Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  

Загрузка...

Балашова В.Г., Железнякова О.М. Новичкова Н.М. Теория обучения - файл Документ Microsoft Word.doc


Балашова В.Г., Железнякова О.М. Новичкова Н.М. Теория обучения
скачать (175 kb.)

Доступные файлы (1):

Документ Microsoft Word.doc1116kb.16.04.2007 12:18скачать

содержание
Загрузка...

Документ Microsoft Word.doc

  1   2   3   4   5   6   7   8   9
Реклама MarketGid:
Загрузка...
Теория обучения (УМК кафедры педагогики УлГПУ)


Содержание:

  1. Перечень лекций по курсу «Теория обучения»

  2. Перечень семинарских занятий по курсу «Теория обучения»

  3. Экзаменационные вопросы по курсу «Теория обучения»

  4. Тематика курсовых работ по курсу «Теория обучения»

  5. Лекционный материал к курсу «Теория обучения»

  6. Планы семинарских занятий по курсу «Теория обучения»

  7. Итоговый тест по курсу «Теория обучения»


Перечень лекций по курсу «Дидактика» (32 часа)



  1. Дидактика как наука и учебный предмет (2 часа)

  2. Процесс обучения: сущность, движущие силы, двусторонний характер, логика (2 часа)

  3. Закономерности и принципы обучения (2часа)

  4. Анализ современных дидактических концепций (2 часа)

  5. Проблема целостности учебно-воспитательного процесса (2 часа)

  6. Содержание как фундамент базовой культуры личности. Государственный образовательный стандарт (2 часа)

  7. Методы и приемы обучения (2 часа)

  8. Современные модели организации обучения (2 часа)

  9. Система образования в России и перспективы ее развития (2 часа)

  10. Процесс обучения в авторских школах (2 часа)

  11. Современные образовательные технологии (4 часа)

  12. Инновационные образовательные процессы (2 часа)

  13. Диагностика эффективности процесса обучения (2 часа)

  14. Обучение как сотворчество учителя и ученика (2 часа)

  15. Средства обучения (2 часа)


Перечень семинаров по курсу «Дидактика» (20 часов)



  1. Процесс обучения: сущность, движущие силы, двусторонний характер, логика (2 часа)

  2. Закономерности и принципы обучения (2часа)

  3. Содержание как фундамент базовой культуры личности. Государственный образовательный стандарт (2 часа)

  4. Методы и приемы обучения (2 часа)

  5. Современные модели организации обучения (2 часа)

  6. Современные образовательные технологии (4 часа)

  7. Инновационные образовательные процессы (2 часа)

  8. Диагностика эффективности процесса обучения (2 часа)

  9. Обучение как сотворчество учителя и ученика (2 часа)


Экзаменационные вопросы к курсу «Теория обучения»

  1. Дидактика как наука: предмет, задачи, функции, категории. Связь дидактики с другими науками.

  2. Процесс обучения в целостном педагогическом процессе: сущность, движущие силы, двусторонний характер, логика.

  3. Процесс усвоения в обучении: сущность, этапы, уровни.

  4. Функции обучения, их единство. Целеполагание в процессе обучения.

  5. Характеристика деятельности преподавания и учения.

  6. Закономерности и принципы обучения: понятия, классификации.

  7. Характеристика принципов обучения: научности и доступности, систематичности и последовательности, прочности.

  8. Характеристика принципов обучения: сознательности и активности, наглядности, связи теории с практикой.

  9. Анализ современных дидактических концепций.

  10. Содержание образования. Государственный образовательный стандарт. Учебные планы и программы.

  11. Методы обучения: сущность, классификации.

  12. Характеристика методов обучения по источникам знаний.

  13. Характеристика методов обучения по характеру познавательной деятельности учащихся.

  14. Характеристика современных методов обучения: дидактическая игра, учебная дискуссия.

  15. Формы организации обучения: понятие, виды, история развития, современное состояние.

  16. Урок как основная форма организации обучения: типы, виды, структура, основные требования к уроку.

  17. Формы организации учебно-познавательной деятельности учащихся на уроке.

  18. Индивидуализация и дифференциация обучения в школе.

  19. Проблемное обучение: сущность, основные понятия, логика, методы.

  20. Контроль, оценка и учет результатов учебно-познавательной деятельности учащихся.

  21. Неуспеваемость школьников как дидактическая проблема: сущность, причины, пути предупреждения и преодоления.

  22. Современные технологии обучения: сущность, классификации.

  23. Характеристика современных технологий обучения: КСО, технология полного усвоения (ТПУ).

  24. Характеристика современных технологий обучения: технология разноуровневого обучения, технология программированного обучения.

  25. Характеристика современных технологий обучения: ТРИЗ-технология, технология модульного обучения.

  26. Основные черты педагогики сотрудничества. Реализация идей педагогов-новаторов в обучении.

  27. Современные модели организации обучения.

  28. Средства обучения: назначение, классификация, правила применения.

  29. Процесс обучения в авторских школах.

  30. Инновации в современном образовательном процессе.

  31. Сотворчество учителя и учащихся в процессе обучения.

  32. Анализ урока: сущность, функции, типы и виды.


Примерная тематика курсовых работ по дидактике

  1. Гуманистические традиции в практике педагогов-новаторов.

  2. Инновационные педагогические технологии в обучении.

  3. Учебный диалог как фактор гуманизации процесса обучения.

  4. Педагогическая поддержка в процессе обучения.

  5. Анализ дидактических систем обучения в современных авторских школах

  6. Групповые формы организации обучения в современной школе.

  7. Интерактивные методы современного обучения.

  8. Организация проблемного обучения в современной школе (на примере изучения конкретного учебного предмета).

  9. Дидактические основы организации игрового обучения.

  10. Современные подходы к организации диагностики результатов и достижений учащихся.

  11. Инновационные процессы в современном российском образовании.

  12. Технология разработки и использования творческих заданий в обучении.

  13. Организация проектной деятельности учащихся в процессе обучения.

  14. Организация коррекционной учебной работы со слабоуспевающими школьниками.

  15. Организация обучения одаренных детей.

  16. Развитие творческого мышления школьников в процессе обучения.

  17. Альтернативные формы организации современного обучения.

  18. Организация процесса обучения с использованием Интернет-технологий.

  19. Формирование мотивации учения современных школьников.

  20. Проблемы целеобразования и целеполагания в современном образовательном обучения.

  21. Сравнительная характеристика дидактических подходов к идее реализации проблемного обучения в школе.



Лекционный материал к курсу «Теория обучения»


Лекция 1. Дидактика как наука и учебный предмет

План

1. Предмет, функции и задачи дидактики как науки.

2. Основные категории и понятия дидактики.

^ 3. Связь дидактики с другими науками.

4. Дидактика как учебный предмет.


1. Предмет, функции и задачи дидактики как науки.

В процессе эволюции познания в обществе сложилась педагогическая наука – дидактика (термин: от греч. didaktikos означает «поучающий, от­носящийся к обучению», didasko — «изучающий).

Из истории дидактики. Термин введен в педагогическую действительность известным немецким ученым Вольгангом Ратке (Ратихием) (1571 — 1635), который рассматривал дидактику как искусство обучения. Основоположником дидактики принято считать выдающегося чешского педагога Яна Амоса Коменского (1592 – 1670), который в своем теоретическом трактате «Великая дидактика» высказал идею о том, что дидактика пред­ставляет собой «универсальное искусство обучения всех всему», «формирование нравов в направлении всесторонней моральности» и изложил систематизировано основные положения, идеи и выводы по теории обучения.

И.Ф.Гербарт (17762-1841), разрабатывая теоретические основы дидактики, понимал ее как внутреннюю, целостную и непроти­воречивую теорию «воспитывающего обучения», объединяя про­цесс преподавания и учения;

К.Д.Ушинский (1824-1870) выдвинул проблему необходимос­ти установления связей между теорией и практикой обучения, психологией и педагогикой на основе единства чувственного и рационального в познании;

Д.Дьюи (1859-1952) основное внимание обращал на актив­ную роль ребенка в процессе обучения, принцип практической деятельности на основе личного опыта и формирования способ­ности к интеллектуальной деятельности.

В развитии дидактики условно можно выделить исторические этапы. Так И. Марев, известный болгарский философ и педагог, выделяет следующие этапы развития дидактики.

Первый период: до 17 века (до Я. А. Коменского) - донаучный этап «педагогического и дидактического твор­чества»; ситуативного, непосредственного осмысления дидакти­ческого процесса, «воспитательных традиций и обычаев» в усло­виях господства средневековой схоластики.

Второй период: от 17в.- до сер. 20 в.(от Я. А. Коменского - до появления кибер­нетики как общей теории о процессах управления) - развитие педагогических и дидактических тео­рий, установление основных закономерностей. Вклад в разработку дидактик внесли: И.Г.Песталоцци, И.Ф.Гербарт, А.Ф.Дистервег, К.Д.Ушинский, Н.А.Корф, В.П.Вахтерев, П.Ф.Каптерев,и другие ученые.

Третий период: с сер.20в.- до наших дней- этап, когда была намечена тенденция на решение назревших научных и социальных задач по созданию и интеграции количественных и качественных теорий в педагогике и дидактике, по созданию и использованию новых дидактических материалов, технических обучающих средств, образовательных и контролирующих программ. В это время дидактику развивали Дж. Дьюи (США), П.Н.Груздев, М.А.Данилов, Б.П.Есипов, Л.В.Занков, М.Н.Скаткин, польский педагог В. Оконь, И.Я.Лернер, В.В.Краевский и другие ученые нашей страны.

Дидактика – отрасль педагогической науки, разрабатывающая теорию обучения и образования.

^ Дидактика как наука – это педагогическая теория воспитывающего и развивающего обучения и образования.

«Дидактика представляет собой теорию воспитывающего и развивающего обучения или, иначе, явление действительности, характеризующееся целенаправленно программируемым содержанием социального опыта и организуемой трансляцией его молодому поколению с целью сохранения и развития культуры.» (И.Я.Лернер. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ,1995,с.11).

В современной дидактике изучается и организация образовательного процесса в целом. Вместе с тем в мировом научном познании в условиях процесса дифференциации и интеграции наук обозначилась тенденция к созданию науки об образовании – эдукологии ( термин – от англ.).

^ Объектом исследования в дидактике является процесс обучения во всем его объеме и многообразии. Предметом исследования выступает организация процесса обучения в логике: закономерности, принципы, цель и задачи, содержание, методы и приемы, технологии, средства, организационные формы обучения. По мнению В.Оконя, предметом дидактического иссле­дования является всякая сознательная дидактическая деятельность, выражающаяся в процессах обучения, в их содержании, ходе, методах, средствах и организации, подчиненная поставлен­ным целям.

^ Цель дидактики: описать, объяснить, моделировать процесс современного обучения и образования для продуктивной реализации развивающих возможностей процесса обучения и образования в современном образовательном пространстве. Теория обучения призвана решить ряд задач, представленных по мнению В.А.Ситарова, в некоторой иерархии.

^ Общая задача (для педагогических наук): приобщение подрастающего поколения к общечеловеческим ценностям посредством овладения наиболее значимыми достижениями человеческой цивилизации с целью приобретения прочных и истинных знаний об основных явлениях и закономерностях природы, общества и человека и их осознан­ной и активной реализации в собственной практической деятель­ности.

^ Специфические задачи дидактики как теории обучения: опре­деление объема и содержания научного знания, т.е. выявление онтологических основ процесса обучения; формирование техно­логического инструментария, ориентированного на функции ди­дактики; выявление прогностически-целевых позиций дидакти­ки, т. е. создание оптимальных условий организации учебного про­цесса и их коррекция.

^ Специфические задачи технологии обучения: выявление дидак­тического конструкта процесса обучения, т. е. его познавательной (гносеологической) сущности; конструирование модели обучения в соответствии с ее структурными характеристиками: целью обучения, содержанием, методами и приемами, формами организации обучения, результатом обучения.

В общем виде задачи дидактики можно представить следующим образом:

исследовать закономерные связи между развитием личности и процессом обучением, в котором она развивается;

научно обосновать цели обучения и образования, отбор и конструирование содержание обучения и образования,

отбор средств обучения (методов, форм, технологий и др.); изучать формы организации обучения и др..

^ Функции дидактики определены в следующем виде: в отечественной дидактике - научно-теоретическая и конструкторско-технологическая (М.Н.Скаткин, В.В.Краевский), в зарубежной дидактике: познавательная, практическая (В.Оконь).

^ Результатом научных исследований дидактики являются теоретические основы организации воспитывающего и развивающего обучения и образования.

Дидактические знания носят системный, универсальный и нормативный характер.

^ Системный характер знаний дидактики объясняется тем, что процессу обучения свойственна совокупность инвариантных черт, придающих постоянство многим характерным связям между сторонами обучения и их взаимодействию, что позволяет рассматривать дидактические знания в определенной иерархии. Так в дидактике сложились блоки знаний: цели, содержание образования, его функции в формировании личности, способы усвоения, методы обучения, формы их, организационные формы обучения, технологии обучения, результаты обучения, которые образуют систему взаимосвязанных, взаимообусловленных и взаимовлияющих факторов образовательного процесса.

^ Универсальный характер дидактических знаний заключается в их универсальном (общеобучающем) значении, в необходимости их применения там, где имеет место обучение (детский сад, школа, вуз и др.).

^ Нормативный характер связан с тем, что использование многих теоретических дидактических знаний является нормой в организации образовательного процесса любого образовательного учреждения.

Концептуальные основания дидактики, по мнению Б. С. Гершунского и Н.С.Розова, заключаются в следующих принципиальных положениях:

вариативность, т. е. теоретическое признание объективного мно­гообразия технологий обучения и их практической реализации;

фундаментальность, предполагающая направленность на обоб­щенные и универсальные знания, формирование общей культу­ры и развитие научного мышления;

индивидуализация, обусловленная потребностью в нерегламентированных, творческих видах деятельности в соответствии с осо­бенностями каждого отдельного индивида;

теоретизация, которая относится к общему содержанию обра­зования и к статусу компонентов преподаваемых знаний;

плюрализация, связанная с необходимостью принимать реше­ния в условиях множественности образования мира;

аксиологизация, предполагающая систематический учет возмож­ных ценностных ориентации и систем;

гуманизация, основанием которой является индивидуально-личностная, ценностно-смысловая, культурологическая и деятельностная ориентация субъектов учебного процесса;

целостность и интеграция как содержательного, так техноло­гического компонентов образовательного процесса, ориентирую­щихся на восприятие системно-структурированного знания на основе интеграции материалов из различных научных сфер, на­личие междисциплинарных связей и зависимостей и д р.

^ Дидактика ставит т р и ключевых вопроса и отвечает на них в дидактических исследованиях и их теоретическом осмыслении.

Для чего обучать? — Цели образования, связанные с мотивационно-ценностными ориентациями субъектов образовательного процесса.

^ Чему обучать? — Определение содержания образования, раз­работка образовательных стандартов, учебных программ и мето­дического сопровождения к учебному процессу.

^ Каким образом (как?) обучать? — Отбор дидактических принципов, методов, технологий и форм обучения, соответствующих современным требованиям к организации образовательного процесса.

Таким образом, современная дидактика, имея более чем трехсотлетнюю историю развития, продолжает разрабатывать наиболее общие теоретические проблемы организации процесса обучения и образования с целью нормативно-прикладного обеспечения современной практики образовательного процесса.


2. Основные понятия и научные категории в дидактике.

Основными категориями дидактики являются: процесс обучения, принципы дидактики, содержание обучения и образования, формы и методы организации учебной деятельно­сти; каждая из них находится во взаимосвязи с другими и рас­сматривается как часть, элемент целостной научно-дидактичес­кой системы.

^ Базовые понятия дидактики: образование, обучение, преподавание, учение.

Образование рассматривают как: а) систему, б) процесс; в) результат; г) ценность и др.

Закон РФ «Об образовании» (1992 г.) представляет образование как целенаправленный процесс воспитания и обучения в интересах человека, общества, государства, сопровождающийся констатацией достижения обучающимися установленных государством образовательных уровней (образовательных цензов), удостоверенных соответствующим документом.

В Законе РФ «Об образовании» определены важнейшие позиции государства в области образования.

Право на образование является одним из основных и неотъемлимых конституционных прав граждан Российской Федерации. Образование осуществляется в соответствии с законодательством Российской Федерации и нормами международного права. Область образования в нашей стране провозглашена одной из приоритетных.

Современное образование позволяет обеспечить непрерывное образование в единой системе государственных и общественных образовательных учреждений, обеспечивающую единство и взаимосвязь всех звеньев, совместно решающих задачи общеобразовательной, политехнической и профессиональной подготовки человека с учетом потребностей и возможностей самого человека и общества.

^ Под образованием сегодня понимают интегративный и многогранный процесс и результат приобщения личности к культуре, социальному опыту, духовной и информационной сферам и - целостного становления личности.

В современном образовании наблюдаются тенденции:

- демократизации ( расширение прав и свобод всех субъектов образовательного процесса);

- гуманизации ( постепенный переход к гуманистическому образовательному процессу через очеловечивание всех его проявлений и сторон);

- гуманитаризациии ( увеличение удельного веса гуманитарных знаний: о человеке, его способностях,

отношениях, возможностях и очеловечивание знания с целью духовного развития обучающихся);

- диверсификации ( наличие многовариантности в образовательном пространстве: многообразие учебных

программ, учебников, типов учебных заведений и др.);

- индивидуализации и дифференциации обучения;

- непрерывности образования;

- альтернативности образования (возможность выбора разных форм обучения: в государственном образовательном учреждении, дистанционное обучение, экстернат, индивидуальное обучение идр.);

- повышение роли и престижа образования ( для общества в целом и для каждого человека в отдельности) и др.

В исследованиях Б.С.Гершунского, Е.И.Казаковой, Б.Т.Ли­хачева, А. П. Тряпицыной образование рассматривается как поня­тие, включающее следующие аспекты:

образование как процесс, т.е. целостное единство обучения, вос­питания, развития, саморазвития личности; сохранение культур­ных норм с ориентацией на будущее состояние культуры; созда­ние условий для полноценной реализации внутреннего потенци­ала индивида и его становления в качестве интегрированного члена общества, выполняя функцию соединения поколений в общем со-бытийном пространстве;

образование как социокультурный институт, способствующий экономическому, социальному, культурному функционированию и совершенствованию общества посредством специально органи­зуемой целенаправленной социализации и инкультурации отдель­ных индивидов, выраженный в системе, включающей образо­вательные учреждения, органы управления ими, образовательные стандарты, обеспечивающие их функционирование и развитие;

образование как результат, т.е. уровень общей культуры и об­разованности подрастающего поколения, освоения того духовно­го и материального потенциала, который был накоплен челове­ческой цивилизацией в процессе своего эволюционного развития и нацелен на дальнейший социальный прогресс. Образование как система – зто специально организованная в обществе система условий и учебно-образовательных, методических и научных органов и учреждений, необходимых для развития человека. (Г, М. Коджаспирова.А.Ю.Коджаспиров. Педагогический словарь. М.: Академия, 2003,с.92).

Другая трактовка образования, представленная в работах Е. П. Белозерцева, связана с семантикой и глубоким религиозным смыслом понятия «образец» — «образ Божий», обозначающего лик, личину человека, форму человеческого бытия в смысловом поле исторически сложившихся нравов, ценностей и национальных идеалов социума. Образование рассматривается как сущностная характеристика этноса, общества, человеческой цивилизации, способ их самосохранения и развития, т.е. давать человеку обра­зование — это значит изменять его, преобразовывать, развивать его личность, формировать в нем человека; заниматься самообразованием — преобразовывать собственную личность, формировать ее под влиянием собствен­ных намерений и работы над собой.

В отечественной дидактике наиболее признанным является следующее определение понятия «обучение» ( на основе теории ^ И.Я. Лернера, М.Н.Скаткина, В.В.Краевского и др.).

Обучение - это специально организованный, педагогически целенаправленный процесс взаимосвязанной деятельности обучающего и обучающегося, направленный на усвоение обучающимся содержания образования (системы знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, жизненных ценностей и мировоззренческих идей). Преподавание - это деятельность обучающего (учителя) по организации усвоения учащимися содержания образования. Учение – это деятельность обучающегося (ученика) под руководством учителя, обеспечивающая усвоение им содержания образования.

^ В.Оконь рассматривает обучение как «совокупность действий (внешних и внутренних), позволяющих людям узнавать природу, общество и культуру, принимать участие в их формиро­вании и одновременно обеспечивающих многостороннее разви­тие навыков, способностей и талантов, интересов и симпатий, убеждений и жизненных установок, а также приобретение про­фессиональной квалификации».

И.Ф.Харламов объясняет обучение как целенаправленный педагогический процесс организации и стимулирования активной учебно–познавательной деятельности учащихся по овладению знаниями, умениями, навыками, развитию творческих способностей, мировоззрения, нравственных взглядов.

По мнению В.А.Сластенина, «обучение есть не что иное, как специфический процесс познания, управляемый педагогом».

^ 3.Связь дидактики с другими науками. Дидактика связана:

с философией; с гносеологией (теорией познания), что позволяет найти методологическое обоснование дидактическим явлениям и исследованиям);

с физиологией (позволяет понять механизмы управления физическим и психическим разви­тием учащихся);

с педагогической, возраст­ной, социальной психологией, с психологией личности (объясняют основные подходы к развитию личности в процессе обучения);

с психологией познания (усвоения, творчества, познавательных процессов и др.);

с историей (общей и историей образования);

с лингвистикой (посредством общих законо­мерностей обучения языкам в зависимости от учебных целей, за­дач и характера изучаемого материала в условиях моно- и билинг­визма);

с математикой (используются математические методы исследования);

с кибернетикой (наукой об управле­нии сложными динамическими системами по восприятию, хра­нению и переработке информации с целью моделирования и ис­следования психолого-педагогических процессов);

с социологией (используются социологические методы исследования) и др.

Дидактика связана с частными методиками, так как является основой для формирования предметных методик (частных дидактик), так как содержит конк­ретные технологии их практической реализации.

О соотношении категорий «педагогика» и «дидактика» (по мнению М. Гераскова и И. Марева):

  • педагогика и дидактика — перекрещивающиеся (родствен­ные) понятия;

  • педагогика и дидактика находятся в соотношениях целого и части;

  • «дидактика» — более широкое по объему понятие, чем «педа­гогика»;

  • педагогика и дидактика являются отдельными самостоятель­ными дисциплинами.

В большинстве современных работ (М.А.Данилов, В.Оконь, М.Н.Скаткин, Г.И. Щукина и др.) дидактика рассматривается как часть педагогики, имеющая свой предмет исследования.

^ 4. Дидактика как учебный предмет позволит будущему педагогу:

усваивать знания: а) концептуального характера (основные дидактические понятия, закономерности, теории и т.д.);

б) нормативно - прикладного характера (реализация дидактических принципов и правил позволяет строить процесс обучения на нормативной основе и др.);

развивать общедидактические умения (постановка дидактической цели и задач, выбор метода обучения, определение типа урока и т.д.): репродуктивные, конструкторско-вариативные, креативные;

в) проявлять ценностное отношение к различным сторонам педагогической деятельности, связанной с организацией обучения;

г) развивать общепедагогические умения (организаторские, коммуникативные, перцептивные и др.) ;

д) развивать рефлексивные умения;

е) формировать информационно-коммуникативные компетенции и др.

Изучение дидактики организуются в формах: лекции, семинарских занятия, педагогические исследования


Литература

Основная литература

  1. Дидактика средней школы/Под ред.М.Н.Скаткина..-М.,1982.

  2. Оконь В. Введение в общую дидактику.- М., 1990.

  3. Ситаров В.А. Дидактика.- М.: Изд. Центр «Академия», 2002.

  4. Педагогика: Учебн. Пособие для студентов педагогических учебных заведений /Сластенин В.А.,И.Ф.Исаев, А.И.Мищенко, Е.Н. Шиянов. – М.: Школа-Пресс,1997.

Дополнительная литература

    1. Гершунский Б. С. Философия образования для XXI века. — М., 1998.

    2. Загвязинский В.И. Теория обучения: Современная интерпретация: Учеб. пособие для студ. высш. пед. заведений. – М.:

«Академия», 2001.

    1. Клингберг Л. Проблемы теории обучения. — М., 1984.

    2. Куписевич Ч. Основы общей дидактики. — М., 1986.

    3. Лернер И.Я. Теория современного процесса обучения и ее значение для практики.//Сов. педагогика., 1989, №11.-

С.1-17.

    1. Лернер И.Я. Философия дидактики и дидактика как философия. М.: Изд-во РОУ,1995,С.11.

    2. Марев И. Методологические основы дидактики. — М., 1987.

    3. Новые ценности образования: Тезаурус. — М., 1995.


Вопросы и задания для самоконтроля к лекции 1.


    • Дайте определение дидактики как науки.

    • В чем состоит цель дидактики?

    • Каковы базовые понятия дидактики?

    • С какими науками связана дидактика?

    • Для размышления. В обиходе мы встречаем слова, связанные со словом «дидактика»: дидактическая цель, дидактические отношения, дидактические требования, дидактический материал, дидактический театр, дидактизм. а) В чем их сущность? б) Что из перечисленного не относятся к педагогическим явлениям?


Тестовые задания к лекции 1.

1. Предметом дидактики как науки являются

  1. теоретические основы организации учебной деятельности учащихся;

  2. теоретические основы организации процесса воспитывающего и развивающего обучения и образования:

  3. теоретические основы организации педагогического процесса в образовательном учреждении.


2. Основоположником дидактики считается

  1. Руссо Ж.-Ж.

  2. Дистервег А.

  3. Коменский Я.А.

4. Песталоцци И.Г.


3. Функции дидактики как науки по Скаткину М.Н., Лернеру И.Я., Краевскому В.В.:

1. познавательная и практическая;

2. гносеологическая и практическая;

3. научно-теоретическая и конструкторско-технологическая.


4. Образование – это

1. многогранный и интегративный процесс целостного становления личности;

2. процесс усвоения личностью социального опыта;

3. процесс передачи социального опыта младшему поколению.


4. Процесс обучения – это

  1. процесс взаимодействия учителя и учащихся, направленный на усвоение знаний, умений, навыков, способов творческой деятельности, опыта эмоционально-ценностного отношения к миру.

  2. процесс передачи учителем социального опыта ученику

  3. усвоение учебного материала учащимися.


5. Двусторонность процесса обучения обусловливается единством деятельностей … и …


6. Деятельность учителя по организации учебно – познавательной деятельности учащихся называется ……


7. Деятельность учащегося в условиях педагогически организованного усвоения знаний, умений называется ….

8. Установите соответствие определения сущности процесса обучения и автора

Обучение рассматривается как:


  1. … процесс взаимодействия

обучаемого и обучающегося с целью

помочь обучающемуся усвоить

необходимое содержание обучения;


1. Оконь В.

  1. … специфический процесс познания,

управляемый педагогом…;

2. Скаткин М.Н., Лернер И.Я

  1. … процесс организации и стимулирования

активной учебно-познавательной деятельности

учащихся…;


3. Сластенин В.А.

  1. … совокупность действий внутренних и

внешних, позволяющих человеку познавать…,

изменять…, преобразовывать…, обеспечивать

собственное развитие.


4. Харламов И.Ф.








.

Лекция 7

Методы и приемы обучения

План:

  1. Понятие метода обучения. Прием обучения.

  2. Классификации методов обучения

  3. Критерии выбора методов обучения

  4. Современные методы обучения


1. Понятие метода обучения. Прием обучения.

Метод обучения - понятие весьма сложное и неоднозначное. До сих пор дидакты, занимающиеся этой проблемой, не пришли к единому пониманию и толкованию сути этой педаго­гической категории. По мере накопления зна­ний о человеке, его психических возможностях и способностях меняются взгляды на процесс обучения, открываются но­вые стороны и направления работы, новые ориентиры. Это при­водит к разработке и созданию новых способов обучения и вследствие этого появлению других определений понятия «метод».

Несмотря на различные определения, которые даются этому понятию отдельными дидактами, можно отметить и нечто общее, что сближает их точки зрения. Речь идет о том, что в последнее время большинство авторов склонны считать метод обучения спо­собом организации учебно-познавательной деятельности учащихся.

Слово «метод» происходит от греческого methodos, что в до­словном переводе на русский язык означает «путь исследования, теория» и способ достижения какой-либо цели или решения кон­кретной задачи (см.: Советский энциклопедический словарь. - М, 1981.-С. 806).

Давая определение метода, дидакты акцентируют внимание на разных сторонах этого понятия.

И.Ф.Хар­ламов наряду с организацией учебной деятельности учащихся вы­деляет в методах обучающую работу учителя. Он дает следующее; определение: «Под методами обучения следует понимать способы" обучающей работы учителя и организации учебно-познавательной деятельности учащихся по решению различных дидактических, задач, направленных на овладение изучаемым материалом» (Харламов И.Ф. Педагогика. - 2-е изд. - М.,1990. - С. 194-195). Автор ставит деятельность учителя на первое место. По его мнению, метод обучения органически включает в себя обучающую работу учителя (изложение, объяснение изучаемого материала) и организацию активной учебно-познавательной дея­тельности учащихся.

Другие авторы справедливо отмечают, что способы обучаю­щей деятельности учителя (преподавание) и способы учебной дея­тельности учащихся (учение) тесно связаны между собой. По их мнению, метод в процессе обучения выступает как способ взаи­мосвязанной деятельности учителя и учащихся по достижению определенных педагогических целей. Выделяя эту взаимосвязь, Ю.К.Бабанский дал следующее определение: «Методом обучения называют способ упорядоченной взаимосвязанной деятельности преподавателя и обучаемых, направленной на решение задач об­разования» (Педагогика / Под ред. Ю.К.Бабанского. - 2-е изд. - М., 1988. - С.385).

Широкое распространение получило определение, в котором не просто выделяется взаимосвязь деятельности учителя и уча­щегося, а подчеркиваются равноправие и равнозначность обеих сторон в организованной деятельности. Так, по мнению Н.В.Савина, «методы обучения - это способы совместной дея­тельности учителя и учащихся, направленные на решение задач обучения» (Савин Н.В. Педагогика. - М., 1978. - С. 124). Дослов­ное определение дает и П.И.Пидкасистый (см.: Педагогика/ Под ред. П.И.Пидкасистого. - М., 1995. - С.219). Необходимо отме­тить, что данное определение не отражает полностью сути поня­тия «метод обучения». Во-первых, оно не охватывает значитель­ной группы методов, в которых идет процесс обучения, но от­сутствует совместная деятельность учителя и учащегося. К при­меру, при некоторых видах самостоятельной работы совместная деятельность отсутствует, а при контрольной работе она полно­стью запрещена. Во-вторых, совместная деятельность - это дея­тельность, в которой обе стороны идут к единой цели, а у учени­ка и у учителя цели различны. Если ученик стремится выполнить задание учителя и получить хорошую или отличную отметку, то учитель идет к другой цели - передать ему знания и научить учащегося выполнять задания определенного типа.

Четвертая группа авторов считает, что и обучающая деятель­ность учителя по организации и обеспечению учебной деятельно­сти учащихся, и сама совместная деятельность учителя и учеников являются только средствами в обучении. Главная задача учителя состоит в том, чтобы включить учащегося в учебный процесс и помочь организовать учебную деятельность. Именно поэтому Т. А. Ильина рассматривает метод обучения как «способ органи­зации познавательной деятельности учащихся» (Ильина Т. А. Пе­дагогика. Курс лекций. - М., 1984. - С. 270).

Создание новых компьютерных технологий позволяет строить учебный процесс (но не воспитание ребенка!) вообще без участия учителя и без организации совместной деятельности ученика с учителем. Это еще раз подводит нас к пониманию того факта, что ведущим звеном процесса обучения является организация учебной деятельности ученика.

^ Методы обучения - это способы организации учебно-познавательной деятельности ученика с заранее определен­ными задачами, уровнями познавательной активности, учебными действиями и ожидаемыми результатами для достижения дидакти­ческих целей.

Широкое распространение в дидактике получило также понятие «прием обучения». ^ Прием обучения - это составная часть или от­дельная сторона метода. Например, в методе организации работы учащихся с учебником и книгой выделяются следующие приемы: конспектирование, составление плана текста, подготовка тезисов, цитирование, составление аннотации, рецензирование, написание словаря пройденной темы, составление схематической модели текста.

Отдельные приемы могут входить в состав различных методов. Так, прием составления схематической модели может выступать элементом как метода работы с учебником или книгой, когда уча­щиеся составляют модель прочитанного текста, так и элементом другого метода - объяснения преподавателем нового материала, когда учащиеся составляют схематическую модель (опорный кон­спект) нового материала урока.

Один и тот же способ в одних случаях может выступать как самостоятельный метод, а в других - как прием обучения. На­пример, объяснение является самостоятельным методом обуче­ния. Однако если она только эпизодически используется препо­давателем в ходе практической работы для разъяснения причи­ны ошибок учащихся или раскрытия логики решения какой-то задачи, то в этом случае объяснение выступает лишь как прием обучения, входящий в метод практической работы.

Метод и прием могут меняться местами. Например, преподаватель ведет изложение нового материала методом объяснения, в процессе которого для большей на­глядности и лучшего запоминания обращает внимание учащихся на текст или графический материал в учебнике. Такая работа с учебником выступает как прием. Если же в ходе урока используется метод работы с учебником, то дополнительное объяснение учителем какого-то термина выступает уже не как метод, а лишь как небольшой дополнительный прием


2. Классификация методов обучения

Существуют также различные класси­фикации методов обучения, многообразие которых зависит от избираемого принципа классификации.

Одна из первых классификаций методов обучения была пред­ложена Е. В. Перовским и Е.Я.Голант. Строилась она по основа­нию источника знаний, ориентируясь на «золотое правило» ди­дактики. В соответствии с источником знаний (слово, наглядность, практика) были выделены соответственно три группы методов: словесные (лекция, рассказ учителя, беседа, работа с книгой, учебным текстом); наглядные (демонстрация картин, муляжей, кинофильмов и диафильмов, гербариев и т.д.); практические (вы­полнение опыта, эксперимента, исследовательской работы, ла­бораторной работы, упражнения, составление таблиц, графиков, диаграмм, выполнение измерений на местности, изготовление прибора и т.д.).

М.Н.Скаткин и И.Я.Лернер в соответствии с характером познавательной деятельности учащихся по усвоению содержания образования выделяют следующие методы.

1. ^ Объяснительно-иллюстративный, или информационно-рецептив­ный, метод, основное назначение которого состоит в организа­ции усвоения учащимися знаний в готовом виде. Учитель сообща­ет готовую информацию разными средствами, а учащиеся вос­принимают, осознают и фиксируют в памяти эту информацию. Объяснительно-иллюстративный метод относится к наиболее эко­номным способом передачи накопленного человечеством обоб­щенного и систематизированного опыта подрастающему поколе­нию. Учитель сообщает информацию с помощью устного слова (объяснение, рассказ, лекция), печатного слова (учебник), на­рядных средств (картины, кино- и диафильмы, схемы, натураль­ные объекты в классе и во время экскурсий), практического показа способов деятельности (показ опыта работы на станке, об­разцов склонения, способа решения задачи, доказательства тео­ремы, способов составления плана, аннотации и т.д.). Этот метод включает рассказ, лекцию, объяснение, использование и изуче­ние литературы, использование наглядных средств, дидактичес­ких машин и т.п. Он тренирует память, дает знания, но не спо­собствует развитию творческого мышления.

  1. ^ Репродуктивный метод, главным признаком которого явля­ется воспроизведение и повторение способа деятельности по за­даниям учителя. Данный метод характеризует не только деятель­ность ученика, но и предполагает организующую, побуждающую деятельность учителя. С целью повышения эффективности репро­дуктивного метода разрабатываются системы упражнений, а так­же программированные материалы, обеспечивающие обратную связь и самоконтроль. Важную роль при осуществлении данного метода играет алгоритмизация, когда ученикам предлагается оп­ределенный алгоритм, т.е. правила и порядок действий, в резуль­тате выполнения которых ученик распознает объект (явление), выясняет его наличие и одновременно осуществляет определен­ный порядок действий.

  2. ^ Проблемное изложение (используется главным образом на лек­ции, в ходе работы с книгой, экспериментирования и т.д.) за­ключается в том, что учитель ставит проблему, сам ее решает, показывая при этом путь решения в его подлинных, но доступ­ных учащимся противоречиях. Учитель показывает образцы на­учного познания, научного решения проблем, а учащиеся мыс­ленно следят за его логикой, усваивая этапы решения целостных проблем. Результатом проблемного изложения является усвоение учеником способа и логики решения поставленной проблемы, но еще без умения применять их самостоятельно. Своеобразие этого метода заключается в том, что ученик не только воспри­нимает, осознает и запоминает готовые знания, но и следит за логикой доказательства, контролирует убедительность мысли учителя.

  1. ^ Частично-поисковый, или эвристический, метод состоит в том, что учитель организует участие школьников в выполнении отдель­ных этапов поиска, конструирует задание, расчленяет его на вспо­могательные, намечает шаги поиска, а учащиеся осуществляют его самостоятельно, актуализируя наличные знания, мотивируя свои действия. Этот метод включает самостоятельную работу уча­щихся, беседу, лекции и т.д.

  2. ^ Исследовательский метод определяется как способ организа­ции поисковой, творческой деятельности учащихся по решению новых для них проблем. Этот метод призван обеспечить творче­ское применение знаний, овладение методами научного позна­ния в процессе поиска этих методов и применение их.


Польский дидакт В.Оконь выделяет четыре группы методов обучения, предполагая в каждой из них дифференцированные и разнообразные действия учителя и его учащихся, хотя в каждой группе методов имеется перевес определенного типа деятельно­сти над другими типами.

1. ^ Методы усвоения знания, или подающие методы, являются
наиболее распространенными. К ним относятся беседа, дискуссия, лекция, работа с книгой, программированное обучение.

Беседа — разговор учителя с учащимися — с точки зрения ди­дактической роли бывает трех видов: вступительная; представля­ющая новую информацию и закрепляющая.

Дискуссия как метод обучения основана на обмене мнениями между учителем и учащимися или только между учащимися. Ав­тор выделяет несколько разновидностей дискуссии: дискуссия, развивающаяся в ходе общего решения проблемы классом или группой учащихся; дискуссия, направленная на формирование убеждений молодежи; дискуссия, целью которой является вос­полнение учащимися пробелов в собственных знаниях.

Лекция основана на косвенной или непосредственной переда­че информации учащимся и применяется, как правило, в стар­ших классах. Лекции разделяются на традиционные, проблемные и разговорные.

В школьной практике также довольно часто используются опи­сание и рассказ.

^ Работа с книгой дает возможность не только получать новую информацию, но и закреплять, расширять и углублять приобре­тенные на уроках знания.

Наиболее распространенным среди учителей является способ обучения по учебнику с целью приобретения или закрепления оп­ределенной учебной информации. Здесь подразумевается после Прочтения текста мысленный анализ его, выделение главного, составление плана.

2. ^ Методы самостоятельного приобретения знаний основаны на
Использовании проблемных методов обучения. Они стимулируют интерес учащихся, заставляют их анализировать ситуацию, выделяя известные и неизвестные данные.

В настоящее время широко входят в практику обучения проблемные методы обучения. Наряду с классическим проблемным методом выделяются такие его разновидности, как метод случай­ностей, ситуативный метод, мозговой штурм, микропреподавание и дидактические игры. Сущность проблемных методов заклю­чается в том, что они вызывают интерес при рассмотрении ка­кой-либо ситуации, заставляют учащихся анализировать ее, вы­деляя в ней известные и неизвестные факты, выдвигать предпо­ложения по решению проблемы и проверке правильности этих предположений.

3. ^ Оценочные (экспонирующие) методы характеризуются богат­ством разновидностей, среди которых выделяются импрессивные
и экспрессивные методы.

Импрессивные методы сводятся к организации участия детей или взрослых в соответственно экспонированных ценностях: со­циальных, моральных, эстетических, научных.

Этот метод предполагает активизацию такой деятельности, как:

  • получение информации о произведении и его создателе, полное сосредоточение на восприятии произведения и участие в его экспонировании;

  • выбор соответствующей формы такого участия, выражаю­щего главную идею произведения;

  • сопоставление этой идеи с особенностями поведения участ­ников, их практические выводы о собственном поведении и по­ступках.

^ Экспрессивные методы основаны на создании ситуаций, в ко­торых участники сами создают или воссоздают конкретные цен­ности, как бы выражая себя и одновременно переживая их.

4. ^ Методы реализации творческих задач могут основываться на
управлении занятиями, во время которых учащиеся выполняют
работы по дереву, стеклу, металлу или работают с пластическими
массами, изготавливают ткани, переплетают книги, выращивают
растения, животных, оборудуют школьные спортплощадки или
работают в сельском хозяйстве.

Существует также достаточно аргументированная и научно обоснованная классификация методов обучения, предложенная известным ученым М.И.Махмутовым, который исходит из того, что в дидактике различаются понятия «преподавание» и «уче­ние» и соответственно понятия «метод преподавания» и «метод учения», которые в совокупности составляют «бинарные методы обучения».

На основе анализа передового опыта и теоретических исследо­ваний автор формулирует 5 методов преподавания и пять соответ­ствующих им методов учения.

^ Методы преподавания

  1. Информационно-сообщаю­щий метод (сообщение без до­статочного объяснения, обоб­щения, систематизации).

  2. Объяснительный метод пре­подавания (раскрытие сущности нового понятия с помощью сло­ва, практических действий).

3. Инструктивно-практиче­ский метод преподавания (характеризуется указанием учителя учащимся, какого вида практическую работу они должны
выполнять).

  1. Объяснительно-побуждаю­щий метод преподавания (учеб­ный материал частично объяс­няется учителем, а частично дается ученикам в виде про­блемно-познавательных задач).

  2. Побуждающий метод пре­подавания (постановка учите­лем проблемных вопросов и за­дач перед учащимися), т. е. орга­низация их самостоятельной деятельности исследовательско­го характера.

Методы учения

1. Исполнительский метод учения (заучивание без крити­ческого анализа и осмысления).

  1. Репродуктивный метод уче­ния (понимание объяснений учителя учеником и осознанное усвоение им знаний).

  2. Продуктивно-практический метод (отработка навыков прак­тических действий; деятельность по изобретению; выполнение поручений организационно-практического характера).

  3. Частично-поисковый метод учения (сочетание восприятия учеником объяснений учителя с его поисковой деятельностью).

5. Поисковый метод учения (ученик самостоятельно откры­вает для себя и усваивает новые знания путем постановки учеб­ных проблем и их решения или ищет пути решения практиче­ской проблемы).

На основе методологии целостного подхода к деятельности, известный дидакт Ю.К. Бабанский выделяет 3 большие группы методов обучения: 1) методы организации и осуществления учеб­но-познавательной деятельности, благодаря которым обеспечи­вается процесс опосредования личностью учебной информации; 2) методы стимулирования и мотивации учебно-познавательной Деятельности, благодаря которым обеспечиваются важнейшие Функции регулировки учебной деятельности, ее познавательной, волевой и эмоциональной активизации; 3) методы контроля и самоконтроля эффективности учебно-познавательной деятельно­сти, благодаря которым педагоги и ученики осуществляют функ­ции контроля и самоконтроля в ходе обучения.

В.А. Сластенин и его ученики раскрыли сущность и законо­мерности функционирования методов осуществления целостного педагогического процесса. В соответствии с этой концепцией пред­лагается следующая система общих методов осуществления целост­ного педагогического процесса:

методы формирования сознания в целостном педагогическом процессе (рассказ, объяснение, беседа, лекция, учебные дискус­сии, диспут, работа с книгой, метод примера);

методы организации деятельности и формирование опыта обще­ственного поведения (упражнения, приучение, метод создания воспитывающих ситуаций, педагогическое требование, инструк­таж, наблюдения, иллюстрации и демонстрации, лабораторные работы, репродуктивные и проблемно-поисковые методы, индук­тивные и дедуктивные методы);

методы стимулирования и мотивации деятельности и поведения (соревнование, познавательная игра, дискуссия, эмоциональное воздействие, поощрение, наказание);

методы контроля эффективности педагогического процесса (спе­циальная диагностика, устный и письменный опрос, контрольные и лабораторные работы, машинный контроль, самопроверка).

Проведенный анализ дидактического понятия «метод обуче­ния» показывает важность данной категории для педагогической науки, и, несмотря на многочисленные подходы, дискуссии, она остается еще недостаточно исследованной. Также не существует единой универсальной классификации методов обучения, кото­рая в принципе невозможна, так как ее наличие означало бы бо­гатую, многостороннюю учебно-педагогическую деятельность по­ставить в рамки жестких логических схем.


3. Критерии выбора методов обучения

Выбор методов обучения в современной дидактической систе­ме зависит от целей и задач обучения, степени сложности, новиз­ны и содержательности учебного материала, а также возрастных и индивидуальных особенностей учащихся, условий обучения в школе, профессиональных возможностей самого учителя.

Многие исследователи-педагоги, занимающиеся изучением проблемы методов, выделяют разные факторы, влияющие в ре­альных условиях на выбор метода обучения. Основные из них свя­заны с личностью ученика; с условиями, в которых протекает учебный процесс; с личностью учителя, со знанием методов и приемов обучения.

И.Я.Лернер рекомендует следующие этапы выбора методов и сочетаний приемов, с помощью которых они реализуются:

  1. В соответствии с учебным материалом, воплощающим цели обучения, его местом в теме или разделе определить цели обуче­ния, воплощенные в этом материале (целевой аспект).

  2. Выделить в учебном материале виды содержания образова­ния на уровне общедидактического (теоретического) представле­ния (содержательный аспект).

  3. Для каждого вида содержания сообразно способу его усвое­ния отобрать соответствующий ему дидактический метод обучения.

  4. В соответствии с логикой построения содержания учебного материала и чередования в нем видов содержания определить че­редование дидактических методов обучения (логический аспект).

  5. Для каждого метода в соответствии с учебным материалом выбирать наличные средства — предметные, практические, ин­теллектуальные (материально-источниковый аспект).

  6. Соответственно этим же методам и в порядке их чередования отобрать приемы обучения и их сочетания, учитывая потребностно-эмоциональную сферу учащихся (управленческий, воспитатель­ный аспекты).

Ю.К. Бабанский считает, что для обоснования критериев оп­тимального выбора методов обучения важно знать то место, кото­рое занимает сама процедура их выбора в структурировании учеб­ного процесса.

^ При планировании процесса обучения учитель должен осуще­ствить следующие операции.

  1. Определить задачи изучения темы после ознакомления с про­граммой и методическими указаниями по теме (задачи формиро­вания знаний, умений, навыков общенаучного и политехниче­ского характера, приемов учебно-познавательной деятельности).

  2. Ознакомиться с содержанием учебного материала по теме в учебнике, выделив основные научные и воспитательные идеи, понятия, законы, умения, навыки, которые должны быть усвое­ны учащимися в соответствия с поставленными задачами.

  3. Обосновать логику раскрытия темы в соответствии с зако­номерностями усвоения знаний, принципами систематичности, последовательности, связи обучения с жизнью, теории с прак­тикой, научности и доступности, а также определить, на каком этапе раскрытия темы какие именно виды уроков потребуются, а какие вопросы можно будет перенести на самостоятельное изу­чение.

  4. Конкретизировать число и последовательность всех уроков и других занятий по теме в соответствии с временем, отведенным программой на ее изучение.

  5. Определить тематику каждого занятия, урока, сформулиро­вав их основные задачи, совокупность которых должна обеспе­чить решение общего комплекса задач изучения темы.

  6. Конкретизировать задачи данного урока на основе изучения особенностей учащихся данного класса.

  7. Отобрать наиболее рациональное содержание обучения на данном уроке и выделить в нем главное, существенное.

  8. Избрать оптимальное сочетание методов и средств обучения для реализации содержания урока и намеченных учебно-воспита­тельных задач.

Выбрать формы организации учебной работы школьников на уроке — общеклассные, групповые или индивидуальные стический и психологический аспекты).

  1. Определить оптимальный темп обучения на уроке, содер­жание и методы домашней работы учеников.


4. Современные методы обучения

В последние десятилетия большое значение приобретает поиск новых или реконструкция старых, хорошо известных педагогиче­ской науке методов обучения, которые могли бы обеспечить вза­имосвязь образовательной, развивающей и воспитательной функ­ций обучения.

Появляющиеся на свет новые методы обучения зачастую не имеют психолого-педагогического обоснования, их трудно клас­сифицировать, однако их использование в образовательном про­цессе приносит учащимся несомненный успех.

В настоящее время широкое распространение получили дело­вые игры. Впервые игра в нашей стране была использована в 1932 г. для обучения производственной деятельности. Она называлась «Красный ткач» и имитировала процесс освоения новых изделий на Ленинградском комбинате технических сукон.

^ Деловая игра — это создание ситуации выбора и принятия ре­шения, в которой воспроизводятся условия, близкие к реальным. В ней предполагаются такие роли участников, которые позволяют им осмыслить, пережить и освоить новые функции. В игре содер­жится конкретное событие или явление, подлежащее моделиро­ванию, и допускается отнесение игрового времени к любому пе­риоду (настоящему, прошедшему, будущему). Как правило, дело­вая игра — это модель отрезка будущей профессиональной дея­тельности обучающихся. Это имитация управленческой, исследо­вательской, педагогической реальной деятельности учителя, ру­ководителя учебного заведения.

Отличительными признаками деловой игры можно назвать: имитацию в игре реального процесса с помощью модели; распре­деление ролей между участниками игры, их взаимодействие друг с другом; различие интересов у участников игры и появление кон­фликтных ситуаций; наличие общей игровой цели у всего коллек­тива, которая достигается в процессе взаимодействия игроков и объединяет всех ее участников; учет результатов деятельности; реализацию в игре цепочки решений, каждое из которых зависит от предыдущего, а также от решений, принимаемых другими участ­никами игры.

Деловые игры можно сгруппировать следующим образом:

  1. «Разминочные» игры типа «мозговой атаки», «клуба знато­ков», тематические развлекательные игры. Их задача заключается в том, чтобы раскрепостить интересы и воображение участников, активизировать игровую и коллективистическую мотивацию, ори­ентировать на нестандартный подход к изучаемому материалу.

  2. ^ Ситуативно-ролевые игры. Включают в себя анализ конкрет­ных ситуаций и их ролевое проигрывание.

  3. Конструктивно-ролевые, проблемно-ролевые, дискуссионные игры. Целью их использования является формирование навыков приня­тия и эффективного исполнения деловых ролей, обучение взаи­модействию и сплоченности, продуктивному сотрудничеству, уча­стие в выработке коллективных решений.

  4. ^ Творческие игры. Это коллективное творчество по созданию технических, художественных, изыскательских и т.п. проектов. Включение учащихся в эти игры способствует развитию творче­ского потенциала, воспитанию инициативности, смелости, на­стойчивости, ответственности.

Имеются и другие классификации деловых игр: управленче­ские, исследовательские, учебные и т.д.


^ Учебная игра определяется как модель взаимодействия ее участ­ников в процессе достижения учебных целей, т.е. это игровая имитация конкретной проблемы управления (в частности, позна­вательной деятельности) с целью выработки наилучшего вариан­та решения.

В основу учебно-деловой игры положены следующие прин­ципы:

  • принцип имитационного моделирования конкретных усло­вий и содержания соответствующего вида деятельности;

  • принцип проблемности содержания учебной деловой игры и процесса его развертывания в познавательной деятельности;

  • принцип совместной деятельности участников;

  • принцип диалогического общения и взаимодействия парт­неров;

  • принцип двуплановости игровой учебной деятельности.

Деловую игру можно проводить перед изложением нового учеб­ного материала; в этом случае она будет опираться только на лич­ный опыт учащихся и обнаружит пробелы в их знаниях.

Если деловая игра проводится после изучения нового материа­ла, то она будет опираться на полученные знания, которые в ходе игры приобретут качественно новую форму существования. И, наконец, весь учебный процесс может быть построен на основе сквозной деловой игры.

Дальнейшее развитие и прикладное использование деловые игры получили в так называемых методах интенсивного обучения.

Игра, используемая в учебном процессе, выполняет следую­щие функции:

  • обучающую (развитие памяти, внимания, общеучебных уме­ний и навыков, восприятие учебной информации различной мо­дальности);

  • развлекательную (создание благоприятной атмосферы на занятиях);

  • коммуникативную (объединение учащихся, установление между ними эмоциональных контактов);

  • релаксационную (снятие эмоционального напряжения, вы­званного нагрузкой на нервную систему при интенсивном обуче­нии);

  • психотехническую (формирование навыков подготовки своего физиологического состояния для более эффективной деятельно­сти, перестройки психики для усвоения больших объемов инфор­мации).


Появились авторские концепции эффективной педагогиче­ской деятельности, которые, естественно, коснулись и методов обучения.

Так, при обучении языку используется метод погружения, пред­ложенный американскими учеными А. Эллисом и Д. Фоутсом. Этот метод своими корнями уходит в теорию познания, называемую конструктивизмом. Основная идея заключается в том, что все зна­ние конструируется субъектом познания и поэтому представляет собой сугубо личное явление.

Метод погружения построен на следующих основных положе­ниях:

1. Учащиеся сами конструируют свое знание, следовательно,
преподаватели должны постоянно открывать перед учениками возможность использования тех знаний, которыми они уже владеют, и при этом играть активную роль в процессе собственного обучения.

2. Овладение грамотой должно быть естественным следствием заинтересованности самих учеников, поэтому учащиеся, как правило, сами выбирают себе материалы для чтения и пишут сочи­нения на темы, которые их интересуют.

3. Чтение есть понимание, т.е. выявление смысла прочитанного
текста. Его нельзя уподоблять набору расположенных в иерархи­
ческой последовательности частных навыков, которыми достаточно
владеть, чтобы научиться читать.

  1. Основная цель умения писать — сообщение информации. Преподаватели позволяют учащимся самим выбирать темы для сочинений, положительно относятся к их попыткам самовыраже­ния и организуют аудиторию, готовую выслушать произведение ученика.

  2. Освоение грамоты — процесс естественный. Обмен мнения­ми и взглядами является значительным вкладом в процесс фор­мирования учащимися своего знания. Педагоги учат детей взаи­модействовать между собой в процессе чтения и письма.

  3. Готовность рисковать и делать ошибки — необходимое усло­вие совершенствования в чтении и письме. Проходя различные уровни «ошибочности», дети формируют собственные цельные системы письменного языка, а преподаватели поощряют в уча­щихся самостоятельность, умение самоорганизовываться и отно­ситься к своим ошибкам как к необходимой части учебы.


^ Метод опережающего обучения, разработанный С. Н. Лысенковой, на протяжении многих лет дает положительные результа­ты в начальной школе. Одним из важнейших его компонентов является комментируемое управление, которое является важным моментом в организации труда учеников на уроке. «Учить детей мыслить вслух» — один из принципов уроков С.Н.Лысенковой и один из элементов обратной связи. Деятельностью класса на уроке руководит не только учитель, но и ученик, размышляя вслух и ведя за собой весь класс. Комментируемое управление начинается с первого дня обучения в школе, с первых шагов (письмо элементов букв, цифр, проговаривание слов, решение простейших примеров, задач). Четкий ритм, краткая характери­стика, аргументация элементов при комментировании обеспе­чивают доступность выполнения задания каждым учеником класса. Термин «веди» вошел в урок вместо традиционного и очень страш­ного для маленьких «отвечай».

Другим важным фактором метода опережающего обучения яв­ляется использование учителем опорных схем. Схе­ма — опора мысли ученика, его практической деятельности, свя­зующее звено между учителем и учеником. Опорные схемы — это оформленные в виде таблиц, карточек, наборного полотна, чер­тежа, рисунка выводы, которые рождаются в момент объяснения. Опорные схемы отличаются от традиционной наглядности, явля­ясь опорами мысли, действия.

Еще одним моментом метода опережающего обучения являет­ся осуществление принципа перспективного обучения. Материал для перспективной подготовки берется из учебника, используются при этом и дополнительные микроупражнения, которые конкретизи­руют и развивают тему.

Изучение трудных тем проводится в три этапа последователь­но, от простого к сложному со всеми необходимыми переходами, и заканчивается выработкой навыка практического действия. Так, на первом этапе происходит знакомство с новыми поня­тиями, раскрытие темы. На основе опорных схем развивается до­казательная речь, выполняются различные упражнения с исполь­зованием комментированного управления. На данном этапе ак­тивность проявляют, как правило, сильные ученики. На втором этапе уточняются понятия и обобщается материал по теме. Дети ориентируются в схеме-обобщении, овладевают до­казательствами, успешно справляются с заданиями, которые впер­вые в это время предлагаются в качестве самостоятельных. Имен­но на этом этапе и происходит опережение. На третьем этапе используется сэкономленное время. В этот пе­риод опорные схемы убираются, формируется навык практиче­ского действия и появляется возможность для дальнейшей перс­пективы.


В основе метода микрооткрытий, разработанного Е. С. Синицыным, лежит сценарий эвристической беседы. Очередная микро­проблема выдвигается перед классом или аудиторией, формули­руется в виде вопроса, на который учащимся предлагается отве­тить. Трудность вопроса тщательно дозируется с соблюдением прин­ципа волны — легкие вопросы сменяются вопросами средней труд­ности, а последние — очень трудными. Легкие вопросы содержат наводящей информации больше, чем вопросы средней трудно­сти, в трудных вопросах ее еще меньше. Для того чтобы правильно ответить на трудный вопрос, ученик должен мобилизовать весь свой творческий потенциал. Главное условие — соблюдение взаи­мосвязи соседних вопросов, т.е. каждый последующий вопрос должен учитывать не только содержание предшествующего, но и тех вопросов и ответов, которые составляли суть диалога намного раньше. При использовании такого метода обучения новое знание формируется как совокупность маленьких открытий, сделанных самим учеником, а технология преподавания заключается в ре­жиссуре всех этих маленьких открытий.В методе микрооткрытий гармонично сочетаются все методы изобретательного творчества: мозговой штурм, коллективное об­суждение, синектика и индуцирование психоинтеллектуальной деятельности.


^ Метод синектики основан на применении аналогий и ассоциа­ций для поиска требуемого решения. Метод интенсификации пси­хоинтеллектуальной деятельности предназначен для эмоциональ­ного воздействия на группу с помощью определенных приемов ведущего: его обаяния, артистичности и «спортивной» формы его логики. Педагог, использующий в своей деятельности устную тех­нологию метода микрооткрытий, выражает в себе две функции. С одной стороны, он выступает в качестве дирижера мозгового штур­ма, с другой — в качестве импровизатора.


Литература

  1. Вендровская Р. Б. Очерки истории советской дидактики. — М., 1982.

  2. Выбор методов обучения в средней школе / Под ред. Ю. К. Бабанского.-М., 1981.

  3. Гинецинский В. И. Основы теоретической педагогики. — СПб., 1992.

  4. Голант Е.Я. Методы обучения в советской школе. — Л., 1955.

  5. Дидактика средней школы: Некоторые проблемы современной ди­дактики. — М., 1982.

  6. Лернер И.Я. Дидактические основы методов обучения. — М., 1981.

  7. Лысенкова СИ. Метод опережающего обучения. — М., 1998.

  8. Махмутов М. И. Проблемное обучение. — М., 1975.

  9. Оконь В. Введение в общую дидактику: Пер. с польск. — М., 1990.

  10. Педагогика / Под ред. Ю. К. Бабанского. — М., 1983.

  11. Петрусинский В. В. Интенсивные методы автоматизированного обу­чения. — М., 1991.

  12. Синицын Е. С. Теория творчества, структурный анализ мышления, метод микрооткрытий. — Новосибирск, 2001.

  13. Сластенин В.А., Исаев И. Ф., Мищенко А. И., Шиянов Е.Н. Педагоги­ка. - М., 1998.

  14. Хуторской А. В. Эвристическое обучение: Теория, методология, прак­тика. - М., 1998.

  15. ЭллисА., ФоутсД. Педагогические инновации. — М., 1993.


Контрольные вопросы и задания

  1. Что такое метод обучения?

  2. Что такое прием обучения и чем он отличается от метода?

  3. Может ли прием быть методом и метод - приемом? При каких условиях
    такое возможно?

  4. Какие группы методов обучения в настоящее время получили наибольшее развитие?

  1. Какие классификации методов обучения вы знаете?

  2. Могут ли существовать другие классификации? Составьте свою классификацию методов обучения.

  1   2   3   4   5   6   7   8   9



Скачать файл (175 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации