Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2009 №04 - файл 2009-4.doc


Современная социальная психология: теоретические подходы и прикладные исследования 2009 №04
скачать (728.1 kb.)

Доступные файлы (2):

2009-4.doc3263kb.11.06.2011 22:51скачать
содержание.doc66kb.11.06.2011 15:58скачать

содержание
Загрузка...

2009-4.doc

1   2   3   4   5   6   7
Реклама MarketGid:
Загрузка...

^ Режим занятий



Групповые занятия с детьми проводятся в виде выполнения тема­тических заданий программы. Родители включены в работу по про­грамме за счет осуществления контроля над выполнением детьми до­машних заданий.

Коррекционно-развивающий блок программы состоит из 21 основ­ного занятия, из них 5 занятий по канатотерапии с элементами хождения по канату. Число участников группы до 3 человек для двух возрастных групп (старшие дошкольники, младшие школьники).

Прогнозируемые результаты и способы их проверки включают проверку результатов, которая осуществляется за счет комплексной диагностики и текущего мониторинга данных наблюдения в ходе про­ведения занятий, а также данных академической успеваемости в груп-

7*




пах младших школьников за счет обратной связи на консультациях с родителями и учителями по мере обращения по разработанной для диагностических целей анкете.

При положительной динамике и устойчивом закреплении дости­жений родителям даются рекомендации по закреплению достигнутых результатов, итоговое заключение составляется на основе повторной диагностики через полгода после проведения коррекционно-развива-ющей работы.

При невыраженной динамике возможны повторное прохожде­ние отдельных этапов программы и разработка индивидуального маршрута сопровождения с привлечением специалистов смежных областей. Учебно-тематический план занятий представлен в табл. 2, содержание программы — в табл. 3, структура занятий каж­дого этапа — в табл. 4, 5, 6, 7.

^ Таблица 2

Учебно-тематический план













Методическое обеспечение программы включает: нормативные документы Зеленоградского окружного управления образования, Де­партамента образования города Москвы; положения о государствен­ных общеобразовательных учреждениях, о Центре психолого-меди­ко-социального сопровождения Зеленограда.

Реализация программы проходит в совместной работе с Институ­том новых технологий (ИНТ), LOGO Lern-Spiel-Verlag, ГОУ ВПО «Московский городской психолого-педагогический университет», НОУ ВПО «Московский психолого-социальный институт».

В качестве краткой характеристики средств, необходимых для реа­лизации программы, можно отметить следующее дидактическое обо­рудование:

1. Тренажерный класс «Ловкость и физическая выносливость» (ЛФВ):

  1. Тренажеры.

  2. Элементы ходьбы на канате.

  3. Сенсомоторная коррекция.

  4. Шагомобили.

  5. Хоппы.

2. Тренажерный класс «Межпланетные штурманы»:

  1. Планетарий.

  2. Поисковое оборудование.

  3. Сенсорная дорожка.





3. Тренажерный класс «Мастерская и изобретатели»:

Плоскостные и объемные модели:

  1. Сенсино.

  2. Ротондо.

  3. Баррикаде

  4. Пассадо.

  5. Бамболео.

  6. Зоопарк из Тарамбуко.

4. Тренажерный класс «Фантазеры»:

  1. Мнемонические правила.

  2. Пентатоника.

  3. Диатоника.

  4. Тамбурин.

  5. Бубны.

  6. Маракасы.

5. Сенсорный класс:

  1. Стробоскоп.

  2. Сухой дождь.

  3. Ароматерапия.

  4. Звуковое сопровождение.

  5. Сухой бассейн.

6. Компьютерный класс:

  1. Компьютерное моделирование.

  2. Пазлы.

  3. Аналитические игры.

Реализация блоков программы включает организационные и со­держательные направления.

Комплексная программа реализуется на базе структурного подраз­деления ГОУ ЦПМСС по работе с дошкольниками и младшими школьниками, а также с детьми с СДВГ, расположенного в помещении 3-го этажа пристройки ГОУ СОШ № 604, общей площадью 674,5 м2.

Описание помещения регламентируется ГОСТом.

Помещение включает конференц-зал, 5 классов и технические по­мещения:

  1. Конференц-зал общей площадью 85,5 м2.

  2. Тренажерный класс «Ловкость и физическая выносливость» (ЛФВ) общей площадью 62,7 м2.

  3. Тренажерный класс «Межпланетные штурманы» общей пло­щадью 72 м2.

  4. Тренажерный класс «Мастерская и изобретатели» общей пло­щадью 72 м2.

  5. Сенсорная комната общей площадью 64,3 м2.

  6. Тренажерный класс «Фантазеры» общей площадью 81 м2.

  7. Туалет мужской общей площадью 9 м2.

  8. Туалет женский общей площадью 9 м2.

  9. Кладовая общей площадью 6 м2.




  1. Рекреация I общей площадью 54 м2.

  2. Рекреация II общей площадью 42 м2.

  3. Раздевалка общей площадью 6 м2.

  4. Коридор общей площадью 111м2.

В конференц-зале проводятся:

  1. текущие встречи сотрудников с руководством по решению органи­зационных вопросов;

  2. отдельные занятия по зонам проекта;

  3. отчетно-показательные конференции с демонстрацией видеомате­риалов, отзывов родителей;

  4. родительские собрания, тренинги детско-родительских отношений;

  5. семинары, тренинги с педагогами Зеленоградского округа.

^ Диагностический блок программы направлен на решение диагнос­тических задач программы, включает выявление уровня сформиро­ванное™ компонентов саморегуляции у детей старшего дошкольного и младшего школьного возрастов, а также сверстников (старшего до­школьного возраста и младшего школьного возраста) с синдромом де­фицита внимания с гиперактивностью из общего потока учащихся.

Включает разработку диагностического комплекса; проведение анкетирования родителей, учителей начальных классов (классных ру­ководителей), воспитателей на основе диагностических средств.

Развивающие занятия для дошкольников и младших школьников, а также коррекционно-развивающий блок направлен на решение кор-рекционно-развивающих задач с использованием:

  1. стимулирующего оценивания, создания ситуации успеха;

  2. поощрительных моментов (переходящий приз (например, книжка), сувениры-призы за хорошую работу на занятии);

  3. работы с детьми по трем формам предъявления (в порядке усложнения):




  1. по наглядному образцу;

  2. по инструкции;

  3. перекрестная проверка.

Применение разработанных коррекционных занятий для детей с СДВГ и развивающих занятий для дошкольников и младших школьников включает описание процедуры проведения, стимуль-ного материала, оборудования классов и содержания занятий моди­фикации.

^ Консультативно-просветительский блок программы направлен на ре­шение консультативно-просветительских задач:

  1. Проведение родительского собрания перед первым занятием и по­сле последнего занятия.

  2. Подготовка домашнего задания для родителей или для совместного выполнения детей и родителей.

  3. Консультирование родителей и обратная связь с семьей.

  4. Проведение семинаров с педагогами и воспитателями, текущие консультации по запросам.

Задачи этого блока:

  1. совместное взаимодействие родителей и педагогов с детьми млад­шего школьного возраста (старшего дошкольного возраста) с СДВГ;

  2. разработка рекомендаций родителям по воспитанию ребенка с СДВГ.

В программе предложены рекомендации для родителей старших дошкольников и младших школьников, а также для родителей детей с СДВГ:

  1. Давая поручения ребенку, осуществляйте контакт глаза в глаза. Попросите ребенка повторить, что необходимо сделать. Спросите ребенка: «Как ты будешь делать?»

  2. В своих отношениях с ребенком придерживайтесь «позитивной модели». Хвалите его, когда он этого заслужил, подчеркивайте успехи. Это укрепляет уверенность ребенка в собственных силах, повышает его самоценность.

  3. Избегайте повторения слов «нет» и «нельзя».

  4. Разговаривайте с ребенком всегда сдержанно, спокойно, мягко.

  5. Давайте ребенку только одно задание на определенный отрезок времени, чтобы он мог его завершить.

  6. Для подкрепления устных инструкций используйте зрительную стимуляцию.

  7. Поощряйте ребенка за все виды деятельности, требующие концен­трации внимания (например, работа с кубиками, раскрашивание, чтение).

  8. Поддерживайте дома четкий распорядок дня. Время приема пищи, выполнения домашних заданий и сна ежедневно должно соответ­ствовать установленному режиму.

  9. Избегайте по возможности скопления людей. Пребывание в круп­ных магазинах, на рынках, в ресторанах и т. д. оказывает на такого ребенка чрезмерно стимулирующее, возбуждающее воздействие.

10. Во время игр ограничивайте ребенка одним партнером. Избегайте беспокойных, шумных приятелей.

  1. Оберегайте ребенка от утомления, поскольку оно приводит к сни­жению самоконтроля и нарастанию гиперактивности.

  2. Предоставьте ребенку возможность расходовать избыточную энер­гию. Полезны ежедневная физическая активность на свежем воз­духе, длительные прогулки, бег, спортивные занятия, игры.

Гиперактивность может сдерживаться с помощью вышеназванных мер.

^ В программу включен супервизорский блок, который направлен на развитие профессиональной рефлексии педагогов-психологов, реа­лизующих программу. При этом включение элементов супервизии в работу психологов, задействованных в программе, подразумевает:

  1. Рефлексию занятия и себя после каждого занятия.

  2. Ведение дневника работы психолога.

  3. Совместные консилиумы (1 раз в неделю).

  4. Просмотр видеозаписи занятий, оценку своей работы.

Планируемая работа проводится в рамках методических тем ГОУ ЦПМСС: «Развитие стратегии саморегуляции школьников» и «Пси­хологическое сопровождение детей с СДВГ» и осуществляется в не­сколько этапов:

  1. Пилотажный этап, который включает сбор первичной информа­ции о проявлениях саморегуляции в деятельности старших до­школьников и младших школьников, о количестве детей с СДВГ, о школьной успеваемости данной категории детей; сведений от ад­министрации и учителей школ Зеленоградского округа (ГОУ СОШ № 1667 и т. д.).

  2. Организационно-методический этап, который включает в себя:




  1. подбор, разработку и апробацию диагностического комплекса, на­правленного на определение сформированности компонентов са­морегуляции у старших дошкольников и младших школьников, а также на выявление детей с СДВГ в ГОУ Зеленоградского округа и определение специфики развития познавательной и личностной сферы данной категории детей;

  2. разработку материалов комплексной программы по психолого-пе­дагогическому сопровождению дошкольников и младших школь­ников, а также детей с СДВГ, включающую организацию подразде­ления на базе ГОУ СОШ № 604, оснащение кабинетов, подбор сти-мульного материала, поэтапное планирование общего направления занятий и индивидуальных план-конспектов, реализуемых психо­логами ЦПМСС;

  3. организацию школы родителей для помощи данной группе детей в условиях семьи;

  4. на основе полученных данных динамического мониторинга эффек­тивности реализации программы составление текущих отчетов для проведения совместных консилиумов в рамках ЦПМСС, итоговых полугодовых и годовых отчетов;

  5. составление информационных бюллетеней/заключений, рекомен­даций для психологов и педагогов (учителей) ГОУ, направляющих учащихся (обучающихся) в ЦПМСС для проведения развивающей работы, и родителей для обеспечения гармоничного развития уча­ствующих в программе детей.

3. Реализация составленной программы по психолого-педагогиче-
скому сопровождению детей проводится в форме:

  1. индивидуальных и групповых занятий;

  2. индивидуальных консультаций с учителями и родителями, на­правленных на информирование о специфике данной категории детей;

  3. занятий в школе родителей для самостоятельной дополнитель­ной работы с данной категорией детей в условиях семьи;

  4. составления индивидуальной траектории развития каждого ребен­ка, участвующего в программе.

4. Профилактически-просветительский этап, который включает:

  1. составление информационных бюллетеней о специфике развития и обучения детей;

  2. участие в психолого-медико-педагогическом консилиуме (ПМПК), контроль реализации рекомендаций учителями, психо­логами и родителями, направленный на предупреждение трудно­стей в обучении, обеспечение оптимизации учебного процесса с учетом конкретных учебных ситуаций в рамках личностно-ориен-тированного обучения.

The article describes the organization and realization substantial and methodological questions of the psychological and pedagogical program of the preschool children's and younger schoolchildren's self-regulation components development. It also describes its ap­plication conditions for children with the syndrome of attention deficiency which are conc­retized in the recommendations for the contents of work within the sphere of Centers for psychological, medical and social support (CPMSS).

Keywords: self-regulation components, preschool children, younger schoolchildren, psychological and pedagogical program.

Литература

  1. Актуальные проблемы нейропсихологии детского возраста / под ред. Л. С. Цвет­ковой. — М., 2001.

  2. Ахутина, Г. В. Нейропсихологический подход к коррекции трудностей обуче­ния / Г. В. Ахутина, Н. М. Пылаева // Нейропсихология сегодня. — М., 1996.

  3. Баскакова, И. Л. Внимание дошкольника, методы его изучения и развития. Изучение внимания школьников / И. Л. Баскакова. — М. : Ин-т практ. психологии; Воронеж: НПО «МОДЭК», 1995.

  4. Безруких, М. М. Психофизиология ребенка / М. М. Безруких, Н. В. Дуб-ровинская, Д. А. Фарбер. — М. ; Воронеж, 2005.

  5. Бернштейн, Н. А. Очерки по физиологии движений и физиологии активности / Н. А. Бернштейн. — М. : Медицина, 2006.

  6. Бизюк, А. П. Компендиум методов нейропсихологического исследования : ме­тод, пособие / А. П. Бизюк. — СПб. : Речь, 2005. — 400 с.

  7. Бизюк, А. П. Основы нейропсихологии : учеб. пособие / А. П. Бизюк. — СПб. : Речь, 2005.




  1. Бихевиорально-когнитивная психотерапия детей и подростков / под ред. Ю. С. Шевченко. - СПб. : Речь, 2003.

  2. Блонский, П. П. Психология младшего школьника : избр. психол. тр. / П. П. Блонский ; под ред. А. И. Липкиной, Т. Д. Марцинковской. — М.: МПСИ ; Во­ронеж : НПО «МОДЭК», 2006. - 632 с.




  1. Бурлачук, Л. Ф. Словарь-справочник по психологической диагностике / Л. Ф. Бурлачук, С. М. Морозов. - СПб., 1999.

  2. Вергелес, Г. И. Формирование учебной деятельности младших школьников на основе межпредметных связей / Г. И. Вергелес. — Л., 1987.

12. Выготский, Л. С. Проблемы дефектологии / Л. С. Выготский. — М., 1995.

  1. Выготский, Л. С. Психология развития человека / Л. С. Выготский. — М. : Смысл, 2006. - 1136 с.

  2. Галкина, О. И. Развитие пространственных представлений у детей в начальной школе / О. И. Галкина. — М., 1961.

  3. Гальперин, П. Я. Психология мышления и учение о поэтапном формировании умственных действий / П. Я. Гальперин. — М., 1966.

  4. Грановская, Р. М. Элементы практической психологии / Р. М. Грановская. — СПб. : Свет, 2000.

17. Давиденко, Н. В. Особенности пространственной ориентации младших
школьников / Н. В. Давиденко // Вестн. МГОУ. Сер. Психологические науки. —
2007. -№ 1. - С. 74-80.

18. Детская патопсихология: хрестоматия / сост. Н. Л. Белопольская. — М., 2000.

19. Исаев, Д. Н. Психосоматическая медицина детского возраста / Д. Н. Исаев. —
СПб.,1996.

20. Корнев, А. Н. Нарушение чтения и письма у детей : учеб.-метод, пособие /

A. Н. Корнев. - СПб. : МиМ, 1997. - 286 с.

  1. Коррекционная педагогика в начальном образовании : учеб. пособие / М. Э. Вайнер и др. ; под ред. Г. Р. Комариной. — М. : Академия, 2001. — 313 с.

  2. Корсакова, Н. К. Неуспевающие дети: нейропсихологическая диагностика трудностей в обучении младших школьников / Н. К. Корсакова, Ю. В. Микадзе, Е. Ю. Балашова. - М., 2002.

  3. Красовская, О. А. О нарушениях зрительно-перцептивных функций при оча­говых поражениях мозга в детском возрасте / О. А. Красовская // Проблемы меди­цинской психологии / Под ред. А. Н. Леонтьева и др. — М.,1980. — С. 77—87.

  4. Круглова, Н. Ф. Причины неуспеваемости в школе и пути их устранения : ме­тод, пособие / Н. Ф. Круглова. — М. : МПСИ, 2004. — 120 с.

25. Лебединский, В. В. Нарушения психического развития в детском возрасте /

B. В. Лебединский. — М. : Академия, 2006.

  1. Локалова, Н. П. 120 уроков психологического развития младших школьников: кн. для учителя и матер, к урокам / Н. П. Локалова. — 2-е изд. — М. : Пед. о-во Рос­сии, 2000. - 160 с.

  2. Ломов, Б. Ф. Опыт экспериментального исследования пространственного во­ображения / Б. Ф. Ломов //Проблемы восприятия пространства и пространственных представлений / под ред. Б. Г. Ананьева, Б. Ф. Ломова. — М., 1961.

  3. Лурия, А. Р. Нейропсихология и проблемы обучения в общеобразовательной школе /А. Р. Лурия, Л. С. Цветкова. - М. : МПСИ, 1996.

  1. Лурия, А. Р. Лекции по общей психологии / А. Р. Лурия. — СПб.: Питер, 2007.

  2. Обухова, Л. Ф. Возрастная психология / Л. Ф. Обухова. — М., 1999.

  3. Психолого-педагогическая диагностика : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведений / под ред. И. Ю. Левченко, С. Д. Забрамной. — М. : Академия, 2003.

  4. Развитие личности ребенка : пер. с англ. / общ. ред. А. М. Фонарева ; предисл. А. М. Фонарева, В. М. Слуцкого. — М. : Прогресс, 2004.

  5. Рубинштейн, С. Л. Основы общей психологии / С. Л. Рубинштейн. — СПб., 1999.

  6. Рубинштейн, С. Я. Экспериментальные методики патопсихологии / С. Я. Ру­бинштейн. — М., 1999.

  7. Садовникова, И. Н. Нарушения письменной речи и их преодоление у младших школьников / И. Н. Садовникова. — М. : Владос, 1995.

  8. Специальная психология : учеб. пособие для студ. высш. пед. учеб. заведе­ний / под ред. В. И. Лубовского. — 4-е изд., испр. — М. : Академия, 2007.

  9. Эльконин, Д. Б. К проблеме периодизации психического развития в детском возрасте / Д. Б. Эльконин // Вопр. психологии. — 1971. — № 4. — С. 6—20.

  10. Энциклопедия для детей / гл. ред. В. Володин. — М. : Аванта+, 2003.

39. Якиманская, И. С. Развитие пространственного мышления школьников /
И. С. Якиманская. - М., 1980.

Е. В. Каплша

Возможность оказания психологической помощи детям раннего возраста в психосоциальном контексте

Одним из направлений работы медицинского психолога в детской поликлинике является консультирование родителей по вопросам профилактики психического и физического здоровья детей раннего возраста. Психологические проблемы ребенка рассматриваются в психосоциальном контексте. В раннем возрасте основную роль в развитии ребенка играют взаимоотношения с матерью. Нарушения этих отношений приводят в дальнейшем к различным отклонениям в поведении, возникновению невротических симптомов, социальной дезадаптации. Исследование развития детей раннего возраста нашло свое отражение в теориях М. Малер, Р. Шпица, Дж. Боулби, Д. Винникота. Способность матери формировать эмоциональные отношения с мла­денцем, оказывать ему поддержку в соответствии с изменяющимися потребностями позволяет ребенку успешно развиваться.

^ Ключевые слова: детско-родительские отношения, раннее развитие, фаза симбиоза, сепарация-индивидуация, эмоциональная депривация, «мать-среда», «мать-объект», отклонения в развитии, материнская идентификация, эффективное родительство.

^ Роль отношений между матерью и ребенком в процессе психической адаптации детей раннего возраста

В связи с тем что в последние годы заболеваемость детей нервно-психическими и психосоматическими расстройствами посто­янно увеличивается, весьма актуальной является проблема профилак­тики психического состояния здоровых детей-дошкольников. Поэто­му особое внимание в работе медицинского психолога в детской го­родской поликлинике (ДГП) уделяется детям раннего дошкольного возраста.

Причиной обращения родителей всегда является наличие у ребен­ка того или иного симптома: чаще всего это нарушения сна; вторыми по частоте идут поведенческие расстройства — ребенок агрессивен, непослушен, упрям, конфликтен, не может оставаться без матери. Родители хотят прояснить для себя причины возникновения симпто­ма ребенка и понять, какие ситуации в детско-родительских взаимо­отношениях провоцируют их.

Психолог, работающий с родителями и маленькими детьми, дол­жен обладать особыми навыками — необходимо иметь большой опыт консультирования как родителей, так и детей, поскольку, хотя основ­ная работа проводится с родителями, психолог должен уметь распо­знавать и вклад ребенка в развитие детско-родительских взаимоотно­шений. Более того, надо знать основные закономерности раннего раз­вития, чтобы понимать значение симптомов и причины тревоги ре­бенка, а также способы построения его отношений с окружающим миром. Психолог-консультант должен уметь внимательно слушать и


ш

пристально наблюдать за поведением пациента и затем стараться со­поставить услышанное и увиденное [6].

Консультируя родителей, необходимо рассматривать психологи­ческие проблемы ребенка в психосоциальном контексте. И ребенок, и родители являются членами одной семьи и существуют в единой, бо­лее или менее благоприятной и постоянно изменяющейся среде. Родители зависят друг от друга, а ребенок еще в большей степени зави­сит от них. Необходимость профессиональной поддержки очевидна и имеет свои особенности. Работающий с родителями психолог должен быть готов к тому, чтобы постоянно корректировать фокус своей рабо­ты, учитывая не только особенности развития ребенка, но и способ­ность родителей понять его изменяющиеся психологические потреб­ности и их возможность обеспечить ребенку стабильные условия раз­вития [10].

Социальное окружение, а именно семья, оказывает существенное влияние на процесс развития маленького человека и формирование психически здоровой личности. «Личность ребенка формируется под влиянием процесса созревания, окружения и личного опыта. Разви­тие характеризуется непрерывностью и прерывистостью. Развитие может происходить разными путями, каждый из которых обладает своим набором последовательных, частично перекрывающих друг друга стадий — т. е. развитие непрерывно. Каждая из стадий имеет свою структуру с определенной доминантной характеристикой, кото­рую нельзя предсказать, находясь на предыдущей стадии — т. е. оно прерывистое. Появление этих характеристик, а вовсе не возраст чело­века является критерием поступательного развития. Это означает, что каждый ребенок продвигается вперед со своей собственной ско­ростью и прогресс в его развитии измеряется в сравнении с его собст­венными прошлыми стадиями, а не нормами, вычисленными для все­го населения» [9. С. 41].

Период раннего возраста является одним из наиболее значимых для становления отношений между ребенком и родителями. Огром­ную роль в психофизическом развитии здорового ребенка играют ран­ние взаимоотношения с матерью. Нарушения этих отношений приво­дят к отклонениям в развитии ребенка [4; 5; 12].

Первый опыт межличностного взаимодействия ребенок получает в контакте с матерью. Согласно мнению многих авторов, изначально ребенок не ощущает себя отдельным от матери существом [1; 3; 8].

Нормальная симбиотическая фаза является предварительным условием для отделения ребенка от матери в последующей фазе сепа-рации-индивидуации, т. к. именно в этот период развивается способ­ность ребенка формировать эмоциональную привязанность к матери, готовящую почву для всех дальнейших взаимоотношений [8].

М. Малер считала, что процесс сепарации-индивидуации начина­ется в возрасте четырех-пяти месяцев, и рассматривала его как две различные, но переплетенные между собой линии. Сепарация — это процесс, в ходе которого младенец постепенно формирует внутрипси-хическую репрезентацию самого себя, отличную и отделенную от ре­презентации его матери; имеется в виду не физическое, пространст­венное отделение от родителя или распад межличностных отноше­ний, а развитие интрапсихического чувства возможности функциони­ровать независимо от матери. Индивидуация означает попытки мла­денца построить свою уникальную идентичность, воспринять свои собственные индивидуальные характеристики.

М. Малер особо подчеркивала, что мать, благодаря своей неосоз­нанной специфической потребности, активизирует те из бесконечных потенциальных возможностей ребенка, которые в максимальной сте­пени отвечают ее собственным личностным нуждам. Это происходит в рамках врожденных способностей ребенка. Мать самыми разными способами передает ребенку что-то подобное «зеркальному отраже­нию системы координат», на которую примитивное «Я» ребенка авто­матически настраивается. Если ее функция зеркального отражения в его раннем детском возрасте носит непредсказуемый, нестабильный, тревожный или враждебный характер, если ее уверенность в себе как матери недостаточна, то формирующий свою индивидуальность ребе­нок не получит со стороны симбиотического партнера надежной сис­темы координат для перепроверки — и чувствительной, и эмоцио­нальной [8].

Рене А. Шпиц отмечал значимость первых отношений ребенка для его дальнейшей способности устанавливать социальные связи. «С этого начинается процесс превращения младенца в человека, т. е. социальное существо» [11. С. 146].

Его наблюдения за младенцами в детских домах и приютах, где они получали от постоянно обслуживающего их лица достаточно физи­ческой заботы, но мало стимуляции и любви, показали, что дети «эмо­ционально непитаемые» отстают в развитии. Были отмечены задерж­ки в когнитивном и моторном развитии, а в экстремальных случаях лишение матери приводило к смерти ребенка.

Джон Боулби [1], основоположник теории привязанности, отме­чал, что для младенца самое главное — ненарушенная привязанность к матери. Он считал, что предрасположенность к привязанности — биологически обусловленная врожденная инстинктивная система ре­акций — столь же важный мотиватор поведения младенца, как и по­требность в пище, если не важнее. Фундаментальное утверждение Боулби состоит в том, что человеческий детеныш входит в жизнь, об­ладая пятью высокоорганизованными поведенческими системами: он способен сосать, плакать, улыбаться, цепляться, а также следовать

8. Заказ № 6242.

или ориентироваться. Некоторые из этих систем действуют с рожде­ния, другие созревают позже. Они активизируют систему материнско­го поведения у матери или того, кто заменяет ее, благодаря которой младенец получает обратную связь. Эта обратная связь инициирует у него поведение, определяющее привязанность. Если инстинктивные реакции младенца пробуждены, а мать является недоступной, нечув­ствительной или реагирует на сигналы младенца неадекватно, то в ре­зультате формируется личность, характерными чертами которой яв­ляются тревога разлуки, протестующее поведение, тревожное цепля-ние, чрезмерные или интенсивные для этого возраста и ситуации тре­бования, отчужденная отстраненность или демонстративная незави­симость.

Д. В. Винникот [3] различал функции «мать-среда» и «мать-объ­ект», представляющие различные аспекты материнской реакции на запросы ребенка в связи с его постоянно изменяющимся настроени­ем. Функция «мать-среда» удовлетворяет потребность ребенка в забо­те и поддержке как физической, так и психологической. Связанная с ней функция «мать-объект» удовлетворяет все сиюминутные побуж­дения ребенка, его злость, нападки, а также его жажду материнской груди. Следовательно, в состоянии покоя и состоянии возбуждения ребенок обращается к разным материнским аспектам. Процесс интег­рации инициируется, с одной стороны, новым опытом и интенсивны­ми переживаниями, которые «структурируют внутренний мир челове­ка», а с другой стороны, «продолжением существования» ребенка под защитой материнской функции «поддержки». Благодаря этому про­цессу побуждения ребенка встраиваются в структуру его «Я». В итоге ребенок начинает развиваться как самостоятельная личность.

Д. В. Винникот полагал, что наилучшее развитие самооценки связано со способностью матери аффективно «зеркалить»; если мать подавлена депрессией или почему-либо еще не может проявить по отношению к младенцу радость и удовольствие, его развитие может пострадать.

Роль отца и супружеские отношения являются базовыми условия­ми развития ребенка, и Винникот рассматривал их как аспекты «мате­ри-среды». Они являются частью поддерживающей функции матери, которая распространяется на все внешнее окружение, оказывающее влияние на самочувствие ребенка, и вызывает у него ощущение того, что он находится под защитой матери.

Важно учитывать, что у некоторых родителей могут отсутствовать по­зитивные модели поведения и им может понадобиться помощь в воспи­тании ребенка. Данное Д. В. Винникотом определение функции «мать-объект» подразумевает, что мать взаимодействует с ребенком не­посредственно и спонтанно, в соответствии со своими представлениями о потребностях ребенка на разных этапах его развития. Определенные симптомы могут свидетельствовать о наличии у ребенка сложностей в формировании навыков взаимодействия со средой и матерью [10].

Таким образом, становится очевидным, что период раннего разви­тия является наиболее значимым для формирования психически устойчивой личности ребенка. Этот период обусловлен не только за­ботой матери о физическом уходе, но и ее способностью устанавли­вать и поддерживать отношения в период, когда ребенок не способен вербально выразить свои желания и потребности.
1   2   3   4   5   6   7



Скачать файл (728.1 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации