Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Вартапетова Г.М. Гребенникова И.Н. Прохорова А.В. Кирякина Л.И. Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением речи и опорно - файл 1.doc


Вартапетова Г.М. Гребенникова И.Н. Прохорова А.В. Кирякина Л.И. Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением речи и опорно
скачать (742.5 kb.)

Доступные файлы (1):

1.doc743kb.18.11.2011 15:32скачать

содержание
Загрузка...

1.doc

  1   2   3   4   5   6
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Новосибирский институт повышения квалификации и переподготовки работников образования

Новосибирский государственный педагогический университет

Муниципальное дошкольное образовательное учреждение

Центр развития ребенка - детский сад № 395


Вартапетова Г.М. Гребенникова И.Н. Прохорова А.В. Кирякина Л.И.


Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата в процессе

подготовки к школе


Новосибирск

2005


Авторы:

Вартапетова Г.М., канд. пед. наук, начальник научно-методического отдела коррекционно-развивающего обучения НИПКиПРО

Гребенникова И.Н., канд. биол. наук, доцент каф. теоретических основ физической культуры НГПУ

Прохорова А.В., заведующая высшей квалиф. категории Центра развития ребенка – детского сада № 395 г. Новосибирска

Кирякина Л.И., учитель-логопед высшей квалиф. категории Центра развития ребенка – детского сада № 395 г. Новосибирска


Рецензенты:

Агавелян О.К., доктор психол. наук, профессор

Кончиц Н.С.., доктор мед. наук, профессор


Вартапетова Г.М. Гребенникова И.Н. Прохорова А.В. Кирякина Л.И.

^ Новые подходы к коррекционной работе с детьми с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата в процессе подготовки к школе / Практическое пособие для психологов, логопедов, воспитателей.- Новосибирск: Изд-во НИПКиПРО, 2005.- 118 с.


В пособии представлен опыт составления коррекционно-развивающих программ для детей дошкольного возраста пяти-, шестилетнего возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата.

Предназначено психологам, учителям-логопедам, воспитателям специальных (коррекционных) групп, родителям для подготовки детей дошкольного возраста к школе.


Содержание


Введение ………………………………………………………….………………………………………

4

Глава I. Нейропсихологические основы комплексного сопровождения детей дошкольного возраста в процессе подготовки к школе …………………………………………………………….


7

1.1. Закономерности развития мозга и психики в онтогенезе…………………………..…..

7

1.2. Основные (базальные) нейропсихологические факторы….…………………………….

20

1.3. Синдромы функциональной несформированности структур мозга ……………………

23

1.4. Нейропсихологическая диагностика дошкольников ……………………………………

31

Глава II. Комплексный подход в организации коррекционно-развивающей работы с детьми дошкольного возраста……………………………………………………………………………………


34

2.1. Общие подходы к организации коррекционно-развивающей работы …………………

34

2.2. Создание коррекционно-развивающих программ на основе анализа результатов нейропсихологической диагностики ……………………………………………………………………


38

2.2.1.Рекомендации по организации коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением речи в старшей группе…………………………………………………………………….


39

2.2.2.Рекомендации по организации коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением опорно-двигательного аппарата в подготовительной группе ……………..…………..


65

Заключение ……………………………………………………………………………………...

85

Список литературы……………………………………………………………………………...

86

Приложение ……………………………………………………………………………………..

88


Введение

Понятие «готовность к школе» - комплексное, многогранное и охватывает все сферы жизни ребенка. В зависимости от понимания сущности, структуры и компонентов готовности ребенка к обучению, выявляются ее основные критерии и параметры.

С самого начала в решении вопросов готовности к школе существовало два направления, внутри которых были представлены разнообразные, а иногда и противоречивые точки зрения.

Первый подход можно назвать педагогическим.

Сторонники этого подхода определяют готовность к школе по сформированности у дошкольника учебных навыков: умения читать, считать, рассказывать стихи и т.д. Такой подход, по крайней мере, по двум причинам непродуктивен:

Во-первых, он направлен исключительно на решение одной задачи, а именно: отбора детей, и не дает никакой информации о потенциальных возможностях ребенка.

Во-вторых, констатируя уровень освоения конкретных учебных навыков, такой подход не учитывает индивидуальные особенности психики ребенка, соответствие его физиологического развития психологическому возрасту. Данный подход не позволяет прогнозировать качество, темп и особенности усвоения знаний конкретным ребенком.

Однако он остается действенным и в настоящее время, в основном, в пользовании учителей (особенно, если в школе нет психолога). В результате - умеющий читать и считать ребенок оказывается часто невнимательным, сверхподвижным, быстро утомляется и испытывает огромные трудности при систематическом обучении.

Второй подход можно назвать психологическим.

Его суть в том, что готовность к школе - результат общего психического развития ребенка на протяжении всей его дошкольной жизни.

Этот подход нельзя назвать универсальным, но, тем не менее, при большом разнообразии конкретных средств, методов для определения готовности, за всеми ними лежит общее теоретическое представление. Психологический подход выявляет зависимость уровня школьной готовности ребенка от множества факторов:

-образовательного уровня родителей;

-состава семьи;

-методов воспитания;

-состояния здоровья ребенка;

-особенностей его развития (начиная с внутриутробного) и т.д.

Кроме того учитывается и такой важный момент, как трудности при адаптации к новым условиям и требованиям, которые испытывают практически все дети: «ощущение неопределенности», связанное с совершенно новой жизнью в школе, вызывает тревогу и ощущение дискомфорта, то есть, психологическую напряженность.

К тому же, ломка прежних стереотипов, снижение двигательной активности, увеличение умственных нагрузок обусловливают физическое напряжение. И если одни дети достаточно успешно и быстро преодолевают возникшие трудности, то для других, менее готовых к школе, эти нагрузки могут оказаться запредельными и приводят к нарушениям физического и психического здоровья.

В последние годы как при подготовке детей к школе, так и при сопровождении детей в процессе обучения все шире используются возможности нейропсихологии. Дело в том, что в рамках нейропсихологии развитие ребенка рассматривается не только в единстве биологических и психологических процессов и закономерностей, но четко определяются иерархические отношения между физиологическими и психологическими функциями. В этом случае сам процесс формирования готовности ребенка к школе выстраивается в четко определенной временной последовательности, в которой появление одних моторных или психических функций подготовлено и обусловлено формированием других – базовых – процессов и операций.

Особое значение нейропсихологические подходы в подготовке к школе приобретают в случае воспитании детей с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата. В обоих случаях нарушения связаны чаще всего с органическим поражением центральной нервной системы, носят комплексный и системный характер. Однако при сложившейся практике коррекционные мероприятия направлены на устранения недоразвития в основном корковых функций (речь и ее сенсорная база) либо – на формирование отдельных качеств движения (сила и выносливость отдельных групп мышц). Ни в том, ни в другом случаях коррекционное воздействие не ведет к формированию единой функциональной системы мозга, обеспечивающей полноценное развитие личности ребенка в целом, оно не приносит стойких результатов коррекционной работы.

В случае использования нейропсихологических подходов ведущим методом коррекционно-развивающей работы становится метод замещающего онтогенеза, при котором появление и развитие психических функций подготавливается с учетом их появления и развития в онтогенезе, в единстве с развитием моторной и эмоционально-волевой сферы.

В данном пособии представлен опыт коррекционно-развивающей работы с детыми дошкольного возраста с нарушением речи и опорно-двигательного аппарата в процессе их подготовки к школе с использованием методов нейропсихологической коррекции.

^ Глава I. Нейропсихологические основы комплексного сопровождения детей дошкольного возраста в процессе подготовки к школе

1.1. Закономерности развития мозга и психики в онтогенезе


Различные структуры мозга достигают зрелости на разных стадиях индивидуального развития человека, поэтому для каждого возрастного периода характерны специфические нейрофизиологические условия формирования и развития психических функций. В свою очередь, каждый ребенок имеет индивидуальные особенности развития и обучения.

Большие полушария головного мозга, и, прежде всего, его кора, представляют собой сложнейшие дифференцированные образования. Дисфункция, или незрелость, у детей различных участков головного мозга приводит к соответствующим расстройствам высших психических функций (ВПФ). Особенностью высших психический функций является то, что Они не даны ребенку изначально в готовом виде и проходят длительный путь развития, начиная с внутриутробного периода, когда закладываются их предпосылки.

Основными компонентами головного мозга, которые участвуют в формировании ВПФ, являются лимбическая система и большие полушария.

^ Лимбическая система является связующим звеном между корой больших полушарий и телом. Лимбическая система производит эмоции, которые непосредственно влияют на качество обуче­ния, поэтому крайне важно познавательные процессы детей подкреплять положительными эмоциями.

Лимбическая система состоит из пяти основных струк­тур: таламуса (зрительные бугры), гипоталамуса, миндалевидного тела, гиппокампа и базального ганглия.

Таламус работает как «распределительная станция» для всех поступающих в мозг ощущений, кроме обонятельных. Он также передает двигательные импульсы из коры голов­ного мозга по спинному мозгу на мускулатуру. Кроме того, таламус распознает ощущения боли, температуры, легкого прикосновения и давления, а также участвует в эмоцио­нальных процессах и работе памяти.

Гипоталамус контролирует работу гипофиза, нормаль­ную температуру тела, потребление пищи, состояние сна и бодрствования. Он также является центром, ответственным за поведение в экстремальных ситуациях, проявления яро­сти, агрессии, боли и удовольствия.

^ Миндалевидное тело связано с зонами мозга, ответствен­ными за обработку познавательной и чувственной инфор­мации, а также с зонами, имеющими отношение к комби­нациям эмоций. Миндалевидное тело координирует реакции страха или беспокойства, вызванные внутренними сигна­лами.

Гиппокамп использует сенсорную информацию, посту­пающую из таламуса, и эмоциональную из гипоталамуса для формирования кратковременной памяти. Кратковремен­ная память, активизируя нервные сети гиппокампа, может далее перейти в «долговременное хранилище» и стать дол­говременной памятью для всего мозга.

^ Базальный ганглий управляет нервными импульсами между мозжечком и передней долей мозга и тем самым помогает контролировать движения тела. Он способствует контро­лю за тонкой моторикой лицевых мышц и глаз, отражаю­щих эмоциональные состояния. Базальный ганглий связан с передней долей мозга через черную субстанцию. Он ко­ординирует мыслительные процессы, участвующие в пла­нировании порядка и слаженности предстоящих действий во времени.

Обработка всей эмоциональной и познавательной ин­формации в лимбической системе имеет биохимическую природу: происходит выброс определенных биологических веще­ств, которые обусловливают проведение нервных импуль­сов. Если познавательные процессы протекают на фоне положительных эмоций, то вырабатываются вещества, активизирующие мышление и делающие запоминание более эффективным. Если же процессы обучения построены на негативных эмоциях, то высвобождаются другие вещества, которые сни­жают способность к учению и запоминанию.

Развитие лимбической системы позволяет ребенку уста­навливать социальные связи. В возрасте от 15 месяцев до 4 лет в гипоталамусе и миндалевидном теле генерируются прими­тивные эмоции: ярость, страх, агрессия. По мере развития нервных сетей образуются связи с кортикальными (корко­выми) отделами височных долей, ответственными за мыш­ление, появляются более сложные эмоции с социальным компонентом: злость, печаль, радость, огорчение. При даль­нейшем развитии нервных сетей формируются связи с перед­ними отделами мозга и развиваются такие тонкие чувства, как любовь, альтруизм, сопереживание, счастье.

По мере дальнейшего развития лимбической системы нервные сети соединяют сенсорные (зрительные, слуховые, обонятельные, вкусовые, кинестетические) и моторные системы с эмоциями и образуют память. Она конструируется из нервных путей, которые связываются в нервные схемы. Эти схемы постоянно модифицируются и дополняются в беско­нечном числе комбинаций. Схемы связаны с мозговыми центрами, где происходит обработка специализированной сенсорной ин­формации. Например, затылочная область мозга отвечает за зрительную информацию, височная — за слуховую. Необхо­димо помнить, что 90% основных схем формируются за пер­вые пять лет жизни ребенка, как и основной шаблон не­рвных сетей, который затем может достраиваться. Именно этот шаблон является материальной основой индивидуаль­ности мышления, памяти, способностей, поведения. Схемы каждого человека специфичны, уникальны и не повторяют одна другую. По мере формирования лимбической системы создаются предпосылки для развития воображения.

^ Большие полушария являются основной структурной еди­ницей головного мозга человека. Сверху полушария покры­вает кора. Кора состоит из нейронов (клет­ки, образующие нервную систему; формируются в дородовой период, но продолжают расти и образовывать отростки в течение всей жизни человека), расположенных тонким слоем (от 2 до 5 мм), покрывающим поверхность мозговых извилин.

Тела нейро­нов обладают неограниченными возможностями формиро­вания новых дендритов (ветвящийся отросток, воспри­нимающий сигналы от других нейронов, рецепторных кле­ток или непосредственно от внешних раздражителей; про­водит нервные импульсы к телу нейрона) и реорганизации дендритных сетей под воздействием нового опыта, приобретаемого в течение жизни. Установлено, что нервные сети в неокортексе взрослого человека содержат более квадриллио­на (миллиона миллиардов) связей и могут обрабатывать до 1000 битов новой информации в секунду. Это значит, что число сигналов, которое может одновременно передаваться через синапсы (соединения) мозга, превышает число ато­мов в известной области Вселенной.

Каждое полушарие мозга состоит из затылочной, височ­ной, теменной и лобной долей.

^ Затылочная доля получает сенсорные импульсы от глаз, опознает форму, цвет и движение. Кроме того, она ассо­циативно соотносит прежний зрительный опыт с настоя­щим, узнает и оценивает увиденную информацию.

^ Височная доля распознает основные характеристики зву­ка, его высоту и ритм. Область слуховых ассоциаций («центр Вернике» — височные доли) понимает речь. Обонятельный центр отвечает за ощуще­ния, вызываемые запахом. Все эти области непосредственно связаны с центрами памяти в лимбической системе.

^ Теменная доля распознает прикосновение, давление, боль, тепло, холод без зрительных ощущений. В ней же на­ходится вкусовой центр, ответственный за ощущение слад­кого, кислого, горького и соленого.

^ Лобная доля контролирует мышцы по всему телу. Область моторных ассоциаций лобной доли отвечает за приобре­тенную двигательную активность. Передний центр зритель­ного поля контролирует произвольное движение глаз. Центр Брока переводит мысли к внешней, а затем и внут­ренней речи, которая развилась в процессе эволюции в той же зоне мозга, что и тонкая моторика рук. Связь этих зон мозга используется в коррекционной работе. Кроме того, лобная доля контролирует социальное поведение, осуще­ствляет синтез мыслей и эмоций через базальный ганглий лимбической системы и приво­дит к возникновению таких чувств, как сопереживание, любовь, благоговение перед жизнью. Связь лобной доли с лимбической системой и социальным поведением влияет на развитие альтруизма и эмпатии. Нормально развитая лоб­ная доля собирает информацию со всего остального мозга и синтезирует ее в мышление.

Все доли мозга, как правило, воспринимают внешние стимулы и информацию от противоположной стороны тела через ствол мозга и лимбическую систему.

Первичное восприятие и обработка стимула осуществля­ются в правом полушарии, затем информация передается в левое полушарие. Исследо­вания американских ученых показали, что обмен информа­цией между правым и левым полушариями происходит не одинаково. Правое полушарие обладает некоторым преиму­ществом. Информация из него передается в левое полуша­рие по нервным путям, образующим мозолистое тело. В то время как информация в обратном направлении (из левого в правое) передается по совершенно другим нервным путям (В.С. Ротенберг). Анатомически оба полушария как бы наса­жены на ствол мозга, где находятся все жизненно важные центры. Связь между полушариями предположительно мо­жет осуществляться и через стволовые каналы.

Как известно, биологическое развитие организма в онто­генезе подчиняется строгой закономерности на всех его ста­диях. У каждой психической функции и функционального звена есть своя программа развития, включающая относи­тельную дискретность, гетерохронию, фазовые динамичес­кие характеристики процессов формирования. Знание схемы развития способствует более четкому разведению случаев органической и функциональной недостаточности мозга, вариантов его несформированности, т.е. дифференцирован­ному подходу к отклонениям от нормы (дизонтогенез).

Биологический смысл гетерохронного созревания мозга заключается в том, что корковым, подкорковым и стволо­вым образованиям необходимо как можно скорее начать функционировать и обеспечивать жизненно важные функ­ции ребенка. Созревание центральной нервной системы протекает в соответствии с четкой программой, контролируемой генетически и продолжающейся после рож­дения. Кора головного мозга постоянно наращивает нервные сети, которые идут к стволу мозга и лимбической системе. Это сложный непрерывный процесс, который протекает инди­видуально у каждого человека.

Схема этапов развития коры больших полушарий мозга в постнатальный период, разработанная К. Ханнофорд, представлена в табл. 1.

Таблица 1.

Возраст

Этапы развития области головного мозга

Функции

От зачатия до 15 мес.

Стволовые структуры

Основные потребности выживания – питание, укрытие, защита, безопасность. Сенсорное развитие вестибулярного аппарата, слуха, тактильных ощущений, обоняния, вкуса, зрения.

15 мес. -4,5 года

Лимбическая система

Развитие эмоциональной и речевой сферы, воображения, памяти, овладение грубыми моторными навыками.

4,5 – 7 лет

Правое (образное) полушарие

Обработка в мозге целостной картины на основе образов, движения, ритма, эмоций, интуиции, внешней речи, интегрированного мышления.

7-9 лет

Левое (логическое) полушарие

Детальная и линейная обработка информации, совершенствование навыков речи, чтения, письма, счета, рисования, танцевальных движений, восприятие музыки, моторики рук.

8 лет

Лобные доли

Совершенствование навыков тонкой моторики, становление внутренней речи, контроль социального поведения, Развитие и координирование движений глаз: слежение и фокусирование.

9-12 лет

Мозолистое тело и миеленизация.

Комплексная обработка информации всем мозгом.

12-16 лет

Гормональный всплеск

Формирование знаний о себе, о своем теле. Уяснение значимости жизни, появление общественных интересов.

16-21 год

Целостная система интеллекта и тела.

Планирование будущего, анализ новых идей и возможностей.

21 год и далее

Интенсивный скачок в развитии нервной сети лобных долей.

Развитие системного мышления, уяснение первичных связей высшего уровня, совершенствование эмоций (альтруизм, любовь, сочувствие) и тонких моторных навыков.


Созревание мозга – процесс длительный и неравномерный. Развитие идет путем напластования и надстройки новых уровней над старыми. Старый уровень переходит в новый, существует в нем, создавая его базис.

Формирование парной работы мозга в онтогенезе проходит ряд этапов.

^ Первый этап (от внутриутробного периода до 2-3 лет). Формируются транскортикальные (между отдельными структурами коры) связи стволового уровня. Закладывается базис (первый функциональный блок) для межполушарного обеспечения нейрофизиологических, нейрогуморальных, сенсорно-вегетативных и нейрохимических асимметрий, лежащих в основе соматического (телесного), аффективного (эмоционального) и познавательного (когнитивного) статуса ребенка.

Первый функциональный блок мозга (А.Р. Лурия) обеспечивает регуляцию тонуса и бодрствования. Структуры мозга первого блока находятся на стволовых и подкорковых образованиях, которые одновременно тонизируют кору и испытывают ее регулирующее влияние Главным мозговым образованием, обеспечивающим тонус, является ретикулярная (сетевидная) формация. Восходя­щие и нисходящие волокна ретикулярной формации пред­ставляют собой саморегулирующееся образование мозга.

На этом этапе впервые заявляют о себе глубинные нейробиологические предпосылки формирования будущего стиля психической и учебной деятельности ребенка.

Церебральные (мозговые) системы организуют сенсомоторные горизонтальные и вертикальные взаимосвязи. Еще внутриутробно ребенок сам определяет ход своего развития. Если мозг по уровню своего развития не готов к моменту родов, то возможна родовая травма. Процесс рождения во многом зависит от деятельности организма самого ребенка. Он должен преодолеть давление родовых путей матери, со­вершить определенное количество поворотов и отталкиваю­щих движений, адаптироваться к действию сил гравитации и др. Следовательно, не только мама вынашивает и рождает ребенка, но и ребенок вынашивается и рождается сам. Ус­пешность рождения зависит от достаточности церебральных систем мозга. По этим причинам велика вероятность дизонтогенетического развития детей, рожденных при помощи кесарева сечения, недоношенных или переношенных.





  1   2   3   4   5   6



Скачать файл (742.5 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru