Logo GenDocs.ru

Поиск по сайту:  


Загрузка...

Тесты интеллекта - файл 1.docx


Тесты интеллекта
скачать (43.3 kb.)

Доступные файлы (1):

1.docx44kb.18.11.2011 16:59скачать

Загрузка...

1.docx

Реклама MarketGid:
Загрузка...
Введение

Первым исследователем, использовавшим в психологической экспериментатике «интеллектуальный тест», был Дж. М. Кеттелл. Этот термин после статьи Кеттелла «Интеллектуальные тесты и измерения», опубликованной в 1890 году в журнале «Mind», приобрел широкую известность. В своей статье Кеттелл писал о том, что применение серии тестов к большому числу индивидов позволит открыть закономерности психических процессов и тем самым приведет к преобразованию психологии в точную науку. Вместе с тем он высказал мысль о том, что научная и практическая ценность тестов возрастет, если условия их проведения будут однообразными. Так впервые была провозглашена необходимость стандартизации тестов для того, чтобы стало возможным сравнение их результатов, полученных разными исследователями на разных испытуемых.

Кеттелл предложил в качестве образца 60 тестов, включавших различного рода измерения чувствительности, времени реакции, времени, затрачиваемого на называние цветов, количества звуков, воспроизводимых после однократного прослушивания, и др. Первоначально в качестве тестов использовались приемы экспериментально-психологического исследования. Метод тестов получает широкое распространение. Новый шаг в его развитии был сделан французским врачом и психологом Альфредом Бине (1867—1911), создателем самой популярной для своего времени серии тестов.

В 1904 г. Министерство образования Франции поручило Бине заняться разработкой методик, с помощью которых можно было бы отделить детей, способных к учению, но ленивых и не желающих учиться, от страдающих прирожденными дефектами и не способных учиться в нормальной школе. Нужда в этом возникла в связи с введением всеобщего образования. Одновременно потребовалось создание специальных школ для умственно неполноценных детей. Бине в сотрудничестве с Анри Симоном провел серию экспериментов по изучению внимания, памяти, мышления у детей разного возраста (начиная с трех лет). Проведенные на многих испытуемых экспериментальные задания были 

проверены по статистическим критериям и стали рассматриваться как средство определения интеллектуального уровня.

Первая батарея тестов (или, как она тогда называлась, шкала) Бине—Симона появилась в 1905 г. Затем она несколько раз пересматривалась авторами, которые стремились изъять из нее все задания, требующие специального обучения. Бине исходил из представления о том, что развитие интеллекта происходит независимо от обучения, в результате биологического созревания.

Показателем интеллекта в шкалах Бине был умственный возраст, который мог расходиться с хронологическим. Умственный возраст определялся по успешности выполнения тестовых заданий.

Несовпадение умственного и хронологического возраста считалось показателем либо умственной отсталости (если умственный возраст меньше хронологического), либо одаренности (если умственный возраст больше хронологического).

Вторая редакция шкалы Бине послужила основой работы по проверке и стандартизации, проведенной в Стэнфордском университете (США) коллективом сотрудников под руководством Л. М. Термена. Этот вариант тестовой шкалы Бине был предложен в 1916 г. и имел так много серьезных изменений, по сравнению с основным, что был назван шкалой Стэнфорд-Бине. Основных нововведений по сравнению с тестами Бине было два: введение в качестве показателя по тесту коэффициента интеллектуальности (IQ) и введение статистической тестовой нормы.

Коэффициент IQ был предложен В. Штерном. Штерн предложил определять частное, получаемое при делении умственного возраста на хронологический. Этот показатель, умноженный на 100, он и назвал коэффициентом интеллектуальности. Используя этот* показатель, можно классифицировать нормальных детей по степени умственного развития.




1. Групповое тестирование.
Следующий этап развития психологического тестирования характеризуется изменением формы проведения тестового испытания. Все тесты, созданные в первом десятилетии XX века, были индивидуальными и позволяли вести опыт только с одним испытуемым. Использовать их могли лишь специально подготовленные люди, имеющие достаточно высокую квалификацию.

Эти особенности первых тестов ограничивали их распространение. Практика же требовала диагностировать большие массы людей с целью отбора наиболее подготовленных к тому или иному виду деятельности, а также распределения по разным видам деятельности людей в соответствии с их индивидуальными особенностями. Поэтому в США в период первой мировой войны появилась новая форма тестовых испытаний групповое тестирование.

Необходимость как можно быстрее отобрать и распределить полуторамиллионную армию рекрутов по различного рода службам, школам и училищам заставила специально созданный комитет поручить А. С. Отису разработку новых тестов. Так появились две формы так называемых армейских тестов — «Альфа» и «Бета». Первая из них предназначалась для работы с людьми, знающими английский язык, вторая — для неграмотных и иностранцев. После окончания войны эти тесты и их модификации продолжали широко применять.

Групповые (коллективные) тесты не только делали реальными испытания больших групп, но наряду с этим допускали упрощение инструктирования, процедуры проведения и оценки результатов тестирования. К тестированию начали привлекаться люди, не имеющие настоящей психологической квалификации, а всего лишь обученные проведению тестовых испытаний.

В то время как индивидуальные тесты, такие как шкалы Стэнфорд-Бине, в основном применялись в клинике и для консультирования, групповые тесты использовались преимущественно в системе образования, в промышленности и в армии.



20-е годы нашего столетия характеризовались настоящим тестовым бумом. Быстрое и широкое распространение тестологии было обусловлено прежде всего ее направленностью на оперативное решение практических задач. Измерение интеллекта с помощью тестов рассматривалось как средство, позволяющее научно подойти к вопросам обучения, профотбора, оценки достижений и т. д.

На протяжении первой половины XX века специалистами в области психологической диагностики было создано множество разнообразных тестов. При этом, разрабатывая методическую сторону тестов, они доводили ее поистине до высокого совершенства. Все тесты тщательным образом стандартизировались на больших выборках; тестологи добивались того, что все они отличались высокой надежностью и определенной валидностью (соответствием измеряемому психическому свойству). Тем не менее им свойственны известные недостатки. Валидизация выявила ограниченные возможности тестов интеллекта: необходимая точность прогнозирования на их основе успешности выполнения конкретных, достаточно узких видов деятельности часто не достигалась. Требовалась, помимо знания общего уровня интеллекта, дополнительная информация об особенностях психики человека. Возникло новое направление в тестологии — тестирование специальных способностей, которое вначале призвано было лишь дополнить оценки тестов интеллекта, а впоследствии выделилось в самостоятельную область.

2. Сущность интеллекта

Западные психодиагносты признают, что с помощью интеллектуаль

ных тестов определяются не природные различия между людьми, а на

личный уровень знаний и мыслительных умений, сложившихся к мо

менту испытаний. Вот что пишет по этому поводу американский те-столог А. Анастази: «Тесты предназначены показать, что может делать индивид в данный момент времени. Они не могут сообщить нам, поче

му он выполняет тест именно так. Чтобы ответить на этот вопрос, нам необходимо исследовать условия его развития, 

мотивацию и другие существенные условия». Другой американский психо

лог Д. МакКлелланд пишет, что «тесты предназначены отразить от

крыто, полно и безошибочно все, чему обучили человека».

Итак, в настоящее время признано, что интеллектуальные тесты не оправдали себя как средства измерения интеллекта, рассматривае

мого как общая способность или группа способностей. Они пригодны для измерения некоторых особенностей мыслительной деятельности человека, а также для выявления объема и содержания его знаний в не

которых областях. Все это важные характеристики когнитивного раз

вития человека, однако, они не являются показателями интеллекту

альных способностей.

Поэтому часть психологов, продолжая считать, что понятием «ин

теллект» обозначают общую способность (или группу способностей), отказались от представления о том, что IQ является показателем ин

теллекта. По их мнению, интеллект можно оценить на основе длитель

ных наблюдений за поведением человека в разнообразных ситуациях, а также анализируя, каким образом он добивается успеха в разных видах деятельности. Строгих методов его диагностики пока не суще

ствует.

Таким образом, для части психологов пути интеллектуального те

стирования и теории интеллекта разошлись (Л. Херншоу, Л. Мелхорн, Д. МакКлелланд и др.).

Некоторые психологи по традиции продолжают называть интел

лектом то, что измеряется интеллектуальными тестами (Г. Айзенк, К. Льюнгман и др.). Однако при этом в понятие «интеллект» они вкладывают иное содержание, понимая его не как способность, а как характеристику знаний и мыслительных навыков, приобретен

ных человеком и позволяющих более или менее успешно решать зада

ния интеллектуального теста. Отождествляя интеллект и IQ, эти пси

хологи часто используют термины «психометрический интеллект», «тестовый интеллект». Как пишет шведский психолог С. Боман, тер

мин в таком понимании означает не способность человека, а его уме

ния давать правильные ответы в тестах.



Термином «социальный интеллект» обозначают умения решать со

циальные проблемы, адекватно вести себя в ситуациях общения. Иног

да такие умения (социальный интеллект) включают в более широкое понятие «практического интеллекта», под которым подразумевают умения решать разные житейские проблемы.

Что касается интеллектуального тестирования, то на современном этапе психодиагносты сосредоточены в основном на решении двух те

оретических проблем: уточнении содержательной валидности интел

лектуальных тестов и ограничении целей их практического использо

вания.

3. Применение интеллектуальных тестов на современном этапе

В настоящее время интеллектуальные тесты используют в основ

ном для прогноза школьных достижений и распределения учащихся по разным типам школ. Так, чтобы ребенок в США попал в школу для одаренных, ему нужно получить IQ по тесту Стэнфорд-Бине не ме

нее 135.

Но даже в этой узкой области предсказания на основе оценок IQ не всегда оказываются точными. Немецкие психологи, проанализиро

вав последние американские исследования одновременной валидности интеллектуальных тестов в отношении школьной неуспеваемости, пришли к выводу, что на основе измерения IQ можно лишь в ограни

ченной степени предсказывать школьные достижения, так как средние корреляции между результатами тестирования и успехами в школе, как правило, расположены около 0,50 [125]. Этот показатель соответ

ствует коэффициенту детерминации, равному 0,25, и означает, что лишь 25 % переменных в школьных достижениях объясняются разли

чиями в выполнении тестов интеллекта.

Итак, оценка и прогноз школьных достижений на основе интеллек

туальных тестов затруднены из-за влияния разнообразных дополни

тельных факторов, среди которых наиболее очевидно влияние семьи и наиболее важно влияние 

личности учащегося. Все это больше воздей

ствует на академическую успеваемость в школе, чем IQ.

На снижение прогностической ценности IQ указывают многие пси

хологи. Более того, как констатирует А. Анастази, даже для получения адекватной оценки умственного развития индивида в момент тести

рования тестового балла недостаточно. Для этой цели нужно дополнить результаты тестирования сведениями из других источни

ков: наблюдениями, данными биографического характера, анализом методов обучения и т. д. Для правильной интерпретации результатов тестирования следует знать:

- о степени тренированности испытуемого в выполнении тестов;

- о мотивации выполнения теста;

- об эмоциональном состоянии во время тестирования;

- о влиянии на тестовые оценки личности экспериментатора;

- о предшествующей тестированию деятельности испытуемого.

Влияние окружающей среды на результаты интеллектуального те

стирования столь велико, что для более или менее успешного прогно

за с их помощью психологи пытаются вводить специальные индексы окружающей среды. Давно известно, что средний уровень и диапазон так называемых способностей к обучению, выявляемых специальны

ми тестами, широко варьируют в разных колледжах.

Такие же тенденции отмечаются и при учете условий семейной сре

ды, в частности социоэкономического уровня учащихся.

Имеются многие исследования условий, способствующих повыше

нию или уменьшению IQ. Важно отметить, что этот показатель может изменяться как вследствие случайных изменений окружающей среды, так и в результате запланированных вмешательств извне. Пси

хологи установили, что заметные подъемы и спады IQ у детей могут быть вызваны следующими причинами:

- изменениями в структуре семьи;

- увеличением или уменьшением семейного дохода;



- переездом на новое место жительства;

- посещением детского сада и т. д.

Прогрессивные психологи возлагают большие надежды на тесты как на инструмент, обеспечивающий количественный индекс, показатель степени культурных помех, неблагополучного социоэкономического положения. А это первый шаг в таком исправлении программ и методов обучения, которое позволит детям из неблагоприятной среды приблизиться по школьной успеваемости к детям из обеспеченных семей.

4. Вербальные и невербальные тесты интеллекта

Одним из критериев классифи

кации методик в отечественной психологической диагностике явля

ется форма (характер) стимульного материала. По этому критерию выделяют вербальные и невербальные тесты интеллекта.

Первые состоят из заданий, стимульный материал которых пред

ставлен в языковой форме — это слова, высказывания, тексты. Со

держанием работы испытуемых является установление логико-фун

кциональных и ассоциативных связей в стимулах, опосредованных языковой формой. Невербальные тесты интеллекта состоят из зада

ний, в которых стимульный материал представлен либо в наглядной форме (в виде графических-изображений, рисунков, чертежей), либо в предметной форме (кубики, части объектов и пр.). В этих тестах зна

ние языка требуется только для понимания инструкций, которые на

меренно делаются простыми и по возможности короткими.

Таким образом, вербальные тесты интеллекта дают показатели словесного (понятийного) логического мышления, а с помощью невер

бальных тестов оценивается наглядно-образное и наглядно-действен

ное логическое мышление.

В зарубежной психодиагностике иногда применяется несколько от

личная от изложенной классификация методик. Выделяются:



- тесты действия;

- неязыковые;

- невербальные тесты.

Тесты действия (performance tests) требуют операций с предметами при минимальном использовании карандаша и бумаги или выполне

ния заданий посредством каких-либо движений на бумаге (рисование фигуры, вычерчивание пути выхода из лабиринта и пр.).

Неязыковые тесты (nonlanguage tests) разрабатываются так, что не требуют использования языка ни от испытуемого, ни от диагноста. Стимульный материал этих тестов представлен в невербальной фор

ме, а инструкции к ним осуществляются непосредственным показом или жестами, без использования речи (как устной, так и письменной).

Невербальные тесты (nonverbal tests) в излагаемой классификации правильнее называть, как указывает А. Анастази, тестами, не требу

ющими умений читать и писать. Их выполнение опирается на применение устных инструкций и общение с диагностом. В заданиях могут быть использованы как предметы и наглядные изображения, так и вербальное содержание. Например, они могут быть направлены на диагностику понимания значений слов, предложений или коротких абзацев, предъявляемых с помощью изобразительных средств (с од

новременными устными указаниями, но каждому заданию). Поэтому в отличие от неязыковых тестов невербальные (в понимании некото

рых западных психологов) непригодны для лиц, говорящих на другом языке, а также для неслышащих индивидов.

Тесты действия, неязыковые и невербальные тесты за рубежом обыч

но называют тестами для специфических популяций. Это свя

зано с тем, что перечисленные тесты изначально разрабатывались и применяются для диагностики индивидов, которые не могли быть адекватно оценены с помощью обычных, традиционных вербальных тестов. Это:

- дети с неразвитой речью;



- не умеющие читать и писать;

- дети дошкольного возраста с дефектами речи;

- дети с задержками умственного развития;

- неграмотные и не умеющие читать любого возраста;

- иностранцы;

- те, кто длительное время находился в среде с дефицитом обще

ния (заключенные).

Помимо перечисленных групп испытуемых, тесты с невербальным содержанием заданий применяются для диагностики тех индивидов, в отношении которых важно оценить уровень развития наглядного мышления. Это, например, могут быть профессиональные группы (чер

тежники, конструкторы, художники и пр.).

Рассмотрим некоторые из широко применяемых (в том числе и в на

шей стране) невербальных тестов интеллекта.

4.1 Тест воспроизведения прежнего порядка на доске

Примером теста действия является тест Доски форм Сегена (Seguin Form Boards), известный в нашей стране под названием Тест воспро

изведения прежнего порядка на доске, разработанный французским врачом Э. Сегеном в 1866 г. Он применяется для диагностики детей с умственной отсталостью, начиная с 2 лет. Другое название этой методики — Доски форм Сегена — связано с характером стимульного материала, состоящего из 5 досок с гнездами, в которых расположены разные фигурки.

Диагностика проводится индивидуально. Перед ребенком располагают первую доску с вставленными в гнезда фигурками и предлагают вни

мательно рассмотреть ее. Через 10 сек. психолог переворачивает доску, а выпавшие из гнезд фигурки перемешивает, после чего просит ребенка воспроизвести прежний порядок (уложить все фигурки на прежнее ме

сто). Делаются три пробы, а показателем является самое короткое вре

мя, потребовавшееся ребенку для 

выполнения задания. Процедура по

вторяется с каждой из четырех досок. Помимо времени выполнения, фиксируются ошибки, отдельные попытки и особенности действий ре

бенка, его высказывания, а также характер использования помощи пси

холога при безуспешных попытках выполнить задания.

Методика Сегена, являясь достаточно простой в использовании, отличается хорошими дифференцирующими возможностями (оцени

вает разные уровни умственной отсталости) и широко применяется в настоящее время в клинической психодиагностике.

4.2 Лабиринтные тесты

К тестам действия относятся лабиринтные тесты, первый из кото

рых был разработан в 1914 г. С. Д. Портеусом (Porteus Maze Test). Эти тесты состоят из серий изображенных линиями лабиринтов возрастающей трудности. От испытуемого требуется провести крат

чайший путь от входа до выхода из лабиринта, не отрывая карандаша от бумаги. Показателями в этих тестах являются время выполнения и число допущенных ошибок. Они довольно широко используются для диагностики как детей, так и взрослых.

4.3 Прогрессивные матрицы

Типичным и широко распространенным невербальным тестом ин

теллекта являются Прогрессивные матрицы (Progressive Matrices), разработанные в Великобритании. Авторами первой редакции, по

явившейся в 1936 г. и предназначенной для диагностики детей, были Л. Пенроуз и Дж. Равен. Впоследствии работу с тестовыми заданиями осуществлял Дж. Равен, поэтому рассматриваемую методику иногда называют тестом Равена (Raven's Progressive Matrices — RPM). Пер

вый вариант для взрослых появился в 1960 г. Методика основана на теории гештальтпеихологии. Каждое задание рас

сматривается как определенное целое, состоящее из ряда взаимосвязан

ных элементов. 

Предполагается, что вначале испытуемый осуществляет глобальное оценивание матрицы, а затем дифференцирует изображение на отдельные элементы с выделением принципа из интеграции. На за

ключительном этапе выделенные элементы включаются в целостный образ, что и позволяет обнаружить недостающую часть изображения.

Разработанный в соответствии с традициями английской школы изу

чения интеллекта, согласно которым наилучшим способом его измере

ния является выявление отношений между абстрактными фигурами,

этот тест многими британскими психологами рассматривается как луч

ший из существующих измеритель генерального фактора (g-фактора).

Стимульным материалом этой методики являются матрицы — ком

позиции с пропущенным элементом. Испытуемый должен выбрать не

достающий элемент среди 6-8 предложенных вариантов. В настоящее время используются три формы теста, рассчитанные на разный возраст и разный уровень интеллектуального развития. В каждой из них одно

типные, но возрастающей сложности задания организованы в некоторое число серий, трудность которых также повышается от первой к после

дующим. Усложнение заданий как внутри каждой серии, так и от серии к серии позволяет, по мнению автора, осуществить принцип прогрес

сивности (с ним связано и название методики — Прогрессивные мат

рицы). Он состоит в том, что выполнение предшествующих заданий яв

ляется подготовкой испытуемого к выполнению последующих — идет процесс обучения.

Проведение теста не ограничено во времени, может быть как инди

видуальным, так и групповым. Психометрические параметры высоки и получены на разных как по объему, так и по характеру выборках.

В группу невербальных тестов включают тесты, разработанные спе

циально для диагностики представителей разных культурных групп. Как уже сообщалось, связь тестирования интеллекта с культурой опре

деленной социальной группы ограничивает сферу применения тестов. Они оказываются неадекватными для 

обследования лиц, принадле

жащих к иной культуре, нежели та, в которой они создавались. По

этому перед исследователями встала проблема разработки таких ин

теллектуальных тестов, которые были бы свободны от влияния куль

туры.

При их создании пытались исключить параметры, по которым чаще всего различаются культуры. Наиболее известный из них — язык, дру

гой параметр — скорость выполнения теста; еще одно различие меж

ду культурами — наличие специфичной информации, которая может предоставляться лишь в некоторых культурах. Учет этих параметров различий между культурными группами привел к тому, что тесты, «свободные от влияния культуры» (culture-free, culture-fair), делали невербальными, в них не использовали информацию, специфичную для некоторых культур и старались исключить влияние скорости вы

полнения.

Первым тестом, свободным от влияния культуры, считается ар

мейский тест Бета, разработанный в США в период первой мировой войны.

4.4 Тест «Нарисуй человека»

Еще один тест такого типа — Нарисуй человека (Draw-a-Man Test), разработанный американским психологом Ф. Гудинаф и описанный в 1926 г., был предназначен для диагностики детей в возрасте от 3 до 13 лет.

Ребенка просили изобразить на листе бумаги мужчину, причем, сделать это как можно лучше. Время рисования не ограничивалось. Оценка уров

ня интеллектуального развития осуществлялась на основе того, какие части тела и детали одежды изображал испытуемый, как учтены про

порции фигуры, перспектива и т. д. Ф. Гудинаф разработала шкалу, по которой можно оценить 51 элемент рисунка, а также получила стати

стические нормы для каждой возрастной группы.

4.5 Тест рисования Гудинаф-Харриса

Этот тест применялся без изменений с момента создания до 1963 г., когда Д. Харрис пересмотрел его, расширил и опубликовал под назва

нием Тест 

рисования Гудинаф-Харриса (Goodenough-Harris Drawing Test).

В этом варианте после завершения рисунка мужчины ребенку предлага

лось рисовать женщину. Выполнение оценивалось на основе учета 73 элементов рисунка (для изображения мужчины) и 71 (для изображения женщины). Наряду с оценкой рисунков по элементам была предложена более простая обработка — качественная оценка путем их сопоставления с 12 образцами-эталонами (по степени сходства). Нормы были получе

ны для возрастов от 5 до 15 лет. Ретестовая надежность Теста рисования выше, чем у теста Гудинаф (порядка 0,80), а валидность сохранилась на том же уровне. В России эти методики не использовались.

Применение Теста рисования для обследования разных культур и этнических групп показало, что его результаты в большей степени за

висят от фактора культуры, чем это предполагалось авторами. Про

анализировав работы, относящиеся к этому тесту, Ф. Гудинаф и Д. Хар

рис высказали мнение, что «поиск теста, свободного от влияния куль

туры, независимо от того, измеряет ли он интеллект, художественные способности, социально-личностные характеристики или любые дру

гие черты, является иллюзорным»

4.6 Интеллектуальный тест, свободный от влияния куль

туры

Еще один Интеллектуальный тест, свободный от влияния куль

туры (Culture-Fair Intelligence Test), был разработан Р. Б. Кеттеллом.

Он имеет три варианта. Первый предназначен для детей 4-8 лет и ум

ственно отсталых взрослых; второй — для детей 8-13 лет и взрослых, не имеющих высшего образования; третий для детей 10-16 лет и взрослых с высшим образованием.

Тест состоит из двух частей, каждая из которых включает по 4 одина

ковых субтеста. Субтест «Серии» состоит из заданий, требующих выбо

ра завершающего серию элемента. В заданиях субтеста «Классифика

ции» следует найти элемент, не подходящий к другим находящимся в ряду. В субтесте 

«Матрицы» нужно отметить элемент, правильно до

полняющий каждую матрицу. В субтесте «Условия» требуется найти

среди предлагаемых вариантов тот, для которого соблюдалось условие, заданное в образце.

Все задания представлены в графической форме, а время их выпол

нения ограничено 3-4 мин. Первичные баллы переводятся в шкальные оценки, по которым устанавливается соответствие испытуемого статис

тической норме (ее границы 84 и 116 IQ).

Коэффициенты надежности и валидности этого теста находятся на нижнем уровне допустимости, а проверки на выборках из разных стран Европы, Америки, Азии и Африки показали зависимость его резуль

татов от фактора культуры. В заключение следует отметить, что по данным многих тестологов валидность тестов, разрабатываемых как «свободные от влияния куль

туры», низка в любой культуре. Это объясняется тем, что пытаясь ис

ключить из заданий тестов специфичное содержание и оставить толь

ко равно известное представителями разных культур, диагносты из

меряют с их помощью тривиальные функции, не всегда соотносимые с показателями интеллектуального развития. По существу, устранение культурных различий из тестов интеллекта означает исключение из них интеллектуальных компонентов. Как отметил Дж. Брунер, «сво

бода от культуры» есть просто «свобода от интеллекта».

5. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера

Разработанные американским психодиагностом Д. Векслером Шка

лы измерения интеллекта (Wechsler Intelligence Scales) находят широ

кое применение на Западе, в основном в англоязычных странах. Об интересе к ним свидетельствуют посвященные им несколько тысяч публикаций, появившихся к настоящему времени как в журналах и монографиях, так и в «Ежегодных 

обзорах по тестам США». Их попу

лярность объясняется рядом причин.

Во-первых, они охватывают большой возрастной диапазон — от 3 до 74 лет, при этом на всех возрастных уровнях используются в ос

новном одни и те же типы заданий, что позволяет проследить измене

ние одних и тех же интеллектуальных характеристик на протяжении почти всей жизни человека.

Во-вторых, шкалы Векслера используются не только для изме

рения интеллектуального развития индивидов, но и как вспомогатель

ное средство психиатрического диагноза. Векслер и другие психологи-клиницисты считают, что анализ выполнения индивидом отдельных субтестов, а также паттернов и профилей из показателей помогают

раскрыть конкретные расстройства психики (болезнь Альцгеймера, эмоциональные нарушения и пр.).

В-третьих, в шкалах Векслера присутствуют как вербальные, так и невербальные субтесты, что позволяет оценивать разные стороны ин

теллектуального развития — понятийное и наглядное мышление, а так

же особенности зрительного восприятия, сенсомоторную координа

цию, внимание.

Будучи индивидуальными тестами, шкалы Векслера отличаются от других индивидуальных тестов интеллекта тем, что задания в них не сгруппированы по возрастным уровням, а объединены в субтесты и рас

положены в порядке возрастающей трудности.

Шкалы Векслера были стандартизированы и проверены на надеж

ность на репрезентативных выборках, подобранных на основе послед

них (по отношению к году разработки методик) переписей населения США с учетом места жительства, принадлежности к городским или сельским жителям, расы, профессии (для детских шкал учитывалась профессия главы семьи). К настоящему времени каждая из шкал Век

слера была подвергнута нескольким переработкам.

Векслеровские методики были разработаны для трех возрастных диапа

зонов: для взрослых, начиная с 16 лет, детей 6-16 лет и дошкольников (последний 

вариант от 3 до 7 лет 3 месяцев).

Как уже было отмечено, все методики Д. Векслера имеют много об

щего. Они включают вербальную и невербальную шкалы, каждая из ко

торых состоит из идентичных субтестов. В тестах для взрослых и до

школьников содержатся по 11 субтестов, 6 из них относятся к вербальной шкале, 5 — к невербальной шкале. Предъявление субтестов из вербаль

ной и невербальной шкал в методиках для детей и для дошкольников чередуются, а в методике для взрослых сначала субтесты вербальной шкалы, затем невербальной.

В каждой методике первые показатели каждого субтеста переводятся в стандартные показатели с М = 10 и а = 3. Затем раздельно вычисляют

ся коэффициенты интеллектуальности для вербальной и невербальной шкал, а также полный IQ. Нормы для них имеют границы 85-115 IQ.

По всем векслеровским шкалам имеется полная информация о на

дежности, касающейся как отдельных субтестов и раздельно вербаль

ной И невербальной частей, так и полной шкалы.

Для последних редакций векслеровских шкал имеются неплохие по

казатели валидности разных видов. Корреляции с показателями тестов Стэнфорд-Бине общих IQ от 0,73 до 0,80. Примерно в том же диапазоне находятся корреляции с IQ вербальных шкал; несколько ниже они для невербальных шкал — около 0,60. Имеются сведения о конструктной ва

лидности и валидности по содержанию.

Прагматическая валидность шкал для взрослых и для детей оцени

валась посредством вычисления корреляций их показателей с результатами тестов учебных достижений и с оценками в школах, колледжах, институтах. Эти корреляции варьируют в диапазоне от 0,40 до 0,60. В ме

тодике для дошкольников этот вид валидности устанавливается посред

ством сопоставления ее показателей у особых групп детей (умственно отсталых, одаренных, испытывающих трудности в обучении и др.).



Литература

1. Анастази А. Психологическое тестирование / Под ред. К. М. Гуревича, В. И. Лубовского. - М., 1998.

2. Бодалев А.А. Столин В.В. Аванесов В.С. Общая психодиагностика, СПб.: Изд-во «Речь», 2000.

3. Гуревич К. М. Современная психологическая диагностика: пути развития // Вопр.; психологии. - 1994.

4. Лаак Я. Т. Психодиагностика: проблемы содержания и методов.— М.: Издательство «Институт практической психоло

гии», Воронеж: НПО «МОДЭК», 1996.


Заключение

Большинство психологов в настоящее время признают, что интеллектуальные тесты измеряют уровень сформированности неко

торых интеллектуальных навыков, который зависит как от степени обученности индивидов, так и от их природных возможностей. Но от

делить одно от другого в тестовых результатах невозможно.

Зависимость тестовых оценок от окружающей среды означает их непостоянство, изменчивость. Понимание этого приводит к измене

нию основной цели тестирования. Если раньше измерения по интел

лектуальным тестам чаще всего использовались для распределения испытуемых по категориям и для долговременных прогнозов, то сей

час среди западных психологов наблюдается отказ от тенденции на

клеивать ярлыки. Жесткая, неизменная классификация индивидов по результатам интеллектуальных тестов имела тяжелые отрицательные последствия, так как низкий IQ оставлял на ребенке как бы печать неполноценности, менял отношение к нему окружающих и тем самым способствовал сохранению неблагополучных условий развития.

Валидность (или обоснованность) всякой процедуры измерения состоит в однозначности (устойчивос

ти) получаемых результатов относительно измеряемых свойств объек

тов, т, е. относительно предмета измерения. Отличие понятия валидности от надежности измерения удобно раскрывать с помощью раз

личения «объекта» и «предмета» измерения. Надежность - это устой

чивость процедуры относительно объектов. Надежность не обязательно предполагает валидность. В психологии довольно часто возникает такая ситуация, когда исследователь вначале предлагает определенную процедуру измерения, показывает ее надежность - способность устойчиво различать объекты, но вопрос о валидности остается открытым.

При измерении способностей предъявляемый тест отнюдь не обя

зательно актуализирует именно тот психический процесс, который предполагается измерить. Например, столкнувшись с уже встречав

шейся однажды задачей, испы

туемый может начать запоминать просто то решение, к которому он уже 

однажды пришел, чем заново решать эту за

дачу. Здесь будет измеряться скорее уровень словесной памяти, чем уровень вербального интеллекта. Точно так же реальная валидность некоторых тестов раскрывается только в результате значительного опыта работы с ними. Например, доказано, что ряд тестов, внешне вы глядящих интеллектуальными, на деле измеряют скорее личностно-стилевые особенности индивида, чем операциональные возмож

ности интеллекта.


Содержание

Введение

1. Групповое тестирование.

2. Сущность интеллекта

3. Применение интеллектуальных тестов на современном этапе

4. Вербальные и невербальные тесты интеллекта

4.1 Тест воспроизведения прежнего порядка на доске

4.2 Лабиринтные тесты

4.3 Прогрессивные матрицы

4.4 Тест «Нарисуй человека»

4.5 Тест рисования Гудинаф-Харриса

4.6 Интеллектуальный тест, свободный от влияния куль

туры

5. Шкалы измерения интеллекта Д. Векслера

Заключение

Литература


Скачать файл (43.3 kb.)

Поиск по сайту:  

© gendocs.ru
При копировании укажите ссылку.
обратиться к администрации
Рейтинг@Mail.ru