкина. — М. : Педагогика, 1983. — Т. 3 : Проблемы развития психики.

  2. Ухтомский, А. А. Собрание сочинений: в 4 т. / А. А. Ухтомский. — Л. : Изд-во ЛГУ, 1950. — Т. 1 : Учение о доминанте.

П. А. Гнездилоеа

Профилактика конфликтов между поколениями как ресурс организации воспитания гражданственности у школьников и студентов

В статье рассматриваются технология организации воспитательной работы в школе как ресурса в формировании гражданской позиции учащихся, создание усло­вий для гармонизации отношений между представителями разных поколений и меры по профилактике конфликтности между ними. Также описываются факторы регулирования межпоколенных конфликтов на различных этапах в соответствии с особенностями возрастного развития детей и подростков.

^ Ключевые слова: межпоколенные конфликты, адаптивные воспитательные про­граммы, факторы регулирования межпоколенных конфликтов, различие в системе ценностей и нравственных установок.

Актуальность решения проблемы межпоколенных конфликтов является неоспоримой и на современном этапе развития общества определяется, с одной стороны, наличием нарастающего количест­ва ценностных и нравственных разногласий между старшим и младшим поколениями, обусловленных коренными изменениями в системе социальных приоритетов; с другой — отсутствием в психолого-педагогической практике реальных, соответствующих современной ситуации развития действенных механизмов разре­шения данных противоречий в системе школьного воспитательно-образовательного процесса.

Многочисленные исследования в области проблематики ценност­ной и нравственной ориентации разновозрастных групп населения, проведенные за весь период социально-политического реформирова­ния в стране, показывают значительные различия в системе цен­ностей и нравственных установок старшего (от 55 до 75 лет и старше) и младшего (от 12 до 25 лет) поколений.

В настоящее время это приводит к возникновению различного рода конфликтов и разногласий, возникающих как внутри семей, так и в системе отношений «семья — школа». При разработке программ воспитания молодежи необходимо больше внимания уделять подбору и системному внедрению в практику воспитательного процесса адрес­ных психолого-педагогических технологий для оптимизации процес­сов социализации молодежи в современном обществе. Результатив­ность и эффективность применения психолого-педагогических тех­нологий при определенных типах межпоколенных конфликтов обес­печивается за счет освоения педагогами целенаправленного алгорит­ма психолого-педагогического воздействия, способ и форма реализа­ции которого конструируется в зависимости от содержания конфлик­та. Профилактика как совокупность мер по предупреждению возник­новения этих конфликтов должна быть основана на мероприятиях, направленных на создание условий для совершенствования среды межпоколенного взаимопонимания при общении. Наполнение этой среды новым содержанием, новыми смыслами и новыми отношения­ми позволит сформировать основания для перехода от кризисного способа регулирования межпоколенных отношений к бескризисно­му, позволяющему упреждать возникновение конфликтов либо ком­пенсировать, развивать и преобразовывать их в целях гармонизации межпоколенных отношений.

Объектом психолого-педагогической и социально-психологи­ческой работы в этих мероприятиях являются межличностные отно­шения и связи, ценностные ориентации представителей взаимодейст­вующих сторон.

Для гармонизации межпоколенных отношений необходимо созда­вать условия творческой, преобразующей совместной деятельности представителей разных поколений, а для профилактики конфликт­ности этих отношений — применять психолого-педагогические прие­мы, изменяющие характер межличностного взаимодействия. Учиты­вая многообразие межпоколенных связей в социально-образователь­ной среде, обусловленное множеством субъект-объектных и субъект-субъектных отношений, а также различным смысловым наполнением жизненных ценностей, в организации воспитательной работы в обра­зовательных учреждениях необходимо разрабатывать комплекс мер, направленных на изменение характера этих связей и переводить их в партнерские отношения, которые смогут эффективно реализовывать-ся в совместной деятельности при условии разрешения противоречий в ценностях, определяющих мировоззрения молодежи и представите­лей старшего поколения. При таком многообразии в социуме моло­дежных субкультур и течений, транслируемых и рекламируемых раз­ного рода СМИ, необходимо сформировать у подрастающего поколе­ния представления о ценностях как процессе их поэтапного социаль­ного эволюционирования, т. е. рассматривать новые ценности как усовершенствование, развитие ценностных ориентации предыдущих поколений.

Например, у поколения развитого социализма в СССР (лиц 40—55 лет) дисциплина, послушание, иерархия, власть являлись осно­вой ценностных ориентации. Сегодня эти ценности «как бы генети­чески» автоматизировались в сознании 15-летних. Эти ценности в мире современных технологий преобразуются молодежью соответст­венно: в участие (деятельность регулируется не дисциплиной, а осоз­нанным участием в процессе деятельности); самоопределение (моло­дежь свободна в выборе, имеет возможность использовать свободу в собственном выборе); конкуренцию (владение компетентностями и умением устанавливать различного рода межпредметные связи);

творчество, креативность мышления (власть как творческий, креатив­ный менеджмент развития в конкурентном мире). Однако такая важ­ная составляющая современного мира, как свобода, зачастую воспри­нимается и понимается как своеволие, что приводит к противоречиям и столкновениям во взаимодействии поколений.

При более глубоком рассмотрении конфликтов (наблюдаемых в режиме практики семейного консультирования, анализа деятель­ности школьных психологов и пр.) оказывается, что истинные пси­хологические корни данных разногласий состоят в том, что опыт, накопленный старшими поколениями, оказывается невостребо­ванным и воспринимается младшим поколением как неактуальный и бесполезный. Недоверие молодых людей к старшему поколению, девальвировавшему свои ценности и идеалы, соответственно по­рождает у молодежи доверительное или недоверительное отноше­ние к миру, способствует воспитанию доверия или недоверия к лю­дям, формируя доверительную или недоверительную мировоззрен­ческую позицию. Практически, суть любого психологического конфликта заключается в несоответствии (обусловленном либо ин­формационными искажениями, либо противоречиями) рефлексив­ных представлений человека о самом себе и об окружающей дейст­вительности, а выражается конфликт разностью восприятия време­ни, темпераментов, характеров, а также потребностей, интересов, позиций, предпочтений. Неумение молодежи выдавать адекват­ную, адаптированную реакцию на возникающие противоречия в общении с пожилыми людьми обусловлено отсутствием определен­ных психических механизмов, участвующих в преодолении как внутриличностных, так и межличностных конфликтов. Формиро­вание основ психологической культуры, гаранта эффективного преодоления конфликтов, начинается в пространстве межпоколен­ных отношений в семье с раннего детского возраста.

В этом процессе ключевую роль играют психолого-педагогические приемы (которыми должны владеть и родители, и педагоги), с по­мощью которых происходит воспитание ребенка и становление у него базисных навыков межличностного и межпоколенного взаимодейст­вия в системе семейно-родовых отношений. В случае неполной, негармоничной, проблемной семьи происходят искажение траекто­рии развития и психологическая деформация личности, у ребенка не формируется чувство доверительного отношения к окружающему его пространству.

В качестве основной профилактической меры на данном этапе вы­ступает профессиональная работа дошкольных педагогов-психоло­гов, воспитателей, система организованной социально-психологи­ческой поддержки проблемных семей.

5. Заказ № 6242.

Далее ребенок как представитель семьи поступает в школу и погру­жается в среду территориально-групповых отношений, качественно отличающихся от системы семейно-родовых отношений. Здесь он осваивает всю палитру социально-психологических навыков межпо­коленного и межличностного взаимодействия, а также новые соци­альные роли. В данный период взросления личности происходит са­моидентификация и осознание групповой принадлежности. Ведущую роль в социализации индивида на данном этапе играют социаль­но-психологические особенности, характерные для образователь­но-педагогической среды как в школе, так и вне ее.

Ребенок не только осваивает сложный психологический механизм взаимоотношений между людьми: субъект-объектных, субъект-субъ­ектных, но и осмысливает переходные состояния от одного вида отно­шений к другому. При этом он впитывает нормы и правила психологи­ческой культуры общения, принятые в данном социуме, и в то же время по-своему переживает различные отклонения в декларируемых взрослыми нормах и правилах поведения и общения. При нарушении гармоничной самоидентификации происходит искажение представ­лений о себе и мире; как правило, мир воспринимается ребенком как враждебный, рушится гармоничное, доверительное отношение к со­циальному окружению, происходит деформация самооценки, цен­ностных ориентации.

В качестве профилактических мер на данном этапе должны высту­пать организующие процесс социализации индивида комплексные личностно-ориентированные программы воспитания, включающие работу с семьями в школах и других социальных институтах. Следует отметить, что эти программы должны не только предусматривать спе­цифические психолого-педагогические особенности, характерные для учащихся начальной и средней школы. Они должны быть направ­лены на создание условий для выявления и развития способностей и возможностей ребенка, а также способствовать гармоничной социа­лизации личности в современном социуме и быть нацеленными на воспитание гражданина своей страны с ее историей, многообразными традициями.

Например, на этапе начальной школы больше внимания следует уде­лять: изучению природной среды во всем ее многообразии и взаимодей­ствии, а также пониманию особенностей традиций и культуры своей ма­лой родины; воспитанию эмоционально-чувственной, волевой сферы ребенка; а на этапе средней школы — изучению многообразия традиций и культур, социального устройства мира и экологии человека в окружаю­щем пространстве; формируя при этом основы толерантного сознания у подростков. На ступени перехода к старшим классам и далее начинается освоение других более сложных познавательно-деятельностных аспек­тов жизни, преследующих цель подготовки индивидуума к взрослой жизни. Здесь начинается освоение и качественно другого типа отноше­ний — профессионально-трудовых.

Старшие подростки начинают осваивать категорию психологи­ческого времени. Они познают «свойства будущего как модуса че­ловеческого бытия. Знание о "поведении" будущего, которое то сбывается, в соответствии с ожидаемым, предвиденным, то не сбы­вается, становясь неожиданным, входит в апперцептивные массы человека, определяя собой содержание его восприятий, реакций и ответных действий. Только понимая прошлое как сбывшееся, осу­ществленное будущее, человек от предвидения переходит к посиль­ному обезвреживанию опасностей» [2. С. 45], учится соизмерять свои возможности со своими потребностями, учитывая как свой личный опыт, так и опыт старшего поколения. Уместно процитиро­вать Б. М. Бим-Бада [2], который сказал, что умный человек найдет выход их трудного положения, а мудрый не попадет в него. Поэтому педагоги, при разработке воспитательно-образовательных про­грамм для подростков, должны учитывать феномен постижения молодежью психологической категории будущего как одной из важных задач воспитания гражданских качеств. Начиная с 8-го класса процессы познания учебных дисциплин предполагают активное освоение учащимися навыков проектно-ориентирован-ной и исследовательской деятельности, направленной на выраже­ние ответственной личностной позиции, формирующей индивиду­альность.

В старших классах этот процесс приобретает первостепенное зна­чение для освоения навыков по преобразующей деятельности как в сфере межличностных отношений, так и в окружающем пространст­ве. В целях его гармонизации и создания условий для личностной са­мореализации на данном этапе становления личности определяющую роль играют социально-педагогические условия, в которых происхо­дит формирование личности старшего подростка и поиск индивиду­альной психологической и социальной ниши. На данном этапе разви­тия расширяется многообразие видов и форм межличностных и меж­поколенных взаимодействий, происходит усложнение их ситуатив­ных жизненных проявлений. Определяются ключевые контуры «Я-концепции», выраженные в устойчиво предъявляемом окружаю­щим психологическом портрете и поведенческих паттернах. Это, в свою очередь, находит выражение в стремлении личности принадле­жать к определенной социально-культурной общности, что во многом определяет и профессиональную ориентацию. В случае отсутствия благоприятных условий для самоопределения и самореализации про­исходит искажение целевого вектора развития личности и деформа-

5*


ция ее социально-психологического портрета, что в последующем мо­жет привести к формированию асоциального, конфликтного типа личности.

При нарушении механизмов адаптации личности к специфике межличностных и межпоколенных отношений, характерных для дан­ного исторического момента, социально-культурных особенностей и пр., происходит нарушение механизма эволюционирования челове­ка в соответствии с особенностями природы его личности, требовани­ями времени. Если рассматривать процесс социализации ребенка на основаниях культурно-исторической концепции Л. С. Выготского, то, на взгляд автора, логика функционирования человека может быть представлена в следующей структурно-логической схеме, которая по­зволяет педагогам создавать воспитательные программы с учетом пре­дупреждения межпоколенных кризисов и определять наиболее влия­тельные факторы воздействия на процесс формирования модельного мира подростка.



Исходя из этого выстраивается программа профилактики данных нарушений, которая учитывает все многообразие психолого-педаго­гических и социальных условий развития личности, необходимых для ее гармоничной самореализации.

Социально-педагогические модели воспитания подрастающего поколения должны быть направлены на формирование толерантного сознания, активной, деятельностной гражданской позиции человека, так необходимых в современных социально-исторических условиях развития общества и государства.

Разработка адаптивных воспитательных программ, предупрежда­ющих возникновение и развитие межпоколенных конфликтов, на-




правленных на развитие гражданских качеств, должна проводиться с учетом особенностей поэтапного механизма эволюционирования че­ловека в соответствии с вектором его социального развития.

Для каждого этапа развития личности характерны своя специфика межличностных взаимодействий, виды и формы межпоколенных конфликтов и способы их предупреждения, разрешения, а также свои типы и формы отношений и эволюционные задачи, которые обуслов­лены естественными механизмами развития.

Просматривается определенная специфика конфликтов на каж­дом этапе социального развития. Так, для стационарного режима в развитии (приспособление и идентификация) характерны межпоко­ленные конфликты, а для переходного состояния (обособление и идентификация) — межличностные.

Межпоколенные конфликты на каждом этапе развития отноше­ний не только имеют различную природу, но и регулируются следую­щими факторами:

1-й этап — психолого-педагогическими,

2-й этап — социально-психологическими,

3-й этап — социально-педагогическими,

4-й этап — социально-общественными, которые находятся в строгом соответствии с особенностями возраст­ного развития детей и подростков.

Это необходимо учитывать педагогам при проектировании осо­бенно внешкольных воспитательно-образовательных программ для детей, подростков и молодежи.

В условиях перехода всего общества на качественно новый этап своего развития нарушаются межпоколенные связи в их эмоциональ­ном и интеллектуальном единстве. Эти изменения разрушают при­вычные механизмы передачи опыта от старшего поколения младшему. Отсюда налицо несовпадение ожиданий в системе проектирования жизненных сценариев и реальностей современной жизни как у стар­шего, так и у младшего поколения.

Таким образом, у старшего поколения появляется фрустрация пси­хологической потребности в самореализации и, прежде всего, в сфере передачи полезного опыта младшему поколению. У младшего поколе­ния, переживающего в этом возрасте состояние активной социализа­ции, жизненный опыт только начинает приобретаться. Система цен­ностей и нравственности формируется у них, как правило, вне контек­ста реальной практической деятельности и под влиянием существую­щего многоликого, противоречивого информационного фона, вирту­ального общения, т. к. смысловой компонент общительной связи межпоколенного взаимодействия утерян. Вместе с тем психологи­ческая потребность самореализации в этом возрасте уже актуализиро­вана, но условия для ее деятельностного развития, с учетом политиче­ских, экономических, социальных, технологических изменений в об­ществе, еще не сформированы.

Чаще всего эта потребность реализуется молодежью в различных подростковых сообществах, специфика которых состоит в отсутствии трудовой, созидательной, творческой деятельности. Эти группы явля­ются гомогенными по возрасту, социальной принадлежности. В них отсутствует взрослый лидер, способный сформулировать доступные для их понимания привлекательные, заразительные, социально по­лезные инициативы. Это приводит к тому, что подобные неформаль­ные сообщества в основном ориентированы на реализацию сиюми­нутных удовольствий, «подростковой агрессии», внешнее утвержде­ние взрослости и тяготеют к замещению содержательной части дея­тельности ее внешними атрибутами.

Специфика опыта младшего поколения затрагивает, прежде всего, операциональный аспект деятельности, в то время как у старшего по­коления преобладает стратегическое видение решения задач. Особо необходимо отметить, что операторный состав деятельности старшего и младшего поколений значительно различается по технологическому и эмоционально-личностному компоненту.

Некоторые государственные структуры дают возможность СМИ в современных условиях вести активную кампанию, дискредитирую­щую социальный опыт старших поколений, представляя их как поко­ление, оказавшееся несостоятельным в области реализации личной свободы, социального благополучия, пассивных исполнителей. Вмес­те с тем старшему поколению, обладающему весьма ценным капита­лом в области созидательного труда и творческой деятельности, есть что реально передать молодежи и чему ее обучить, ведь ими сотворен «рукотворный мир бытия», в котором живет современное молодое по­коление.

Наиболее ценным компонентом этого опыта являются навыки ручного труда, дающие человеку возможность познать на уровне чув­ственного опыта ценность результата труда и удовольствия от преоб­разовательной деятельности, побуждающие к саморазвитию, самосо­вершенствованию. В процессе труда у подростков формируются воле­вые процессы, механизм воли позволяет индивиду быть «самим со­бой», т. е. реализовать свою субъективность. Осознать, что последова­тельность нашего настаивания на «своем» связана именно с волей, тогда как импульсивно настаивать на своем можно и на основании лишь желания. Но и без разума здесь не обойтись, поскольку настаи­вание «вопреки всему» — это не что иное, как самодурство. Особенно наглядным оно становится в тех случаях, когда воля напрямую подчи­няется желаниям, как бы минуя этапы мотивации и целеполагания.

Подросток начинает осознавать, мотивы, цель, намерение содержат в себе вектор наших действий, а воля этот вектор всячески поддержива­ет своей энергией, не давая ему измениться под влиянием превходя-щих обстоятельств или же угаснуть в случае возникновения сущест­венных препятствий для действий в соответствии с ними. Без объек­тивации желания путем мотивации волевые проявления индивида не могут быть оправданными «по жизни» [3].

Психолого-педагогический эффект от осуществления такого рода материально преобразующей деятельности проявляется в следующем:

  1. возникновении эмоциональной вовлеченности в процесс созида­тельной трудовой деятельности;

  2. осмыслении овеществленных результатов своего труда;

  3. закреплении на практике знаний, полученных в процессе изучения школьных предметных дисциплин, и осознании их полезности и практической пригодности в жизни;

  4. формировании адекватной самооценки, определении индивиду­альной траектории саморазвития и самосовершенствования;

  5. развитии коммуникативных навыков и лидерских качеств в процес­се взаимодействия в общественно значимом и полезном труде;

  6. воспитании ответственности за результат собственной деятельности;

  7. приобщении к культуре профессионального труда;

  8. развитии трудовой и творческой инициативы;

  9. сохранении и приумножении народных творческих традиций, про­мыслов.

Причем все эти эффекты возникают в системе межпоколенного взаимодействия; процесс совместной трудовой, творческой деятель­ности, направленный на конкретный результат, априори не содержит идеологических, ценностных разногласий, поэтому и является спосо­бом разрешения такого рода межпоколенных конфликтов. Совмест­ная трудовая деятельность развивает взаимоотношения между стар­шими и младшими поколениями на основе единых стремлений, веду­щих к совместно определенному результату труда. Такое общение, по мнению М. С. Кагана, основанное на трудовых законах, обеспечива­ющих безопасность, качество продукта деятельности, творческую инициативу, в итоге порождает у трудящихся общность ценностей, ко­торая достигается не внешним давлением, а внутренним принятием ценностей другого, становящихся ценностями того, кто их принимает [4]. Поэтому «механизмом» общения выступает профессиональный диалог, подкрепляемый реальными действиями, а не «обмен поучаю­щими монологами», раздражающими как молодежь, так и представи­телей старших поколений.

Таким образом, организуя среду для совместной практико-ориен-тированной, творческо-созидательной деятельности разных поколе­ний и представителей различных культур, национальностей, мы со­здаем условия для того, чтобы:

  1. предупреждать и разрешать ценностно-нравственные конфликты между поколениями;

  2. передавать социально значимый опыт, трудовые традиции нацио­нальных промыслов от старшего поколения к младшему;

  3. формировать «психологическое ядро» готовности к труду (операци­онные и личностные компоненты) у молодого поколения;

  4. предоставлять возможности для личностной самореализации и тех и других.

В настоящее время в связи с тем, что в большинстве школ отсутст­вуют полноценные уроки труда (а базы для их проведения зачастую разрушены), у младшего поколения происходит замещение реальных навыков созидательной деятельности виртуальными, реализуемыми через компонент компьютерных игр, Интернет-технологий обучения. При этом происходит усиление межвозрастной дифференциации на­выков, сокращаются поводы для коммуникаций, все более расходятся межпоколенные интересы.

Вследствие этого в семьях наблюдаются расслоения по коммуни­кативным поводам и деятельностным интересам, что и приводит к обострению межпоколенных конфликтов. При этом нарушается сис­тема творческого и деятельностного взаимодействия поколений, на­правленного на получение желаемого результата от совместного тру­да, что, в принципе, составляет основу постижения молодежью систе­мы социальных связей, активного познания современной реальности и безопасного освоения жизненного пространства.

Очевидно, что единственным способом разрешения этого конф­ликта, снижения его остроты является разработка механизмов повы­шения интенсивности межвозрастных коммуникаций путем форми­рования единой коммуникативно-деятельностной среды, основан­ной с содержательной стороны трудовыми отношениями, а со сторо­ны формы — эмоционально-личностным обращением, как это обо­сновывал в своих работах В. Н. Мясищев [6]. Это может быть реализо­вано в широком многообразии деятельностных форм.

Нам видится, что одним из эффективных вариантов решения дан­ной задачи может стать создание (на базах образовательных учрежде­ний) сети центров «деловой и творческой активности», в рамках дея­тельности которых учащиеся школ и представители старших поколе­ний смогут осуществлять реальные инициативные, инновационные проекты, связанные с освоением первичных трудовых навыков.

Эти центры предоставят возможность реальных встреч молодежи с представителями старшего поколения: рабочими, служащими, твор­ческой интеллигенцией, которые в неформальной обстановке смогут поделиться своими профессиональными навыками, мастерством с молодежью. Такие центры реально могут стать альтернативой различ­ным неформальным объединениям, субкультурам. При этом создают­ся комфортные условия и формируется эффективная среда для сов­местной деятельности разных поколений, где происходит реальная передача трудового опыта, культурных ценностей, национальных тра­диций, навыков создания культурных артефактов в виде народных ху­дожественных промыслов и пр.

Данная междисциплинарная, психолого-педагогическая познава-тельно-деятельностная модель взаимодействия поколений призвана гармонично дополнить систему школьной внеклассной работы и до­полнительного образования, сформировать и развить систему обще­ственного самоуправления образовательно-воспитательным процес­сом, а также развить навыки к осуществлению деятельности проект­ного характера у молодого поколения.

Личный пример взрослых, включенность в совместный доступный и привлекательный для молодежи и старшего поколения труд разви­вают у молодых интерес и привычку к созидательному труду, форми­руют индивидуальный стиль работы. Это в конечном счете положи­тельно влияет на социализацию молодежи и приводит их к ответст­венной самостоятельности, старшее поколение осознает свою значи­мость и стремится к дальнейшему саморазвитию.

Приобретаемые в процессе совместной трудовой деятельности на­выки, эмоциональные переживания, достижения успехов в сложной трудовой и действительно взрослой деятельности положительно влияют на развитие устойчивой потребности в активном труде у моло­дого поколения, кроме того, в значительной мере способствуют повы­шению авторитета старших, который формируется и осознается моло­дыми ребятами при непосредственном трудовом общении с пожилы­ми людьми.

Такие центры, на базе которых можно формировать временные тру­довые и творческие коллективы, предоставят младшему поколению ре­альные возможности и большую свободу для освоения многообразия полезных социально-трудовых навыков, развития творческой инициа­тивы, а перед старшим поколением откроют широкие возможности для их востребованной самореализации.

Эти центры станут базой для развития педагогики третьего возрас­та, создания системы психолого-педагогической и социальной под­держки пожилых людей, обеспечивая им социальную востребован­ность, достойную активную старость, авторитетность среди молодого поколения. Что в конечном счете позитивно скажется на профилакти­ке межпоколенных конфликтов.

На основе вышеизложенного можем сделать вывод о том, что в це­лях трансляции общественно полезных установок в стране необходи­мо формирование гомогенной социально-педагогической среды, в которой основными условиями предупреждения разрушительных межпоколенных конфликтов будут выступать:

  1. гармонизация процесса социальной коммуникации;

  2. объединение субъектов общими интересами и целями;

  3. повышение уровня личного и группового самосознания.

Духовно-нравственное возрождение общества целесообразно начинать с внедрения традиций, призванных развить чувство кол­лективизма и способствующих самореализации личности, и одно­временно с привития социально полезных навыков, нацеленных на определенный результат социализации. Для решения этих за­дач необходимо формирование ценностно-ориентированной со­циальной среды, предназначением которой является создание условий для социализации личности и воспитания общественно полезных нравственных норм. Данная социальная среда должна быть реализована в виде совокупности социально-педагогических моделей, основанных на принципах самоорганизации, ориенти­рованных на разные возрастные группы, живущие по единой сис­теме эталонных норм.

Организация воспитательной работы как основного средства, развивающего гражданские качества молодежи, сегодня должна, с одной стороны, опираться на фундаментальную психолого-педаго­гическую науку, а с другой стороны, активно преобразовывать но­вые современные методы, технологии обучения и воспитания для формирования толерантной личности будущего гражданина рос­сийского государства.

The technology of organizational of upbringing work in school as a resource in the for­mation of the civic orientation of children is observed in the article together with creation fa­cilities for improving the relationship between people of different generations and correction of conflicts between them.

Keywords: conflicts between generations, adaptive educational programmes, regulative factors for conflicts, difference in social valuability and moral statements.

Литература

  1. Асмолов, А. Г. Психология личности / А. Г. Асмолов. — М. : МГУ, 1990.

  2. Бим-Бад, Б. М. О будущем как категории наук о воспитании / Б. М. Бим-Бад // Новое в психолого-педагогических исследованиях. — 2008. — № 3 (11).

  3. Бондырева, С. К. Суверенитет, субъективность, свобода / С. К. Бондырева, Д. В. Колесов. - М. : МПСИ ; Воронеж : НПО «МОДЭК», 2007. - 462 с.

  1. Каган, М. С. Философская теория ценности / М. С. Каган. — СПб. : Петропо­лис, 1997. - 205 с.

  2. Куликова, Н. В. Модельное обеспечение процессов анализа общественного со­знания при разработке стратегии обеспечения национальной безопасности / Н. В. Куликова, П. Ю. Конотопов // «Стратегия обеспечения национальной безопас­ности Российской Федерации в современном мире», РАГС, февраль 2004 г. : всерос. форум. — М., 2004.

  3. Мясищев, В. Н. Психология отношений / В. Н. Мясищев. — М.: МПСИ ; Воро­неж : НПО «МОДЭК», 1995. - 356 с.

М. В. Ермолаева, Е. В. Федорова

К вопросу об организации процесса обучения пожилых людей

Обосновывается необходимость передачи пожилым людям основ психологиче­ских знаний посредством обучения в целях формирования у них нового типа отно­шения к действительности, к старости и своему положению в обществе.

^ Ключевые слова: обучение пожилых людей, жизненный опыт, ценность, развитие, рефлексия, личностное самоопределение, социально ориентированная деятельность.

Несмотря на недостаточную разработанность проблемы обучения пожилых людей как особого отдела андрагогики, в литературе отраже­на необходимость изучения этой проблемы в контексте жизненного пути человека. Подчеркивается, что обучение пожилых людей должно опираться на их жизненный опыт, учитывать запросы, ожидания, установки этих людей, нуждающихся в поддержке и социальной за­щите, при этом необходимо принимать во внимание их критичность к полученной информации и предполагать возможность того, что полу­чить знания пожилые люди могут не только в специальных учебных заведениях, но и от знакомых, детей, внуков, из средств массовой ин­формации [1; 12; 14; 27].

Нами был проведен формирующий эксперимент, который осуще­ствлялся с сентября 2007 по апрель 2008 г. на базе государственных об­разовательных учреждений среднего общего образования и детского дошкольного учреждения. В эксперименте приняли участие 77 чело­век. В экспериментальную группу отбирались пожилые женщины, приводившие детей в школу и детский сад, участвовавшие в работе ро­дительских коллективов, посещавшие родительские собрания. Изна­чально, в ходе набора групп, им сообщалось, что они могут получить специальные психологические знания и навыки для последующей ра­боты с детьми: на базе детского дошкольного учреждения — для рабо­ты с детьми старшего дошкольного возраста; на базе школ — для рабо­ты с детьми младшего школьного возраста в режиме групп продленно­го дня; в детском доме «Хороший друг» — для работы с детьми-сирота­ми младшего подросткового возраста.

Обучение проходило в два этапа. На первом этапе реализовывалась общая программа обучения начальным психологическим знаниям в об­ласти общей и возрастной психологии. Цель этой части эксперимента за­ключалась в насыщении пожилых людей базовыми знаниями, повыше­нии их психологической компетентности. В задачи первого этапа экспе­римента входило формирование у пожилых людей представлений о по­знавательной и личностной сфере человека [6; 20], о психологических за­кономерностях развития на протяжении жизненного пути (при этом особое внимание уделялось детским возрастам), о психологических осо­бенностях межличностного общения, формирования навыков эффек­тивного общения. Занятия проводились в форме лекций, семинаров, круглых столов, дискуссий, образовательной драмы (форум-театра). При разработке программы были использованы учебные пособия по психологии [4; 5; 6; 7; 8; 9; 15; 16; 17; 18; 19; 21; 22; 23; 24; 26]. Группы были разделены на подгруппы, состав которых не превышал 10—13 человек. Занятия проводились 2 раза в неделю по 1,5 часа.

В первой части эксперимента лекционные занятия заканчивались коллективным обсуждением освоенной темы. При этом каждому слу­шателю предлагалось высказать свое суждение по теме, отвечая на во­просы: «Почему она привлекла ваше внимание?», «Какое отношение она имеет к вашему жизненному опыту?», «Что у вас вызывает интерес или сомнение?», «С какими понятиям и идеями вы "встретились" впервые?» Выстраивание дискуссий на основе использования жиз­ненного опыта слушателей активизирует их личностное самоопреде­ление в ходе обучения. Такой подход позволил индивидуализировать процесс освоения материала, проявить личностную позицию каждого слушателя, способствовал познанию собственных возможностей, са­мого себя.

Появление разных, часто противоположных точек зрения помогало выявить противоречия в том или ином явлении в процессе дискуссии. Таким образом, диалог слушателя с преподавателем переходил в диалог со всеми участниками образовательного пространства. В ходе организа­ции процесса обучения пожилых людей нами были широко использова­ны методические приемы, разработанные Л. Ф. Вязниковой [5].

Необходимым условием процесса индивидуализации была откры­тость самого преподавателя для слушателей, который представал пе­ред ними рефлексирующей и активной личностью, не боящейся оши­баться, восторгаться, скучать, обижаться, огорчаться, а также сочувст­вовать, сопереживать, принимать чувства и позиции слушателей, при­знавать их право на ошибку [ 10]. Через выстраивание внешней диало­гической формы общения со слушателями (совместное размышление, поиск) им оказывалась помощь в развитии внутреннего диалога.

В конце обсуждения темы осуществлялась кооперативная «реф­лексия над рефлексией», в ходе которой все слушатели давали само­оценки собственным суждениям, содержанию занятия в целом, что позволяло акцентировать внимание на том, что диалог был не только способом рефлексивного взаимодействия, но и методом исследова­ния, наиболее природосообразным рефлексивному механизму. Пере­осмысление своих взглядов, ценностных ориентиров, понимание фактов, тем, понятий, их переоценка в процессе диалога были основа­ны на рефлексии. В процессе диалога часто возникали такие ситуа­ции, для которых трудно заранее предусмотреть поведение их участ­ников, т. е. возникали своеобразные «зоны импровизации», способст­вующие развитию творческого потенциала слушателей, гибкости во взаимодействии с людьми.

Таким образом, в ходе усвоения материала, а главное в ходе обсуж­дения тем слушатели побуждались преподавателем к активному об­суждению тем. Это являлось важнейшей частью и центральной осо­бенностью обучения пожилых людей. Именно в суждении осмыслен­ные слушателями содержания могут быть представлены как личные знания. Суждение слушателя, как показывает проведенный нами ана­лиз, в зависимости от глубины «погружения» в содержание материала, глубины понимания тем, рассматриваемого явления, может быть представлено в разных формах:

  1. иллюстрации (прояснения какой-либо идеи с помощью наглядного объяснения, примера);

  2. интерпретации (истолкование, разъяснение смысла, значения; творческое раскрытие какого-либо понятия, определяющееся ин­дивидуальными особенностями, смыслами слушателя);

  3. экстраполяции (распространения выводов, полученных из наблю­дения или анализа одной темы на другую тему, явление, процесс);

Данные формы мы рассматриваем соответственно как уровни суж­дения, в основе которых — разные виды рефлексии:

  1. Иллюстрация — в ее основе эмпирическая, ситуативная рефлек­сия, готовность слушателя обратиться к примерам из своего жиз­ненного и профессионального опыта.

  2. Интерпретация возможна при «включении» интеллектуальной рефлексии, помогающей поиску собственных смыслов, понима­нию ценности явлений.

  3. Экстраполяция предполагает еще более высокий уровень интел­лектуальной рефлексии.

Следует подчеркнуть, что суждение на любом уровне играет боль­шую роль в процессе смыслообразования, т. к. каждый слушатель в момент предъявления суждения мобилизует те свои ресурсы, которые ему доступны в данный момент.

На втором этапе обучение по группам было построено с учетом специфики того вида деятельности, который будут осуществлять по­жилые люди в результате обучения. Общая цель второго этапа экспе­римента — теоретическое и практическое освоение той программы, внедрение которой пожилые люди будут осуществлять с детьми конк­ретной возрастной группы. Так, пожилые люди, входящие в первую группу, осваивали программу занятий по развитию коммуникативных навыков и социальных эмоций у детей дошкольного возраста. Пожилые люди, входящие во вторую группу, осваивали тренинг «Ком­петентное общение» для последующей работы с детьми младшего школьного возраста. Пожилые люди, входящие в третью группу, осва­ивали тренинг жизненных навыков канадского психолога Т. Орлика [28], который был переведен и адаптирован для контингента русских детей М. В. Ермолаевой [8].

В цели второй части эксперимента входило, во-первых, развитие указанных навыков у самих пожилых людей и, во-вторых, освоение ими навыков и приемов целенаправленной работы с детьми. В задачи второй части эксперимента входило, помимо развития у пожилых лю­дей навыков работы с детьми, повышение их толерантности к пове­денческим проявлениям детей, развитие коммуникативной компе­тентности самих пожилых людей в ходе освоения тренингов, их спо­собности к саморегуляции и рефлексии, формирование уверенности в себе, активизация навыков взаимодействия, а также самопонимания и ориентации в собственном потенциале. Активность пожилых людей в ходе обучения, их субъектность, способность к рефлексии оценива­лась с помощью метода оценки рефлексии. Таким образом, обучение пожилых людей было построено так, чтобы включить в процесс их подготовки для работы с детьми мероприятия, направленные на их личностное самосовершенствование: способности к рефлексии, са­мообучению, изменению, переносу идей из одной сферы в другую, к самообладанию в условиях неопределенности; способности ориенти­роваться на будущее в большей мере, чем на прошлое. Созданная про­грамма была нацелена на активизацию процесса развития этих ка­честв, на помощь пожилому человеку в раскрытии своего творческого потенциала и гармонизацию своего эмоционального состояния. Это было связано с тем, что освоение комплекса упражнений в составе нашей программы предполагало активное их выполнение в ходе обу­чения, переживание результата, рефлексию переживаний и мыслей по поводу каждого упражнения, а также активное обсуждение получен­ного опыта в группе. Пожилым людям такая форма обучения помога­ла раскрыть свой внутренний потенциал и расширить горизонты свое­го личностного совершенствования.

Занятия по второй части эксперимента включали подробное опи­сание и записи каждого упражнения (его цели, задач, технологии про­ведения), его выполнение, а также коллективное обсуждение его эф­фективности, опыта его осуществления, его уместности в контексте общей цели работы и т. п. Далее рассматривался вопрос уместности постановки цели, преследуемой данным разделом программы, в кон­тексте будущих планов работы с детьми. Эта часть занятий была на­правлена на классификацию жизненных целей слушателей, планиру­емого ими будущего в аспекте работы с детьми, а также выяснение необходимости каких-либо иных специальных знаний и навыков по­жилых людей. Здесь акцент ставился на рефлексию целей, а также осознание тех изменений, которые необходимо провести по расшире­нию своего деятельностного опыта. Многие пожилые люди на первых этапах эксперимента указывали, что никакие дополнительные знания и навыки им не нужны, а в силу большого жизненного опыта они до­статочно компетентны для работы с детьми, однако на завершающих этапах эксперимента они отмечали у себя недостаток специальных психологических знаний и выражали желание в будущем продолжить обучение.

Преодолению консервативных установок в отношении обретения новых психологических навыков и компетенций способствовало ак­тивное обсуждение темы каждого занятия и каждого упражнения. Слушатели побуждались преподавателем к высказыванию по поводу того, как та или иная цель занятия понимается и оценивается ими, как она соотносится с их жизненным опытом, приходилось ли им решать подобную психолого-педагогическую проблему в отношениях с деть­ми, какие средства показались им эффективными, как они соотносят­ся с предлагаемыми средствами достижения цели.

Анализ динамики суждений слушателей показывает, что если на первых этапах процесса обучения суждения носили в значительной степени иллюстративный характер, то постепенно количество таких суждений снизилось, и на заключительном этапе образовательного процесса наблюдались лишь единичные случаи использования таких суждений. «Нарастание» количества интерпретационных суждений носило стабильный характер, и на последних этапах образовательного процесса ими пользовались уже почти 85 % слушателей. Это вполне объяснимо, т. к. преподаватель широко использовал на семинарах ин­терпретацию как форму суждения, побуждал к этому слушателей. Использование экстраполяции слушателями осваивалось более мед­ленными темпами, и лишь на заключительном этапе этот процесс рез­ко активизировался, что, на наш взгляд, связано с разработкой слуша­телями собственного видения различных процессов, видов деятельно­сти. В целом к окончанию обучения, по нашим наблюдениям, по ана­лизу результатов деятельности слушателей, на уровень широкого ис­пользования суждений экстраполяции «вышли» 50—60 % слушателей. Мы использовали в образовательной практике и метод феноменоло­гической редукции. Феноменологическая редукция, по Мамардашви-ли, «есть операция, посредством которой мы разрываем или приоста­навливаем действие в себе экрана, который существует» [11. С. 23]. Этот метод позволяет осуществиться любому виду суждения, в любой форме, направить сознание на феномен, задевший глубинные пере­живания, привлекший внимание, позволяет приостановить привыч­ную логику. Преподаватель побуждал слушателей задавать вопросы, высказывать свои суждения в любой момент лекции, семинара, об­суждения какой-либо темы, проблемы. Приостановка отражения происходящего, «уход в сторону» от логики рассуждения (с последую­щим возвращением к ней) дают возможность слушателям ощутить «интеллектуальную свободу», помогают снять психологические барь­еры, расширяют «горизонты» их восприятия, обогащают ценност­но-рефлексивное образовательное пространство. Иногда слушатели могут увидеть то, что прошло мимо восприятия преподавателя.

Поэтому в ходе сложного и противоречивого процесса обучения помимо широко используемых эмпирических понятий особое внима­ние мы уделяли работе над теоретическими терминами для описания свойств, отношений и сущности абстрактных объектов определенной идеализированной системы (например: «ценность», «смысл», «разви­тие», «рефлексия», «амплификация», «самоактуализация»). Иллюст­рацию предлагаемых понятий слушатели нередко представляют в форме психологического образа. Разумеется, психологические обра­зы и теоретические понятия не одно и то же, но если принять, что гу­манитарная психология — наука метафорического языка, то необхо­димо согласиться с тем, что психологические образы и теоретические понятия не одно и то же, т. к. образы быстрее «вплетаются» в ткань жизненного опыта, в ценностно-смысловую сферу человека, помогая ему проникнуть в глубины своей психики, «Я-концепции», способст­вуют пониманию и принятию всех субъектов образовательного про­цесса, развитию психологической культуры слушателя.

Используемый нами в образовательном процессе метод амплифи­кации («нанизывания» синонимических определений, сравнений, об­разных выражений для усиления высказывания) более любого другого подходит для такой работы с понятиями, выявления их сущности, рас­ширяет представление об образовательных возможностях процесса смыслополагания, помогает слушателям рассматривать свой опыт как ресурс саморазвития. Процесс понимания неизбежно связан с прида­нием дополнительного смысла тому, что стараются понять [22], с по­иском того, что «просвечивает за словом» (В. П. Зинченко).

Тот «веер» амплификации смыслов, который «воссоздается» слу­шателями каждый раз заново в ценностно-рефлексивном образова­тельном пространстве, завершается рефлексией, помогающей осоз­нать совпадение сознательного и бессознательного в этом процессе, т. к. у каждого слушателя есть опыт, «предзнание», даже «интеллекту­альное предчувствие». Эти смыслы, не вербализованные им до сих пор, помогают приблизиться к пониманию сущности того или иного понятия, вербализовать индивидуальный смысл. В жизненном опыте пожилого человека всегда есть нереализованные возможности, кото­рые можно воссоздать в новой ситуации, осмыслить, увидеть их сегод­няшние потенции и перспективы использования.

Поскольку преподаватель безоценочно принимает все предлагае­мые аудиторией суждения по поводу сущности того или иного понятия, явления, то происходит отведение и «вытеснение» тревоги, преодоле-

6. Заказ № 6242.

ваются ригидные установки к субъектам образовательного процесса, расширяется спектр личностного самовыражения, развитие общности группы. Слушатели реально «ощущают» свое право на свободу выбора содержания, право на ошибку, право быть выслушанным, право выска­зать альтернативную точку зрения. Это обеспечивает развитие спон­танности процесса, ценностно-рефлексивное взаимодействие всех его участников, реализацию внутреннего потенциала руководителей. Субъективное представление слушателем тех или иных понятий свиде­тельствует о его активной позиции, способности взять на себя ответст­венность за собственную образовательную деятельность.

Поскольку слушатели обладают значительной степенью зрелости и самостоятельности в приобретении знаний и формулировании проблем, в подборе аргументов, то преподаватель широко использо­вал метод дискуссии, который диалогичен по природе. Дискуссия по­буждает искать различные способы для выражения своих мыслей, по­вышает восприимчивость к новой точке зрения, что особенно важно при освоении ценностного содержания, побуждает слушателя к поис­ку группового соглашения в виде общего мнения. Проблемы, рас­сматриваемые в процессе семинаров-дискуссий, круглых столов, как правило, ценностны и «психологичны» по своей природе, направлены на развитие готовности пожилых людей к саморазвитию и самоопре­делению непосредственно в самой работе с детьми: «Непосредствен­ное выражение ребенком своих эмоций — благо или вред?», «Послу­шание и спонтанность ребенка», «Должна ли школа быть школой жизни?» В качестве вспомогательного алгоритма при рассмотрении любой проблемы слушателям предлагался следующий перечень реф­лексивных вопросов:

  1. Какова актуальность, значимость проблемы для вас?

  2. Каков ваш опыт в рассмотрении проблемы?

  3. Каковы, по вашему мнению, должны быть средства решения проб­лемы?

В ходе освоения технологией проведения развивающих занятий с детьми слушателям предлагалось написать «Сказку про себя» (время ограничено: 30 мин.). Им давалась следующая инструкция: «Предста­вьте, что Вы — какой-либо предмет, вещь. Напишите очень короткую сказку про себя, "выступая" в роли этого предмета». При этом слуша­телям предлагалось учесть два условия:

  1. отвлечься от своей социальной роли;

  2. оценить свое состояние, ощущения, мысли, пребывая в роли конкретного предмета.

Данный вид работы способствовал развитию творческого ассоциа­тивного мышления; рефлексии процесса и результативности жизни на основе безопасной самоидентификации с неодушевленным пред­метом; выявлению удовлетворенности жизнью. Во многих работах слушатели показали управляемость жизнью, т. е. в какой-то мере они воспринимают свою жизнь как контролируемую ими. Временные ограничения интенсифицировали процесс, не позволяя отвлекаться на мелкие, несущественные описания предмета, концентрируя вни­мание на состояниях, ощущениях, мыслях «предмета» в соответствии с инструкцией. После выполнения задания многие слушатели в про­цессе групповой рефлексии отмечали, что самым трудным оказался выбор ими ассоциативного образа для себя, который они восприни­мали как символ собственной жизни. Содержательный психологиче­ский анализ выполненных работ показал, что более 70 % слушателей воспринимают свою жизнь в большей степени как контролируемую внешними обстоятельствами (локус контроля ярко проявился почти во всех работах), но более 85 % с оптимизмом смотрят в будущее, наде­ясь на позитивные изменения в жизни. В подавляющем большинстве работ в той или иной иносказательной форме выявился уровень само­оценки. Групповая рефлексия показала серьезное отношение и инте­рес пожилых людей к данному виду работы, что сняло имевшие у нас место некоторые сомнения относительно возможности использова­ния этого задания в работе с пожилыми людьми.

Для повышения мотивации обучения преподаватель стремился вовлечь слушателей в эмоционально заряженные взаимоотноше­ния. Такие отношения способствуют мобилизации личностных ре­сурсов слушателей, снижают сопротивление новой информации, входящей в противоречие с их привычными установками. Поэтому особое внимание мы обращали на эмоциональный фон занятий, эмоциональную насыщенность содержания материала, наличие эмоциогенных (т. е. стимулирующих эмоциональность) ситуаций в образовательном процессе. Широко использовали рекомендуемые С. Н. Батраковой [3] приемы эмоционального влияния на слушате­лей: «обнажение» преподавателем хода своего мышления (демонст­рация сомнений, отказ от полного раскрытия вопроса, сознатель­ное «торможение» ответов с целью возбуждения ожиданий) и своих чувств (восхищение, разочарование, удивление). Речь, разумеется, идет не о «показных» эмоциях, которые разрушают аутентичность человека. На каждом занятии возникали те или иные ситуации (свя­занные с рассмотрением содержания материала, суждениями слу­шателей, взаимодействием участников, рефлексивными процесса­ми), которые стимулируют естественное (аутентичное) проявление эмоциональных реакций преподавателя. Это, в свою очередь, мо­жет «привести в действие» механизм эмоционального заражения и

вызвать аналогичные эмоции у слушателей.

6*

В случае затруднений в понимании и интерпретации слушателем своих переживаний преподаватель также может предложить ему се­рию предположительных вербализованных вариантов для «опозна­ния», уточнения субъективных представлений, самовосприятия, пе­реживаний.

Побуждая слушателя к непосредственно-чувственному отраже­нию им своего отношения к тому, что с ним происходит, преподава­тель способствовал тому, чтобы слушатель направлял свою деятель­ность на значимые явления, ситуации реальной жизни. Опыт индивидуальных переживаний — часть эмоционального опыта чело­века, который включает и эмоциональные сопереживания, возникаю­щие в процессе взаимодействия с другими людьми. Таким образом, опыт индивидуальных переживаний, понимание и способность к его интерпретации стимулируют развитие эмпатии пожилого человека. Одной из важнейших составных частей фасилитирующего влия­ния преподавателя, как показывает наша практика, является эмоцио­нальная поддержка — принятие слушателя таким, каков он есть, при­знание его личностной, человеческой ценности и значимости незави­симо от того, каков его профессиональный опыт, взгляды, какими ка­чествами он обладает. Это способствовало возникновению атмосферы доверия, взаимной заинтересованности, а главное, способствовало ослаблению защитных механизмов, тревожности, которые активизи­руются в новом ценностно-рефлексивном образовательном про­странстве. Полученные нами сравнительные данные о динамике са­моотношения слушателей свидетельствуют о том, что эмоциональная поддержка оказывает корригирующее влияние на эту важнейшую сто­рону личности, что, безусловно, способствует преобразованию «Я-концепции» пожилых людей в позитивном направлении. Условия эмоционального комфорта способствовали принятию и освоению слушателем новой информации о себе, часто не соответствующей его собственным представлениям и диссонирующей с ними, ослабляли действие защитных механизмов в случае получения негативной ин­формации, позволяя рассматривать ее как возможность самоизмене­ния. Эмоциональная поддержка позволяла преодолеть собственную неуверенность, поверить в возможность изменений, в свою способ­ность к «авторству».

Рассмотрение процесса личностного самоопределения в образова­тельном процессе пожилых людей в целях последовательной самореали­зации в деятельности социальной направленности связано, прежде все­го, с такими категориями, как рефлексия, ценностно-смысловые ориента­ции, жизненный опыт пожилых людей. Рефлексивный ценностно-ориен­тированный образовательный процесс должен быть направлен на после­дующую практическую деятельность, и только в том контексте его зако­номерности имеют методическую и теоретическую значимость для педа­гогической психологии и геронтопсихологии.

It proves the necessity of transferring to elderly people basic psychological knowledge by education in order to form a new type of attitude to activity, senescence and their social status.

Keywords: training of older persons, life experience, value, development, a reflexion, the personal self-determination, the socially-focused activity.
1   2   3   4   5   6   7



Скачать файл (728.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации